Bacheloropgave HC Andersens eventyr som pædagogisk redskab

Bacheloropgave HC Andersens eventyr som pædagogisk redskab Margaretha Johanna Adriana Thur Studienummer : 22111224 Vejleder: Leif Christensen Censor :Dorthe Langager Bachelorperiode og årstal : November December 2013 Antal anslag inkl. mellemrum og noter: 37.146 Uddannelsessted : UCL, Pædagoguddannelsen Odense

Abstrakt HC ANDERSENS EVENTYR SOM PÆDAGOGISK REDSKAB. At undersøge kostumernes rolle ved selvtillid i en teaterforestilling, har vist sig at være en udfordring for mine pædagogiske kompetencer. Bachelorprojekt: HC Andersens eventyr som pædagogisk redskab, undersøger en mulige udvikling af kulturforståelse, sproglige kompetencer, selvtillid og fælleskabsforståelse. Bachelorprojektets undersøgelse tager udgangspunkt i dialogisk læsning, hvor Jette Løntofts bearbejdelse af metoden har vist at være meget brugbar i min empirisk dataindsamling. I artiklen Kultur og Identitet viser den danske professor i socialpsykologi, Schultz Jørgensen, hvilken opgave det er for børn i det moderne samfund at skaffe sig en selvforståelse. Han forsvarer den engelske sociolog Anthony Giddens teori om den moderne refleksivitet, hvor identitet bliver dannet som et refleksiv projekt. Selvtillid og selvfølelse er med til at give en selvværd, som giver en forståelse af sig selv. Jan Tønnesvang, professor ved Århus Universitet, beskriver i hans opfattelse af selvet, hvad selvtillid er. Den overordnede arbejdsmetode i dette bachelorprojekt er Reggio Emiliapædagogikken, som ser børn som aktive, engagerede, udforskende unge sind, som er i stand til samarbejde med andre børn og voksne. Konklusionen var at kostumerne har været en stor motivation for børnene at deltage i projektet, hvor selvtillid mere blev udviklet gennem andre kompetencer. 2

Indholdsfortegnelse INDLEDNING PROBLEMSTILLING PROBLEMFORMULERING AFGRÆNSNING METODE LÆSEVEJLEDNING KAPITEL 1 PÆDAGOGERNES PROFESSIONSKOMPETENCER ORGANISATORISK PERSONLIG OG RELATIONEL KOMPETENCE SOCIALE- OG KOMMUNIKATIVE KOMPETENCE DEN KULTURELLE, MUSISKE OG KREATIVE KOMPETENCE PROFESSIONSKOMPETENCE UDVIKLINGSKOMPETENCE GODE LÆRINGSMILJØER REGGIO EMILIA LÆREPLANER KAPITEL 2 SPROGLIGE KOMPETENCER SPROGVURDERING SPROGUDVIKLING TEORETISK VIDEN FÆLLESSPROG KAPITEL 3 DIALOGISK LÆSNING ANDEN VIRKSOMHED I TILKNYTNING TIL LÆSNING DRAMATISERING TEGNE OG MALE SANG & BEVÆGELSE KAPITEL 4 SOCIALE KOMPETENCER KULTUR- OG KULTURFORSTÅELSE KAPITEL 5 ALSIDIG PERSONLIG UDVIKLING SELVVÆRD OG SELVFORSTÅELSE SELVTILLID SELVET SELVFØLELSE KAPITEL 6 FÆLLESSKABER 5 6 7 7 7 8 8 8 9 9 9 9 9 10 10 10 11 12 12 12 12 12 13 13 13 15 15 15 15 16 16 16 19 19 19 19 19 20 21 21 3

ANALYSE OG DISKUSSION KONKLUSION LITTERATURLISTE BILAG 22 22 24 25 Til denne skriftlige opgave er der udarbejdet en musisk- praktisk drejebog: PROJEKT : HC ANDERSENS EVENTYR SOM PÆDAGOGISK REDSKAB DREJEBOG TIL MUSISK- PRAKTISK PRODUKT TIL ARBEJDET MED DIALOGISK LÆSNING TIL ARBEJDET MED TEATEROPFØRELSEN 4

Indledning At bruge et eventyr som pædagogisk redskab var et forslag til et bachelorprojekt af en ekstern samarbejdspartner af UCL, Mutter og Mus 1. Med udgangspunkt i dialogisk læsning af et H.C. Andersen eventyr, hvor stykket efterfølgende opføres af børnene iført kostumer, arbejdes der med temaer i historien såvel som udvikling af barnet på det personlige plan, f.eks. at styrke børns udvikling inden for sprog, selvtillid, kultur- og kulturforståelse 2. Forslaget var inspirerende. Det forbinder min nye uddannelse i almen pædagogik med min uddannelse som balletpædagog. Der udvikles et teaterprojekt udefra kommunikative kompetencer, med eventuel brug af bevægelse. I 2000 begyndte jeg at arbejde i en børnehave, som er inspireret af Reggio Emilia pædagogikken. Basistanken er at børn er født til at være aktive og nysgerrige, og har ret til et sted hvor de kan udvikle sig. Et barn har 100 sprog (nok symbolske), men kulturen og skolen skiller hovedet fra kroppen, og stjæler hermed 99 sprog (Malaguzzi, grundlægger af Reggio Emiliapædagogikken). Målet med det pædagogiske arbejde er, at børnene skal få så mange nuancerede oplevelser som muligt og udforske udover sprogets verbale begrænsninger. Piagets teori om, at barnet konstruerer mening i forhold til sin forståelse af omverden 3 er en af de grundlæggende tanker. Ifølge Habermas(f. 1926) bliver vi ikke født med kommunikative kompetencer(at udtrykke sig gennem sproget). De skal tilegnes gennem samvær med andre 4. Hvis et barn skal afprøve en forestilling i en bestemt handling, kræver det et bestemt ordforråd og forståelse af de begreber man har til rådighed : en pragmatisk sprogforståelse 5. Hvor den pragmatiske kompetence er mere set som en kognitiv kompetence, er den semantiske sprogkompetence mere følelsesmæssigt betonet. De voksne, i denne opgave pædagogerne, har en vigtig rolle i at udstyre børn med semantiske systemer, for at de kan kommunikere med hinanden. Her skal børnenes 1 http://www.mutterogmus.dk, 21.12.2013 2 se bilag nr 1 3 Kragh- Muller, T (2010), s. 32 4 Pedersen (2006), s. 98 5 Kjertmann (2009), s. 45 5

egen aktive deltagelse også understreges. De kan selvstændigt skabe mening med deres daglige livserfaringer gennem mentale handlinger, deres kognitive kompetencer. Men meningsskabende kompetencer er ikke statiske. Giddens taler om et refleksivt moderne samfund, hvor det vi lærer, og som bliver vores viden, ikke er i den traditionelle forstand hvor at vide noget betyder at være sikre 6. Meningsskabende kompetencer skal derfor være en basis for evig læring gennem fortolkninger i dialog med andre, i dette tilfælde pædagoger. I et refleksivt moderne samfund fokuseres der på, hvordan individet håndterer muligheder og begrænsninger i sit dagligliv ud fra den kultur den lever i. Kultur og identitet indgår her i et tæt og komplekst samspil (Jørgensen(2000)) 7. Hvad repræsenterer jeg, hvad står jeg inde for, hvem er jeg? Hvis jeg ønsker at undersøge en udvikling i børnenes kultur og kulturforståelse, vil det være godt at skitsere hvilke kulturer børnene trives i(socialt), hvilke kultur man har med hjemmefra (biografisk) og hvilke kulturelle samfund vi befindes os i. For at definere vores personlige identitet, vil jeg se nærmere på Jan Tønnesvangs model om selvet 8. Når identitetsdannelsen i det moderne samfund er en livslang proces, hvor det drejer sig om at finde sig selv, er det oplagt at se, hvad den ydre påvirkning gør ved ens indre. Selvet er den psykiske definition af individets bevidste refleksive personlighed 9. Mutter & Mus projektforslag har inspireret mig til at bearbejde forskellige teorier og metoder. Nu skal den aktuelle teoriforståelse omsættes til praksis, og der skal reflekteres over mine forventninger og resultatet. Problemstilling Samarbejdspartner, Mutter & Mus ønsker en løsning i form af en drejebog, som kan anvendes af dagtilbud. Udover det ønskes der en evaluering af, i hvilken grad teater kan understøtte børns udvikling af selvtillid, kulturforståelse, sproglige 6 Pedersen (2006), s. 95 7 Jørgensen (2000), s. 80-96 8 Tønnesvang (2009), s.19-25 9 Wikipedia, http://da.wikipedia.org/wiki/selvet, 21.12.2013 6

kompetencer, kan styrke fællesskaber, og hvorvidt det overskrider personlige grænser, når der indgår kostumer? Denne opgave lignede på overfladen de æstetiske processer jeg arbejder med som balletpædagog, men allerede efter det første møde med børnene blev det tydeligt for mig, at jeg havde fokuseret for meget på teorier og metoder til at nå dette slutresultat: et eventyr opført i kostumer. Mere realistisk var at fokusere på: Problemformulering Hvilke faglige kompetencer skal jeg bruge til at fuldføre Mutter & Mus projekt? Hvordan udvikler barnet sine sproglige kompetencer, sin kulturforståelse og alsidige personlige udvikling og kan det styrke et fællesskab? I hvilken grad kan teater understøtte ovennævnte udvikling? - kan inddragelse af kostumer giver mod til at overskride personlige grænser? Afgrænsning Udefra Mutter & Mus ønske om et drejebog til dagtilbud, plus arbejdet med sprog, selvtillid, kulturforståelse og dialogisk læsning, vælger jeg at arbejde med 4 piger på 5 år fra min gamle arbejdsplads; den Reggio Emilia inspirerede børnehave. Personalet bestemmer hvilke 4 piger, og jeg aftaler en løbende dialog om projektet med dem. Jeg vælger eventyret Den Grimme Ælling 10 og temaet mobning som udgangspunkt i arbejdet med de forskellige kompetencer. Den praktisk- musiske del af opgaven forgår over 4 formiddage med en ugens mellemrum. Metode Jeg bruger Reggio Emilia pædagogikken som den overordnede praktiske arbejdsmetode..,samt 10 Andersen (2000) 7

Jan Tønnesvangs tilgang til teorien om identitet og selvet, som jeg synes er meget appellerende i forhold til Reggio Emilia pædagogikken. Dialogisk læsning er det metodiske udgangspunkt i det musisk- praktiske projekt, som min dataindsamling bliver opbygget på. Læsevejledning Opgaven skal besvare min problemformulering. Min opgave og mine første tanker som nævnt i indledningen, bliver uddybet og fordelt over 6 kapitler. Første kapitel handler om foranstående temaer såsom pædagogernes kompetencer, min pædagogiske arbejdsmetode Reggio Emilia og pædagogiske læreplaner som arbejdsredskaber. Anden kapitel handler om pædagogernes arbejde med sproglige kompetencer i teori og praksis. Tredje kapitel handler om dialogisk læsning som metode i teori og praksis. Fjerde kapitel handler om barnets kulturforståelse, hvor jeg inddrager teoretikere såsom Jørgensen(2000), Habermas(f. 1926) og Giddens(1994). Femte Kapitel handler om barnets identitet, hvor jeg inddrager Tønnesvangs(2009) teori om selvet. Sjette kapitel bekræfter, at dialogisk læsning styrker fælleskaber. Analyse og diskussion. Opgaven byder løbende på små analyser, som jeg sammenfatter i en analyse af helheden, og gennem forskellige synspunkter diskuterer. Opgaven sluttes af med en overordnet konklusion. Kapitel 1 Pædagogernes professionskompetencer Pædagogen har sine professionskompetencer til at arbejde med. Disse er de mulige redskaber hun har til at handle med i relation til et bestemt opgave, situation eller kontekst, og omfatter fagkundskaber, intellektuelle, manuelle og sociale rutiner. Udover det arbejder pædagogen efter bestemte holdninger og motivationer 11. I forhold til mit musisk-praktiske projekt betyder det: 11 Bkchefer (2004) 8

Organisatorisk..set, skal du kunne evaluere og justere, men til tider også kunne improvisere i forløbet, som er forberedt på skrift. Tilrettelæggelsen indebærer også at booke lokaler, bestille materialer, vejledning af kollegaerne, oplysning til forældre og meget mere. Den første gang er 2 piger af de 4, som var spurgt, syge. 2 andre piger vil gerne, og hermed har jeg pludselig en ny gruppe: Rikke, Alberte, Sasha og Lajla. Personlig og relationel kompetence.i forhold til min relation til pigerne, pædagogerne, pigernes forældre, samt pigernes relation indbyrdes. Jeg havde kort tid til at nå til målet, inklusiv at undersøge de forskellige delmål. Det kræver indsats fra alle, hvor især pigerne kunne arbejde under ligeværdige vilkår. Rikke viste sig at være 100 % styrende i legen, og det krævede mine kommunikative, relationelle og sociale kompetencer at styre dette. Sociale- og kommunikative kompetence De fire piger var ikke naturlige legekammerater. Udover det kender jeg til 2 af dem og deres familier. De andre to var fremmede for mig. Vi skulle arbejde imod en god gruppedynamik, som kræver en kommunikativ kompetence til at håndtere situationerne konstruktivt i dialog med børnene, men også med børnehavens pædagoger. Min evaluering efter hver møde delte jeg med pædagogerne. Information som de kan bruge i deres daglige arbejde med børnene. Fremstilling af drejebogen krævede Faglige kompetencer: Den kulturelle, musiske og kreative kompetence (Her brugte jeg mine evner som uddannet bevægelsespædagog) danner rammen til at arbejde med selve eventyret, hvor imod teoretisk viden (sproglige kompetencer) og metode (dialogisk læsning)giver børnene selvtillid så de kan forstå opgaven, nemlig at mestre. Professionskompetence Etik: Var det tilladt at give Rikke Grimme Ælling-rollen, når hun 2 uge i træk vælger den mest stille i gruppen til at være den? Efter samtalen med min leder får Rikke rollen, men med tilføjelser af sjove elementer. som hun selv er indforstået med. Projektet kræver overblik, ansvar og en forståelse for hvad helheden indebærer: 9

Udviklingskompetence Forberedelse af dialogisk læsning af bogen viste sig måske at være den største læreproces for min side. Bogen var ikke moderne, og som udlænding var mange af ordenes betegnelser, synonymer og antonymer også nyt for mig. Gode læringsmiljøer For at kunne gå i dybden med de forskellige emner af problemstillingen, skal jeg først redegøre for den måde jeg arbejder på. I 2000 henviste en veninde mig til en børnehave, hvor hun mente at den pædagogiske arbejdsmetode vil passe perfekt til mig. Det viste sig at jeg passede godt inde på stedet, og i de år som fulgte, har jeg gjort mig umage til at fordybe mig i dette menneskesyn som heder Reggio Emilia. Her lægges der vægt på at børn og voksne tager ansvar og udvikler sig, når de får ordentlige vilkår. Vi tror på, og har tillid til at alle har noget at byde ind med. Der stilles spørgsmål ud fra interesse, og der fortælles om det man er optaget af. Det giver os alle mulighed for at reflektere. Reggio Emilia Reggio Emilia ser barnet som en hel person som skal udtrykke sig med alle sine sanser og muligheder : tale, hoppe, løbe, fantasere, le, lade som om, optræde, mime, danse, lege osv. Med andre ord en meget kropslig opfattelse af barnet 12. En stor inspirator af Reggio Emiliapædagogikken blev Piaget (1945) og hans forklaring af leg ud fra et konstruktivistisk perspektiv. En person behøver ikke nødvendigvis håndtere fysiske genstande for at lære noget nyt. Legen fører barnet fra det sensomotoriske stadie til det kognitive stadie ( forståelse af verden gennem tænkning). Barnet adapterer gennem assimilation, hvor barnet sætter nye oplevelser i skemaer som allerede eksisterer, og akkommoderer ved at tilpasse nye skemaer til dets omverden. For pigerne var legen hvor Rikke bestemmer følelsesmæssigt korrekt efter de spilleregler de kendte fra andre lege sammen. At de tre godt kunne lege uden Rikke var en ny oplevelse. Især Rikke og Alberte adapterer og akkommoderer ved at lave nye regler. En anden inspirator var Vygotsky med hans socialkonstruktivistiske teori. Begge teoretikere mener, at barnet aktivt konstruerer sin viden. Vygotsky bruger metaforen Zonen for nærmeste udvikling (ZNU), hvor barnet lærer i samspil med voksne og andre større børn. Zonen er afstanden fra det barnet allerede kan uden hjælp, til dets potentielle 12 Kragh- Muller,G. (2010), s. 49-71 10

udviklingsniveau. I legen kan det forklares med at barnet lærer sociale regler igennem legen. Howard Gardner besøgte Reggio Emilia for første gang i 1980 13. Hans teori om de multiple intelligenser(1983), tydeliggør indfaldsvinkler til, hvad Malaguzzi kaldte for de 100 symbolske sprog. Gardner definerer intelligens som evnen til at løse problemer eller skabe produkter, som er værdsatte i en eller flere kulturelle sammenhænge 14. Kort sagt er det ligegyldigt hvordan man gør noget, men at du ser mulighederne, og gør noget igennem dine evner/sprog. Det vil være naivt at tro, at børnene kan klare alt selv. Når vi tager udgangspunkt i, hvad børnene er optaget af, kan pædagogernes rolle være meget afgørende. Her at det vigtigt at de voksne lytter til børnene, og at de hører og siger, hvad de udtrykker. At de også kan se det med børnenes øjne. Læreplaner I 2004 blev daginstitutionerne underlagt loven om indføring af læreplaner (lov nr. 224 af 31. Marts 2004). Skulle vores (frie) leg nu bruges til voksenstyret læring og akademisk træning? Arbejdet med planerne har skærpet opmærksomheden på vores pædagogik, og har medført mange diskussioner. I sidste ende er man måske kommet til en mere systematisk tilgang til det pædagogiske arbejde med børns læring, og på nationalt plan, er der udviklet flere redskaber til formålet. De seks temaområder af de pædagogiske læreplaner er: 1 Alsidig personlig udvikling 2 Sociale kompetencer 3 Sproglig udvikling 4 Krop og bevægelse 5 Natur og naturfænomener 6 Kulturelle udtryksformer og værdier Et redskab er sprogvurderingsmaterialet (se kap. 2). Et undersøgelse 15 fra 2003 viste f.eks. at børnenes ordforståelse ved 8-15 måneder voksede fra 8 90, med individuelle udsving på 0-20 og 69-237, afhængig af omgivelsernes (u)tydelighed ved artikulation. At 13 Gardner (2004), s. 27-29 14 Tønnesvang (2009), s. 130 15 Bleses et al. 2003, s.11-15 11

Sashas ordforståelse ved 5 år stadigvæk er lavere end hos de andre, tager jeg op senere. Kapitel 2 Sproglige kompetencer Sprogvurdering I 2007 gjorde dagtilbudsloven det obligatorisk at børnehavebørn i 3-årsalderen skulle sprogvurderes. Det blev ændret i 2010, således at kun de børn med formodede sprogvanskeligheder skulle vurderes. I forbindelse med denne revision blev der udviklet et nyt sprogvurderingsmateriale : Socialministeriets Sprogvurdering af børn i 3- årsalderen, inden skolestart og i børnehaveklassen. Samtidig påbegyndte Socialministeriet en massiv efteruddannelse af 6000 pædagoger, som skulle præsenteres for metoder og redskaber til bl.a. at opkvalificere det daglige arbejde med sprogstimulering hos børnene 16 : Sprogpakken. metode i Sprogpakken og i min praktisk-musiske opgave. I dette kapitel vil jeg se nærmere på, hvad de sproglige kompetencer i barnets liv i børnehaven indebærer, hvor jeg i kap.3 uddyber dialogisk oplæsning, anvendt som Sprogudvikling Et nyfødt barn kan ikke tale fordi hjerne- og kropsfunktioner ikke er færdigudviklede. Ved ca. toårs alderen kan barnet videreudvikle sit talesprog til en højere psykisk funktion i vekselvirkning med andre, som er højere udviklet end barnet selv. Her følger jeg Vygotski s socialkonstruktivistiske teori om, at sproget kun kan tilegnes og udfolde sig i samvær med andre mennesker 17. Ved denne kreative tilegnelsesstrategi er det vigtigt, at barnet stimuleres auditivt og visuelt. Det lærer af den voksnes eller det ældre barns krops- og verbale sprog. Her dannes et sansemæssigt mere solidt grundlag for barnets videre kognitive udvikling og tilegnelse af den pragmatiske og kulturelle sprogkompetence. Teoretisk viden Teoretisk viden om sprog og sprogtilegnelse er vigtigt i det pædagogiske arbejde. I den daglige kontakt med børnene iagttages den sproglige udvikling individuelt eller i gruppen, 16 Servicestyrelsen (2010) 17 Kjertmann (2009), s. 48 12

hvor der skal være bevidsthed om hvad der iagttages. Hvilke ord og begreber bruges, og hvilken struktur? De sproglige udviklingstrin kan deles op over tre faser: tegn som udtryk (til og med 8 måneder) : f.eks. gestik og mimik, skrig, skrål og gråd egetsprog ( fra 8 16 måneder): f.eks. pludre, 0-8 aktive ord, fra 8 90 passive ord (lytteforståelse) fællessprog (fra 16 måneder ) fra tale og gestik til tale med aktivt ordforråd mellem 800 1400 ord (3 år) Når vi taler om egetsprog er sprogforskere enige om, at den passive eller receptive sprogbeherskelse er meget større end det aktive og produktive ordforråd. Et undersøgelse om børnenes ordforståelse fra Center for Børnesprog (2003) viser store individuelle udsving hos børn mellem 8 16 måneder. Den samme undersøgelse viser at danske børn har en langsommere ordvækst end f.eks. amerikanske børn, hvilket skyldes uklare udtale af ordenses stavelser af de mennesker børnene er sammen med 18. Fællessprog Når barnet har et fællessprog, udvikler det leksikalske kompetencer, hvor barnet kan danne sætninger med de nødvendige indholdsord og funktionsord tilsvarende dets alder. Det lærer grammatisk kompetence med syntaks (ords kombination til ordgrupper og sætninger, den korrekte sætning) og morfologi, som er ordenes omformning til andre ordklasser. Når et barn starter i børnehaven burde det aldersmæssigt kunne kommunikere verbalt (gerne hjulpet med kropssprog og mimik). I børnehaven udvikler barnet nu pragmatiske og kulturelle kompetencer, hvor det lærer forskel mellem hensigtsmæssigt/uhensigtsmæssigt brug af sproget. I samtaler og leg skal barnet kunne spørge og svare på en forståelig måde. Samtalen indebærer ikke kun informationer, men kan også omhandle følelser. Kapitel 3 Dialogisk læsning En stor personlig udfordring i denne opgave var at bruge dialogisk læsning som pædagogisk redskab. Denne metode, som er udviklet af den amerikanske forsker G. J. Whitehurst m.fl., er som før nævnt, et arbejdsredskab i Sprogpakken. 18 Kjertmann (2009) s. 60-61 13

Sprogpakken tilbyder på deres hjemmeside en trin for trin vejledning i, hvordan dialogisk læsning fungerer og implementeres. Udover det har jeg hentet inspiration fra sprogvejleder Jette Løntoft 19. Hun har udviklet en model, hvor hun yderligere bruger to teoretikere : Paul Nations (New Zealand), som siger at barnet skal have en viden omkring ord(receptiv), før ord beherskes, og skal derfor se, høre, lege, tegne og bruge ordet (10 nøgleord). Den anden er Aidan Chambers (Skotland), som udviklede spørgsmål til bogsamtaler og forslag til en bogquiz 20. Børnene bliver involveret i aktiv læsning af børnelitteratur for at optimere deres muligheder for sprogtilegnelse. Metoden fokuserer på ordtilegnelsen. Inden læsningen går i gang, har læseren forberedt sig på indholdet. Bogens udseende præsenteres: hvem har skrevet den og hvordan er illustrationerne? Under læsning stilles spørgsmål, ordforråd udvides med synonymer og antonymer (Paul Nation), relateres til hverdagen, der leges med sproget gennem bl.a. rim (Sprogpakken lydlig opmærksomhed). Efter læsning tales med børnene om indholdet, om bogens betydning (Den Grimme Ælling mobning). Genlæsning af bogen byder på dialog. Børnene genfortæller med egen ord, ved brug af illustrationerne 21. 19 Løntoft (2002) 20 Bye Jensen (2010) 21 se bilag 2 14

Anden virksomhed i tilknytning til læsning Bearbejdelse af bogen byder på andre æstetiske aktiviteter. I mine indledende samtaler med pigerne havde jeg allerede forklaret, at vi skulle lave en lille fremvisning udfra et eventyr med brug af kostumer, sang & dans osv. Derfor var de meget glade for at skulle bruge Mutter & Mus flotte kostumer til : Dramatisering Jeg havde 15 forskellige kostumer med (ællinger, ænder, svaner, kat, hund, høne), som jeg præsenterede for dem. Det viste sig hurtigt at de ikke ville spille Den Grimme Ælling. De spurgte: Kan vi ikke bare lege med kostumerne? Jeg lænede mig tilbage, og en stor leg udfoldede sig foran mig. Rikke styrede legen og bestemte rollerne og kostumerne. Ingen vil være Den Grimme Ælling, men da Rikke spørger Lajla, siger hun ja til det. Det var mest katten eller hunden som påtog sig noget, adskillige gange skulle der dræbes af jægeren og bagefter skulle alle sammen feste og legen have en lykkelig slutning. Alberte føler at hun mangler noget, noget grønt. Jeg forslår at vi kunne. Tegne og male På et stort stykke karton tegner Alberte træer. Rikke vil hellere tegne alle dyr på et andet stykke karton. Sasha og Lajla hjælper Alberte men kommer ikke selv med forslag. I dialogisk læsningsmaterialet bliver der opfordret til sangleg i forhold til lydlig opmærksomhed. Til næste gang forbereder jeg: Sang & Bevægelse Med en sang & fagter kuffert lånt fra biblioteket går vi i gang. Vi varmer op med nogen sange de kender, men de vil hellere se på bogen og instrumenterne og cd-en (som ligger i kufferten) og afprøve nye sange. Jeg forslår at vi kunne begynde med de sange som ikke har så meget tekst, og som f.eks. fokuserer på udtalelsen af begyndelsesbogstaver. Jeg peger på de dyr, som i sangen skal nævnes. Det er svært for Rikke ikke at råbe dyret inden det skal siges på den rigtige sted i sangen. Hvis vi skal lave et projekt dialogisk læsning med brug af anden virksomhed og med den pædagogiske tilgang jeg har, skal vi bruge meget mere tid end de 4x jeg har planlagt. Jeg beslutter mig derfor for at koncentrere mig om den tredje gang med læsning, dramatisering med kostumer og især Sasha og Rikkes kulturforståelse og selvtillid i forhold til fællesskabet (gruppen). Den første gang tager det en time bare at læse bogen. Bogen er nok fra ca. 1980 og bruger adskillige udtryk og ord børnene (og jeg som udlænding) ikke kender. 15

Når vi kommer til temaet, mobning, bliver det hurtigt tydeligt, at pigerne har bearbejdet temaet i før. Udover synonymet og hvordan det vises i bogen, går jeg ikke dybere ind i det. Ved at observere pigernes adfærd, bliver jeg opmærksom på Sasha. Sasha svarer konsekvent i de første to gange af forløbet: Det husker jeg ikke, det ved jeg ikke. Kunne hendes reaktion forklares ved, at hendes kulturelle forståelse ikke er alderssvarende, og hvor god er hendes pragmatiske forståelse? Selv påstår hun, at der ikke læses bøger hjemme samme med hende. De andre fortæller om forskellige historier de læser eller har læst, men Sasha forbliver stille. Mangler hun ordforråd til et fællessprog? Sashas reaktion kan forklares fra forskellige synsvinkler. Kulturen hjemme er anderledes end hos de andre 3 piger, og det gør hende usikker. Ved at ændre vores relation i projektet, ved at tage hende til side og skabe en ny forståelse og mening med bogen i et trygt område, hvor hun uden konkurrence kan udvikle sig, kommer Sasha til en bedre selvforståelse og selvtillid. En halv time alene med Sasha hvor vi gennemgår bogen og de 10 nøgleord gør, at Sasha beder om lov til at fortælle om bogen næste gang vi mødes. Kapitel 4 Sociale kompetencer Kultur- og kulturforståelse At hjælpe Sasha og de andre piger med deres sproglige kompetencer, bidrager til vores forståelse af kulturen. Habermas (som nævnt i indledningen) siger, at kommunikative kompetencer skaber en livsverden, som forbliver på vores ryg. Denne livsverden er den fælles sociale og kulturelle horisont vi er i, og som letter samtalen, fordi vi ikke hver gang skal starte forfra 22. I denne social- kulturelle situation tager Per Schultz Jørgensen udgangspunkt til sin empiriske undersøgelser for at forklare hvor børn og unge deres sigtepunkt i det højmoderne samfund. Hvem er jeg eller vi?, opfatter Per Schultz Jørgensen som vores selvforståelse, som bliver formet gennem vores kultur og identitet 23. Jørgensen tager Erik Eriksons synsvinkel på identitet, som skal styrkes trin for trin gennem kriser og udfordringer, med hensyn til at skabe sammenhæng og kontinuitet. Den 22 Pedersen (2006), s. 98 23 Jørgensen (20009, s. 80-96 16

personlige identitet er tilknyttet den biografisk linje, den sociale identitet er tilknyttet de andre man er sammen med; gruppen. Din selvforståelse bliver bestemt på lige fod med din sociale- og biografiske linje. Fra midten af forrige århundrede til nu, er vi gået fra landbo- til industrisamfund, fra bysamfund og uddannelsessamfund og til højteknologisk informationsbestemt samfund. Denne udvikling har givet en fundamental ændring i vores værdi- og normsystem. Hvad det betyder for identitetsdannelsen definerer Anthony Giddens (sociolog,1991) som et refleksivt projekt, hvor individet udvikler sin identitet gennem en refleksiv strukturering af selvfortællinger. Vores liv, privat og arbejde, er meget præget af media og omverden. Refleksivitet i det moderne samfund består i, at sociale praksisser konstant undersøges og omformes i lyset af indstrømmende information om de samme praksisser, og at deres karakter således ændres grundlæggende..vi befinder os i en verden, som grundlæggende konstitueres gennem refleksivt anvendt viden, men det er samtidig en verden, hvor vi aldrig kan være sikre på, at et givent element af denne viden ikke før eller siden revideres 24. Giddens peger på det traditionelle ægteskab, som erstattes af rene forhold, som bliver anerkendt som godt indtil videre. Dette har ført til mange skilsmisser og opløste parforhold. Videre i et liv som er præget af turbulens, omstilling og grænseoverskridelse. Her er det svært at opretholde en styrkelse af kontinuitet og en fornemmelse af ensartethed, som Erikson mente at være uundværlig til identitetsdannelsen. Jørgensens analyser viser faktisk, at unge nu til dags er utroligt aktive i deres fritidsliv. De kæmper for en plads i systemet ved uddannelsesstederne. Jørgensen siger, at den gruppe som falder udenfor, er omkring 15%. Artiklen brugt til denne opgave er fra 1999, men tal fra en undersøgelse fra Undervisningsministeriet 25 (2010) viser, at i 2008 holder disse tal for de unge, som tager en gymnasial uddannelse. Anderledes er det ved de erhvervsfaglige uddannelser, hvor der er 50% frafald pga. den økonomiske krise. Krav til disse uddannelser er en praktikplads, som der ikke findes. 24 Giddens, (1994) s. 39-40 25 Undervisningsministeriet (2010) 17

Den unges liv forgår på genindlejrede steder hvor nøgleord er: uddannelse, service, fritid, store massemedier og hermed massepåvirkning. I et umætteligt behov for anerkendelse bliver man gruppestyret. Det betyder at man danner sin personlige identitet ud fra sociale aspekter. Udefra grupper med værdier, som ændres ustandselig. Nutidsmennesker lever med foreløbigheden, og lever også med den indforståethed, at noget gælder indtil videre! Tilbage til mit lille skuespilforløb og kulturforståelsen. Hvordan er spillereglerne i pigernes børnehave i pigernes gruppe? Anden gang i forløbet, har jeg bedt Rikke om at give de andre mulighed for at bestemme. Hør først hvad de andre siger! Det resulterer i, at hun ikke vil lege. Mit spørgsmål til de tre andre piger: Hvis Rikke ikke vil lege jeres leg, hvad gør i så? De svarer: Vi laver en stor leg hvor vi alle bestemmer. Jeg gentager, at Rikke ikke vil lege deres leg. Nej siger Rikke i er kedelige. De sætter sig alle sammen på gulvet og venter. Jeg forslår at de tre piger kan lege sammen, og Rikke kan lave en anden leg. JAAAAAAAA siger de alle tre, og løber over til kostumerne. Rikke hopper ned fra bordet, og siger : Jeg vil være med. Alberte siger: Du bestemmer legen og jeg bestemmer kostumerne. En af spillereglerne er at give plads til de andre, som er med i gruppen på den måde, at de andre også får lov til at ytre sig og at blive hørt. Sasha tog ansvar for sig selv, da jeg tog hende til side og hjalp hende gennem bogen. Hun tog også ansvar med at sige: I morgen vil jeg gerne fortælle. Gennem et kulturforståelse har alle 4 piger taget en personlig udvikling. Der spilles en god forestilling hvor pigerne havde taget et fælles ansvar om at arbejde som gruppe, og ikke som 4 individualister. På hver deres måde havde pigerne vist mig hvem de var, og hvilken plads de havde i gruppen eller i børnehaven. Den selvsikre, den usikre, den kreative og den stille reflekterende. I at jeg bestemmer hvilken rolle de skulle spille i stykket, viser jeg dem hvem de kunne blive. Jeg gennemgår individuelt med dem, hvordan det kunne blive, og giver dem lektier for som de kan tænke over inden vi mødes næste gang. I det næste kapitel beskrives hvad det betyder for deres udvikling af selvet. 18

Kapitel 5 Alsidig personlig udvikling I Mutter & Mus projektbeskrivelse er der tale om udvikling af selvtillid, som Tønnesvang 26 forklarer som situationsbestemt, primært ydrestyret og præstationsorienteret. Selvtillid har at gøre med hvad du kan eller gør. Det betyder, at du kan have en høj selvtillid i forhold til at spille skuespil, men lav selvtillid i forhold til at spille fodbold. Selvfølelse har en mere eksistentiel betydning, hvordan vi oplever og forholder os til os selv. Selvtillid og selvfølelse giver sammensæt Tønnesvangs definition af selvværd. Selvværd og selvforståelse At kende til ens egen værd, at forstå hvem du er og hvem vi er, sin mentalitet og særlige karaktertræk i forhold til andre mennesker, er grundlæggende for din selvforståelse. Noget vi ikke behøver at forvente at et børnehavebarn kan svare på, men som ud fra Piagets teori og ud fra at vores dannelse ikke er statiske set fra vores meningsskabende kompetencer, er det basis til vores personlige definition af identitet. Selvtillid Selvtillid er det vi som menneske kan eller gør, og i dette tilfælde er god til at stå frem med eller skuespille. Selvtillid er situationsbestemt og mest ydrestyret. Hvis du synes du kan skuespille og bliver bekræftet i det, bliver din selvtillid større. Situationsbestemt betyder, at du kan have høj selvtillid i forhold til skuespil, men lav selvtillid til f.eks. idræt. Det er ikke statisk. Du kan øve forskellige sportsgrene, og også blive dygtig til idræt, og hermed få selvtillid i forhold til idræt. Selvtillid handler om det vi grundlæggende præsterer. Selvtillid vokser med jo flere områder vi behersker : faglærte, håndgribelige eller kreative 27. Selvet Ovennævnte er, hvordan Tønnesvang omskriver selvtillid, som er en lille facet i hans teori om selvet. Selvet er et psykologisk udtryk, som forklarer individets bevidste personlighed. Selvets teori implicerer en motivstruktur fordelt over fire grundmotiver: 26 Tønnesvang (2009), s.19-25 27 Odense Kommune (2006), s. 6-11 19

1 Selvhævdelse og selvfremstilling : Se mig som jeg er. Mennesker stræber efter at hævde deres egen individualitet. Ved empatisk at spejle Rikkes urealistiske storhedsforestilling af sig selv, bliver realiteten (når hun f.eks. skulle fremvise) overskueligt, og fik hun hermed en mere stabil oplevelse af selvfølelse. 2 Betydningsdannelse og idealisering : Vis mig hvem jeg kan blive. Ved at skabe mening og værdi i det vi oplever gennem f.eks. kulturelle værdier, sociale værdier. Den betydningsfulde voksne viser, at det nytter at gør noget positiv i verden, og støtter hermed barnets selvregulerende funktion. Ved at gennemgå bogen alene med Sasha resulterede det i, at hun kunne genfortælle bogen. 3 Samhørighed : Lad mig være ligesom dig. Behov for at være ligeværdig og ligesindet. Alle menneskers behov for at blive inkluderet frem for ekskluderet. 4 Mestrings- og kompetenceudvikling: Udfordre mig uden at knække mig. I en zone for nærmeste udvikling, arbejder barnet med sine evner, talenter og færdigheder såsom at handle, tænke, opleve, føle og fortælle. På denne måde knækker barnet koder uden at blive knækket. Til en optimal udvikling af selvet, har barnet behov for andre mennesker som medspillende modspillere. Det menneske skal mestre en rolle, som både er bekræftende og positivt spejlende, og på den anden side være udfordrende, for at barnet kan udvikle selvet. I dette projekt er den medspillende modspiller pædagogen i børnehaven. Pædagogen er i dagligdagen den empatisk spejlende, det gode eksempel for børnene. Afhængig af den relationelle dynamik pædagogen har med barnet, kan barnet danne selvet i en balanceret retning. Selvtillid er præstationsorienteret, men hvordan oplever og forholder vi os til os selv? Selvfølelse Selvfølelse har en eksistentiel betydning, hvordan vi føler og mærker os selv. Er jeg glad eller trist? Føler jeg mig tilpas eller utilpas i dette selskab? Selvfølelse og selvtillid danner selvværd, som ikke er et statisk, men et dynamisk begreb. Afhængig af situationen, kan man have mere eller mindre af en eller begge begreber. 20

Empatiske handlinger overfor andre (efter vores første møde, hvor jeg glemte blyanten, tog Lalja hver gang en blyant med, for at jeg kunne lave noter) kræver en udviklet selvfølelse. Menneskets handlinger er enten bestemt af bevidste tanker ( kognitive system) eller af følelser (emotive system). Disse systemer påvirker hinanden. F.eks. er Rikke og Alberte lynhurtige til at genfortælle bogen i den mindste detalje. Sasha føler sig inadækvat(emotiv) og svarer konsekvent: husker ikke. Efter vi i fred og ro genlæser bogen, føler hun sig tryg. og beder selv (kognitiv) om at få lov til at genfortælle bogen næste mødet. Mere tydeligt er måske Lajlas bemærkning: Den anden gang sluttede vi af med at snakke om bogens indhold, og det der havde rørt os. Lajla delte som den eneste med os, hvad hun var optaget af. Hun fortalte reflekterende, at det måske ikke helt var svaret på spørgsmålet (kognitiv), men fortalte at hendes mor syntes hun lignende en rosin, da Lajla var lille(emotiv). Den kognitive og emotive system styrer vores valg af handlinger, og påvirker hinanden gensidig. At selvstændigt kunne styre disse systemer, kræver at du kan mærke dine følelser, og være bevist om dine tanker uafhængig af, om de er behagelige eller ej. I denne tilstand kan man eventuel ændre uhensigtsmæssig adfærd. Børnenes livsvilkår og livssituationer er forskellige, og hermed udviklende, statiske eller destruktive for selvet. Kapitel 6 Fællesskaber Kommunikative færdigheder giver adgang til fællesskabet. Ved dialogisk læsning får børn nye ord, som giver dem mod på at bruge. Det skaber nye relationer, en inklusion i fællesskabet og mere selvtillid til at deltage i fællesskaber 28. Det viser et undersøgelse fra Kristine Jensen de Lopez (2011) som fulgte LæseLeg- projektet med dialogisk læsning i 4 måneder. Pædagogerne i projektet påstår, at børnene er mere opmærksomme på hinanden. Det ændrer den måde de er sammen på. 28 Mary Fonden (2012) 21

Til vores fremvisning var ingen af pigerne mere frem i skoene. Deres bidrag var ligeværdigt modtaget af dem selv, bearbejdet individuelt og fremstillet på dagen. Analyse og diskussion Jeg har nærmere undersøgt hvordan dialogisk læsning kan bruges som metode i et teaterprojekt, hvor der fokuseres på forskellige aspekter af børns udvikling. Jeg har taget udgangspunkt i Habermas teori om kommunikative kompetencer, som vi ikke er født med, men bl.a. skal tilegne i samvær med andre, Giddens teori om en refleksiv kultur, og jeg har brugt flere aspekter af Tønnesvangs teori om selvet ved f.eks. at vise Lajla og Rikke hvad de kunne blive til, uden at knække dem. Projektet har været udviklende fra min side. Ved at bruge en lille gruppe, ved at give dem lov til at bruge alle deres sanser, og ved at se og høre dem, kunne jeg observere hvor en ønsket udvikling hos nogle piger var. Den valgte metode giver pædagogen redskaber til at arbejde med. Jeg kan forstille mig, at metoden kunne bruges med andre indfaldsvinkler f.eks. en gruppe børn med sproglige vanskeligheder: lytteforståelse. Systematisk arbejde med dialogisk læsning af en bog som er skrevet med rimord, sanglege med ordets begyndelseslyde og bevægelsesleg Ræven kommer. Men legen forbliver en udviklingsproces ved at lære af de nærmeste personer, og jeg mener at denne udvikling kun kan være effektfuld når ALLE nærmeste personer arbejder sammen. Pigerne udviklede sig, og blev dygtige indenfor deres lille gruppe. Nu skal arbejdet fortsættes af bl.a. pædagogerne i deres hverdag. I en problematisk legesituation minder en pædagog for nylig Rikke om hendes rolle som Grimme Ælling. Hvorfor og hvordan hun gjorde det. Hun reflekterer, assimilerer og akkommoderer! Nye processer skal øves og gentages, nogle gange mange gange! Konklusion I denne opgave har jeg prøvet at give svar på hvordan barnet udvikler sine sproglige kompetencer, kulturforståelse og alsidige personlige udvikling, med udgangspunkt i Mutter & Mus projekt: En teateropførelse af Den Grimme Ælling og dialogisk læsning. Hvilke kompetencer skal en pædagog besidde for at støtte barnet i denne pragmatiske udvikling i det social- kulturelle samfund vi lever i, for at barnet kan opnå en personlig livsverden? 22

Pædagogernes relationelle og faglige kompetence er af stor betydning for effektiviteten af dialogisk læsning metoden. Men lige så vigtigt er, hvordan hun skaber et miljø hvor børnene kan, vil og tør udvikle sig, bliver hørt og set, også med børnenes øjne. Reggio Emilia pædagogikken har alle disse forudsætninger i sig. Men selve fokus lå på den sociale og kommunikative kompetence, hvor pigerne udviklede sig via en semantisk og pragmatisk proces fra Sashas side og en reflekterende proces fra Rikkes side. Det var en fornøjelse at arbejde med de flotte kostumer, de var en stor inspiration til pigerne. Men den forøgede selvtillid de 4 fik, udviklede de selv gennem sproglige kompetencer, kulturforståelse og deres alsidige personlige udvikling. Pigerne blev også opmærksomme på andre kvaliteter hos hinanden, f.eks. Lajlas empati eller Albertes kreativitet, som bidrog til at styrke det nye fællesskab pigerne havde fundet. Et fællesskab som de hold fast i, og viste frem til opførelsen af Den Grimme Ælling. 23

Litteraturliste Andersen, H.C., (2000). Den Grimme Ælling. 3. Udgave. Viborg : Nørhaven A/S Bkchefer (2004), Pædagogernes Kompetenceprofil, Undervisningsministeriet, 17.12.2013, http://www.bkchefer.dk/uploads/file/a040120a.pdf Bleses et al.(2003), Midtvejsrapport: tværsnitsundersøgelse af danske børns ordforråd i alderen 8 til 15 måneder, Center for sprogtilegnelse Syddansk Universitet, s.11-15, 28.12.2013, http://www.cfb.sdu.dk/dk/publikationer/midtvejsrapport.pdf Bye Jensen, V. (2010), Succes holder gejsten oppe, BUPL, 19.12.2013 http://www.bupl.dk/internet/boernogunge.nsf/0/ae3f75ef954c1277c125 77E5003A3586?opendocument Gardner, H (2004), Den vellykkede pædagogiske reforms hundrede sprog, Børn i Europa (6), s. 27-29 Giddens, A. (1994), Modernitetens konsekvenser. København: Hans Reitzels Forlag. S. 39-40 Jørgensen, P. S. (2000) Kultur og identitet. I: Ungdomsliv og læreprocesser i det moderne samfund. Red. af Anne Knudsen & Nejst Jensen. Værløse: Billesøe & Baltzer Kjertmann, K., (2009). Sprogudvikling og sprogpædagogik i det moderne videnssamfund. I: Dansk, kultur og kommunikation (s.45, 48, 60-61). København: Akademisk Forlag Kragh Muller, G., (2010). Øjet springer over muren - om pædagogikken i Reggio Emilia. I: Gode læringsmiljøer for børn, København: Hans Reitzels Forlag Kragh Muller, T., (2010). Fri leg og læring. I: Gode læringsmiljøer for børn (s. 32). København: Hans Reitzels Forlag Mary Fonden (2012), Ny forskning viser, at læseleg styrker børns sprog,selvtillid Løntoft, J (2002), Dialogisk oplæsning en metode til LÆS FOR i indskoling, Løntoft, 21.12.2013, http://www.google.dk/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=8&sqi=2&v ed=0cguqfjah&url=http%3a%2f%2fcfu.ucl.dk%2fmedia(10960%2c1030) og adgang til fællesskabet, 21.12.2013, http://www.maryfonden.dk/da/læselegpressemeddelelse %2FDialogisk_opl%25C3%25A6sning_af_billedb%25C3%25B8ger_(word- 24

fil).doc&ei=bfqruramfc_kswa_uygwcw&usg=afqjcngxldbsxc1hgi3zp 4G_uGPxp8_sbQ&bvm=bv.56988011,bs.1,d.bGE Odense kommune (2006), En forståelsesramme for selvværds- og adfærdsproblemer i folkeskolen, s. 6-11, Børne og Ungeforvaltning, 20.12.2013, http://www.psy.au.dk/fileadmin/site_files/filer_psykologi/dokumenter/jt/ Materiale/adfaerd.pdf, Kursusmateriale fra et kursus jeg havde på mit arbejde (2008) som gik ud fra Tønnesvangs teori. Pedersen, C., (2006). Tradition og fornyelse. I : Samfundet i pædagogisk arbejde (s. 95-98). København :Akademisk Forlag Servicestyrelsen (2010), Sprogpakken, Socialstyrelsen, 28.12.2013, http://www.sprogpakken.dk/kommune/index.php Tønnesvang, J. (2009), Skolen som vitaliseringsmiljø (s. 19-25, s.130), Århus: Forlaget Klim Undervisningsministeriet (2010), Tal, der taler 2009, 20.12.2013, http://uvm.dk/service/statistik/tvaergaaendestatistik/~/media/uvm/filer/stat/tvaergaaende/pdf10/100624_tal_der_taler2009 _ny.ashx Bilag 1. Mutter & Mus projektbeskrivelse 2. Dialogisk læsning 25

Bilag 1 Tre udfordringer med H.C. Andersens eventyr som pædagogisk redskab Udfordringer til pædagoguddannelsen på bachelor- niveau Udbyder Mutter & mus er et kostumeskrædderi, der producerer kostumer til velkendte sanglege og eventyr, som leges igen og igen af børn i dagtilbud og i indskolingen. www.mutterogmus.dk Kostumerne er pga. deres enkle opbygning også velegnede og lette at bruge for handicappede i f.eks. kørestol. Baggrund og udfordring Hvordan kan man lave en teateropførelse omkring et af nedennævnte HC Andersens eventyr med eks. vis dialogisk læsning og med brug af mutter & mus kostumer, så det styrker børns udvikling inden for sprog, selvtillid, kultur- & kulturforståelse og styrker fællesskaber? Eventyr: - Fyrtøjet (f.eks. Hvad er lykke) - Klodshans (f.eks. Magt og hvad er det at være klog) - Den grimme ælling (f.eks. Mobning) Kostumer til Fyrtøjet kan ses på facebook: Mutter og mus. Kostumer til Klodshans og Den Grimme Ælling kan ses i showroom efter aftale. Krav til løsning Løsningen skal indeholde en drejebog for opførelsen, så den kan anvendes af dagtilbud. Desuden skal indgå evaluering af i hvilken grad teatret kan understøtte børns udvikling af sprog, selvtillid, kultur- & kulturforståelse og styrke fællesskaber, og mod til at overskride personlig grænser, når der indgår kostumer. Krav til videndeling og afrapportering Viden og erfaringer fra projektforløbet skal udleveres til udbyder, der skal have tilsendt bacheloropgaverne. Aftaler i forhold til samarbejde 26

Indehaver vil afholde opstartsmøde i forbindelse med start på bachelorforløbet og i forløbet med de grupper, der gerne vil deltage for at give faglig sparring undervejs i forløbet i forhold til kostumer og eventyr. Velegnet på studiet Bachelorniveau Antal teams Der vil kunne deltage 4 teams: Fyrtøjet (2 teams), Klodshans (1 team), Den grimme Ælling (1 team) Kontaktperson på pædagoguddannelsen: Hanne Kallesøe hakk1@ucl.dk 27

BILAG 2 Dialogisk læsning en sammenfatning fra materialet til pædagogerne www.sprogpakken.dk Inden du starter: Hvorfor er sprog vigtigt? børns udvikling lovgivning Hvad er dialogisk læsning? Hvordan vil I praktisere/praktiserer I det? Er alle børnebøger lige velegnede? Personlige, sociale begrundelser: Sociale relationer etableres og udvikles igennem sproget Sproget giver barnet mulighed for at indgå i leg og påvirke legen Barnets tanker, følelser, meninger og behov udtrykkes gennem sproget Ny viden tilegnes gennem sproget Barnet får mulighed for at tale om - og forundres over - sproget Samfundsmæssige begrundelser: Mange servicefunktioner ligger på nettet (e- boks, DSB s rejseplaner, COOP, nyhedsbreve osv.) Kontakten til offentlige myndigheder foregår via kommunens/statens hjemmesider Sproget giver mulighed for at give sin mening til kende og blande sig i forskellige sociale og politiske debatter via blogs, Twitter og Facebook Vi kommunikerer i stor stil via e- mails og ikke mindst SMS Fra oplæsning til dialogisk læsning: Oplæsning: tidlige undersøgelser har vist, at traditionel oplæsning er godt fordi o der er samvær med voksne o det skaber fælles opmærksomhed o det er sprogligt udfordrende Hvordan kan udbyttet af oplæsning forbedres? Ved dialogisk læsning.. Grundmodel Den voksne samtaler med barnet under læsningen giver feedback på barnets reaktioner under læsningen støtter barnets sproglige udviklingstrin under læsningen Udvidet model Den voksne læser bogen to eller flere gange får barnet til at tale om og forudsige historiens udfald før, under og efter læsningen anvender yderligere aktiviteter såsom dramatisering af historien og lege, der relaterer sig til de begreber, der optræder i historien Introduktion - dialogisk læsning: brug barnets interesse Ved dialogisk læsning er det er vigtigt at bruge det barnet siger undervejs i læsningen Grib barnets interesse i den udvalgte bog - det kan fx være, at barnet er optaget af et bestemt billede eller ord 28

Brug barnets viden og ordforråd for eksempel ved at stille spørgsmål og gentag gerne de ord, der er svære, og lad barnet gøre det samme Når den voksne bruger tid på at lytte, bliver barnet også mere interesseret i at fortælle. Modellen består af tre faser FØR LÆSNINGEN UNDER LÆSNINGEN EFTER LÆSNINGEN FØR LÆSNINGEN Læs bogen og dan dig et billede af, hvad du vil tale om og spørge ind til i historien. (Målord) Gør læsningen til noget trygt og særligt. Præsentér bogen for barnet: Tal om forsiden og bagsiden og fortæl, hvem der har skrevet og tegnet bogen. Stil åbnende spørgsmål til bogens udseende. Lad evt. barnet sidde med en genstand, som har en særlig betydning i historien. UNDER LÆSNINGEN Læs bogen op - klart, tydeligt og levende - det skal være en fornøjelse for både dig og børnene Læs bogen færdig, men vær åben for spørgsmål undervejs Vend tilbage til bogen ved at bruge børnenes nysgerrighed: Hvad tror I, der sker i bogen nu? Stil spørgsmål som: Gad vide hvorfor? Børn bemærker andet end voksne! Vent på barnets svar UNDER LÆSNINGEN: Udvid børnenes viden Udvid viden og ordforråd ved at gentage med andre ord Lad børnene vise, de er interesserede, før de får mere at vide Relater til noget, børnene kender Brug gerne tilføjelser Brug hverdagen UNDER LÆSNINGEN: Leg med sproget Leg med lyd Leg med rim Peg på bogstaver og ord Leg med motiver Leg med bogens univers EFTER LÆSNINGEN Snak med barnet om indholdet også efter at bogen er lukket Brug de nye ord, som bogen indeholder jo flere gange barnet hører ordene, jo større sandsynlighed er der for, at det husker dem og selv anvender dem. Genlæsning Genlæsning åbner for at kunne arbejde mere med dialogen, da børnene kender historien Genlæsning er ofte også en stor glæde for børn 29

Ordforrådet styrkes ved at ordene gentages mange gange og i flere forskellige sammenhænge. Men forstår de det? Bøger må gerne udfordre Billederne må gerne udfordre Følg børnenes interesse Læs også nyere bøger Tosprogede bliver ofte overset når der skal læses dialogisk. Undersøgelser viser at pædagoger har tendens til at undervurdere tosprogedes fiktionskompetence, og i stedet give dem lettere og mindre abstrakte bøger end de etsprogede. Børn med VANSKELIGHEDER MED AT UDTRYKKE SIG har brug for at træne ordforråd vha. øveord træne de sproglige udtryksfærdigheder vha. understøttende sprogstrategier, hvor den voksne skal: o relatere til noget barnet kender o følge barnets interesse o bruge åbnende (opfølgende) spørgsmål o udvide og fortolke o GIVE POSITIV FEEDBACK Børn med VANSKELIGHEDER MED SPROGFORSTÅELSEN har brug for at træne forståelse af ordforråd vha. øveord træne sprogforståelse vha. understøttende sprogstrategier, hvor den voksne skal: forklare ord, barnet ikke kender i forvejen hjælpe barnet med at sætte ord på relatere til noget barnet kender fortolke og udvide, hvad barnet siger Børn med VANSKELIGHEDER MED LYDLIG OPMÆRKSOMHED har brug for at træne forståelse af ordenes lyd Tal med barnet om: ordenes begyndelseslyde rimord Lydlig opmærksomhed kan også trænes ved at lave sanglege at klappe stavelser eller ord i en sætning at udpege ord i bogen at snakke om bogen som bog: forfatter, forside og bagside 30

ERKLÆRING VED AFLEVERING AF SKRIFTLIG OPGAVE Blanketten skal underskrives og indsætte i opgaverne som allersidste side - bortset fra ved eksaminer med prøvenummer, hvor erklæringen IKKE skal indsættes i opgaven, men lægges løst forrest i den ene opgave. Studerendes navn: M J A Thur Hold/Studienr.: 9211/2211224 Prøve: Bachelor Jeg erklærer herved, at opgaven er udfærdiget uden uretmæssig hjælp. Dato 8.1.2014 31