EN BØRNEHAVE MØDER VERDEN

Daginstitutionen Mejsen har siden 2004 været i gang med at undersøge, hvordan digitale medier kan blive en del af det EN BØRNEHAVE MØDER VERDEN En fortælling om at finde på medielege i daginstitutionen Mejsen pædagogiske arbejde i en børnehave. Denne artikel præsenterer eksempler på medielege fra dette arbejde og indkredser de metoder og principper, der efterhånden er bygget op her. Børn og pædagoger på Humlebistuen har bl.a. leget med kameraer, gået på nettet for at kigge på Youtube og deltaget i udviklingen af fælles fortællinger over Facebook sammen med en børnehave et helt andet sted i landet. Efterhånden tegner der sig over de 8 år et udvalg af lege, aktiviteter og metoder, som kan inspirere andre daginstitutioner. 1

En morgen i december 2012 En morgen midt i december slipper en fortælling løs på Humlebistuen I daginstitutionen Mejsen. Den gode nisse Kallesok går på nettet med sin egen Facebook-profil og må straks advare børnene mod drillenissen Hanok. Det var ham, der tog gaverne og gemte julekalenderen. Og nu har Hanok spærret Kallesok inde i kælderen. Kan de hjælpe ham med at komme fri? Børnene går forsigtigt ned i kælderen og leder efter Kallesok, men finder ham ikke. Da de kommer tilbage, er der en besked fra børnene i storgruppen i Børnehaven Nyrop i Helsingør, for Hanok har også været der og har taget nogle glas til fyrfadslys, som børnene derovre havde lavet til julegaver. Dette enkle set-up med en facebook-profil til Kallesok, en til Humlebistuen og én til Storgruppen i Børnehaven Nyrup blev den dramaturgiske motor, der hver morgen satte begivenhederne i gang og drev spørgsmålene videre: Hvad er der sket i løbet af natten? Hvor er Hanok og Kallesok? Hvad siger Kallesok på 2 Facebook og hvad skal vi sige til ham? Men motoren handlede også om hvad nogen udenfor henholdsvis Humlebistuen og Storgruppen sagde og fandt på. Et spørgsmål fra Storgruppen satte Humlebistuen i gang: Kan man fange Hanok? Kan vi lave nogle fælder til ham? Pædagogen Henning Hansen fra Mejsen og pædagogen Pernille Howard fra Nyrup stod for at lede forløbet sammen med mig. Gulvet i Mejsen forvandledes til et værksted og bordet med madpakker blev til et sted, hvor der foreslås nye ideer. Hvis man nu gjorde sådan og sådan, kunne man så? Billeder og tegninger blev lagt ud på profilen og en formiddag gik begge institutioner på Skype og demonstrerede deres ideer til fælder. Den ene fælde bestod af en papkasse, der blev hejst ned over et barn, som skulle forestille Hanok og den anden fælde blev demonstreret med en bamse, som blev skubbet ind under en papkasse og kom til at skubbe til en gaffel, der holdt kassen oppe. Allerede nu kan jeg røbe, at Hanok ikke blev fanget, men en række vigtige pædagogiske erfaringer

blev gjort til brug i senere forløb. Forløbet krævede også et bestemt syn på hvordan digitale medier, lege og fortællinger kan anvendes i pædagogisk arbejde. For at indkredse dette syn er det nødvendigt at gå tilbage i tid og se på nogle udvalgte nedslag fra Mejsens arbejde og rammerne omkring dette arbejde. Humlebistuen Daginstitutionen Mejsen ligger i Århus og er en del af Gellerupdagtilbuddet 1104, der består af 5 institutioner for børn mellem 0-6 år. På Humlebistuen er børnene mellem 4 og 6 år. Stuen ligner på den ene side en almindelig stue i en børnehave men en garderobe og to små rum forbundet med en skydedør. Der er en udklædningskasse, en sminkekasse, en dukkekrog og madrasser i et hjørne, hylder med farvet papir og skuffer med tusch og sakse. Der er morgensamling omkring en lænestol, ofte fælles aktiviteter om formiddagen og tid til at være på legepladsen over middag. Børn og pædagoger tager i skoven, i cirkus, 3 leger i fællesrummet og tager sko på i garderoben, når de skal hjem om eftermiddagen. På den anden side er stuen også noget anderledes end hvad man måske ville forvente. I en flettet kurv ligger der omkring 20 kameraer. På et bord i siden står der 2 stationære computere med en kombineret printer og scanner midt imellem. På det store bord, der bruges til at klippe og tegne og spise madpakker, står der også 7 bærbare computere. De står der ikke altid, men tages frem, når der skal kigges på et eller andet på Youtube eller spilles et on-line spil. Kabler til opladning og strøm har deres plads på en hylde. Midt på bordet ligger en kasse med nyindkøbte tablets. I fællesrummet hænger meget ofte hundredevis af billeder fra hverdagen, som, giver anledning til mange snakke med forældrene. Den medskabende forsker Gennem årene har jeg har fornøjelsen af at arbejde tæt sammen med bl.a. Henning med mig som medskabende

forsker. Det vil sige, at jeg har deltaget i lege og aktiviteter ved at være medleger og ved at være med til at udvikle både fortællinger og lege. Jeg har været med til foreslå, finde på, planlægge, udvikle, stå for, deltage i, løbende analysere og formidle forskellige aktiviteter omkring digitale medier i et tæt samspil med både børn og pædagoger. Det er sket igennem kortere og længere besøg i institutionen på alt fra 1 dag over 1 uge til 14 dage. Jeg har igennem årene været med på legepladsen, på tur, spist madpakke ved bordet og har taget billeder (Thestrup 2011). Jeg har som forsker ofte fungeret i rollen som pædagog. Formålet er at forsker, pædagog og børn i fællesskab skal finde på og udfolde medielege. Forskningsprocesser og pædagogiske processer bringes tæt sammen til gavn for både de konkrete børn, der er med, pædagogernes metoder og forskerens spørgsmål. I den konstante udveksling mellem pædagoger og forsker bliver undersøgelsen et fælles anliggende, hvor begge parter er med til at finde på medielege og diskutere både pædagogiske metoder og pædagogiske formål. Daginstitutionen kan ses som en vidensproducent, der kan inspirere andre institutioner og videreformidle resultater i form af konkrete lege, dokumentationer, instruktionsvideoer, pædagogiske metoder til udvikling af lege og aktiviteter og derigennem bidrag til teoridannelse. Det kan ske gennem formidling og muligheden for at forskere, pædagoger og andre kan deltage i praktiske forløb, hvor lege og metoder udfoldes (Thestrup 2011, Duus 2012). Forskningspositionen er bl.a inspireret af visuel antropologi (Pink 2007) og praksis-styret forskning (Smith & Dean 2009, Haseman 2006). Det eksperimenterende fællesskab Jeg har igennem flere års projekter, udviklingsarbejder og forskningsprocesser været optaget af hvordan pædagoger kan inddrage de digitale medier i daginstitutionens hverdag, aktiviteter og lege, så de bliver en selvfølgelig og nødvendig del af det pædagogiske arbejde. Baggrunden er, at både børn og 4

pædagoger befinder sig i et mediesamfund, hvor de digitale medier spiller en afgørende rolle (Hjarvard 2008). Børn møder tidligere og tidligere de digitale medier (se f.eks. Tufte, Puggaard & Gretlund 2009 i forhold til mobiltelefoner). De mange fortællinger, der i skrivende stund dukker op blandt de pædagogstuderende, jeg møder hver dag, synes at antyde, at smart-phones, i-pads og tablets allerede indgår blandt de genstande, som selv helt små børn forholder sig til. Det interessante ved de digitale medier er, at de giver mulighed for en mediebrug, hvor brugeren er med-producerende og kan kommunikere med andre se (se f.eks. Bruns 2008, Sandvik 2010, Hjarvard 2011). Det bør være en central samfundsopgave for pædagoger at gøre børnehaven til et sted, hvor børn og pædagoger er og bliver borgere i et globaliseret medieog vidensamfund. Der findes ikke mange undersøgelser, der indkredser den pædagogiske brug af digitale medier i daginstitutioner, men de der gør peger på, at en del 5 pædagoger kan være usikre på, hvordan det pædagogiske rum omkring de digitale medier skal tilrettelægges (Jessen 2005, Thestrup 2006, Bølgan 2008). Men det er min opfattelse, at pædagoger relativt enkelt kan etablere uformelle pædagogiske rum, der gør børn og pædagoger i stand til i fællesskab at lege og eksperimentere med både mediefortællinger og medieteknologier. I EU-projektet MediaPLAYINGcommunities gik børnehaver i x lande i gang med medieleg og med at kommunikere over nettet (Støvelbæk 2009, Søndergaard 2009). Et par helt aktuelle eksempler på kombinationen af børn, digitale medier og pædagoger eller lærere kan bl.a. læses i Børn & Unge (F.eks. Skovsbøl 2012) og på nettet (Kids n tweens.dk, 2012). Mødet mellem pædagoger og børn omkring de digitale medier kan betragtes som et møde, hvor begge parter har noget at byde på for at finde på hvordan kameraer, billeder og computere kan bruges. Pædagogerne ser børnene som aktører i eget liv, der kan være med til at forme lege, præge aktiviteter og

undersøge den verden, de er en del af. Igennem legekultur udfolder de kulturelle udtryk og kan omforme det, de møder i selv-organiseret leg. Pædagogerne kan i mødet med børn se sig selv som med-legere og med-skabere af processer, de selv er med til at sætte i gang og i sidste ende har ansvaret for. De brændpunkter, som bare må undersøges, angår også pædagogen på et personligt plan. Både pædagog og børn er i en situation, hvor alt det de kan og ved, stilles til rådighed for den fælles undersøgelse sammen med alt det, de endnu ikke kan og ved. Dette kaldes for det eksperimenterende fællesskab (Thestrup 2011). Medieleg Medieleg har en kort historie bag sig, men formodentlig også en lang fremtid foran sig. I 1983 præsenterer Margaretha Rönnberg for første gang i akademisk sammenhæng medieleg og definerer det sådan, at børn efter at have set tv bruger figurer, sætninger og scener fra film og tv i deres rolleleg (Rönnberg 1983, 1987, 6 2009a, 2009b). Allerede her peger hun på, at børnene ikke blot overtager en given fortælling, men kan ændre den. Det følges senere op af forskellige børnekulturforskere, Flemming Mouritsen peger i 1996 på, at børn anvender medierne som råstof for deres lege i deres egenkultur (Mouritsen 1996) og Carsten Jessen nævner i 2001 eksempler på, at børn finder på nye måder at bruge computerprogrammer på (Jessen 2001). Lars Henningsen reviderer og udvider begrebet med flere forskellige situationer, hvor børn bruger medier (Henningsen 1999, 2005). Som hos Rönnberg indgår situationer, hvor børn leger med elementer fra fortællingerne. Som hos Jessen indgår situationer, hvor børn bruger computerspil. Henningsen lægger selv til, at børns medieleg også kan foregå med videokameraer og redigeringssoftware. Han giver dem simpelthen muligheden for at bruge videokameraer og redigeringssoftware (Henningsen 1998a, 1998b). Jeg lægger selv i 2006 til, at børns leg også kan foregå på og over nettet. Men problemet med denne reviderede

definition var, at den hele tiden skulle udvides med et nyt medie, hver gang der kom en. Henningsens opdeling i 3 begynder også at falde sammen. Allerede i 2005 beskrev Per Kallehauge og Jette Nygaard Jensen situationer, hvor Henningsens 3-deling ikke syntes at holde, fordi medielegen hele tiden i et tæt væv kunne indeholde både lege med teknologi, lege foran en skærm og leg med fortællingernes råstof (Nygaard Jensen & Kallehauge 2005). I 2009 flytter Kjetil Sandvik så definitionen af medieleg væk fra det uforudsigelige antal af medier og den konstante og mulige tilstedeværelse af mange former for medieleg ved at fokusere på mediefortællingen og medieteknologien som medielegens to sider. Børn kan lege med mediefortællingens indhold og dramaturgier og medieteknologien som værktøj, der faciliterer legen (Sandvik 2009). I forlængelse af Sandvik laver jeg så i 2011 en ny definition, som ikke er afhængig af antallet af nye medier og som forstår fortælling og teknologi i en tæt sammenhæng og som endelig placerer medieleg i 7 det eksperimenterende fællesskab som den afgørende kontekst: Medieleg er i det eksperimenterende fællesskab børn og pædagogers lege med mediefortællinger og medieteknologier. Børns legekulturelle kompetence til at kunne iscenesætte lege er en afgørende faktor for, hvordan medielegene udfoldes og findes på. Både medieteknologier og mediefortællinger kan i det eksperimenterende fællesskab aktiveres, bringes sammen og forandres i en eller flere lege over tid eller samtidig. (Thestrup 2011:353) Med denne definition er medieleg skrevet ind i en pædagogik, hvor fællesskabet opfattes som dynamisk med evnen til at kunne forandre sig, pragmatisk gøre erfaringer og udvikle nye mønstre på baggrund af disse erfaringer (Jantsen 2005). Pædagogen

er mere kontinuerlig kulturskaber sammen med børn end han eller hun er kulturformidler af eksisterende værdier som børn skal overtage og gentage. De mange materialer fra 2005 Her er et glimt fra en almindelig hverdagsmorgen, som den kunne udspille sig i 2005: Det er tidligt og ikke alle børnene er kommet endnu. Henning sidder i en lænestol på sammen med et par drenge. De snakker om lidt af hvert. Talen falder på motorcykler. De går over til den ene af de to stationære computere og går ind på Google billeder og kigger på alle de motorcykler, der dukker op her. Lidt senere er printeren i gang og de første farvebilleder hænger på væggen ved siden af computeren. Børnene vil gerne kunne sidde på motorcyklerne, så de Henning tager billeder af drengene, som står i en fastfrossen position, som om de sad på en motorcykel. Lidt senere lægges billederne ind på computeren og redigeres i redigeringsprogrammet Paint shop Pro 7. Billedet af drengene lægges ind over 8 motorcyklerne og printes ud, så det ser ud som om de sad på maskinerne. Nogle elementer fra dette lille forløb er bevaret siden 2005 og noget er siden forladt, fordi det ikke fungerede. Internetforbindelsen er siden etableringen blevet brugt til at finde billeder og videoklip om næsten ethvert emne eller enhver fortælling, som børn og pædagoger på stuen har været optaget af. I princippet er enhver information og enhver fortælling, som er blevet digitaliseret, også tilgængelig for alle på stuen. Hvis nysgerrigheden vækkes, er der ikke langt til handling. Paint shop Pro var for svært for børnene. Henning skulle selv gennemføre mange af funktionerne, for at billederne overhovedet skulle blive til noget. Det interesserede ham og de øvrige pædagoger på stuen at få børnene mest mulig med i så meget som muligt af processen med at finde, redigere og printe billeder og det kunne dette program ikke leve op til. Men erfaringerne fra den gang har dog medført nogle overvejelser over brugen af både software og

hardware. Hverken børn eller pædagoger behøver vide alt om hvordan et program virker for at kunne gå i gang med det. Det gælder om at finde nogle få funktioner, der fungerer som udgangspunkt og så evt. efterhånden finde ud af flere. En anden erfaring fra dengang er forholdet mellem det, der var på skærmen og det, der var på gulvet. Det vigtigste var ikke at kunne redigere, men at kunne kombinere. Det er vigtigt at finde den rigtige motorcykel og det er vigtigt at stå rigtigt på gulvet for at kunne tage det bedste billede. Redigeringsprogrammet indgik i et forløb, der bestod af ligestillede elementer. Kroppen dukkede med det samme op og er stadig en væsentlig del af arbejdet med de digitale medier. F.eks. så Henning og børnene i 2010 under VM i fodbold klip fra kampe på Youtube, fandt billeder på Google Billeder af fodboldspillere og hængte dem op, spillede fodbold med børnene i deres bedste fodboldtøj, tog billeder af dem selv og hængte dem op ved siden af de andre fodboldspillere. Snakken mellem Henning og børnene handlede ofte både om fodbold og om hvad en helt er. I dette forløb kombineres skærm og gulv, krop og digitale medier igen og gennemsyres af en interesse for fodbold og helte, men redigeringsprogrammet bruges ikke længere. Denne måde at kombinere mange forskellige materialer i forskellige pædagogiske situationer på er også blevet brugt sammen med pigerne på stuen. Både Henning og pædagogen Betina Søgaard har i flere forløb leget prinsesser sammen med dem. I 2006 lavede pigerne en prinsessebog ved at sminke, klæde sig ud og danse, mens de fotograferede hinanden. Billederne blev taget både udenfor på legepladsen, i den nærliggende park eller indenfor på stuen. Billederne blev printet ud, malet på og klippet i og endelig lagt ind i en prinsessebog, hvor der også var billeder hentet fra billedblade af andre prinsesser. I foråret 2011 så det samme forløb lidt anderledes ud. Her gik en gruppe piger selv på Google billeder og hentede billeder ned, som de printede ud. Prinsessebogen bruges stadigvæk, men nu er collagen på væggen også kommet med. Billederne fra Google Billeder blev stadig printet ud, 9

men blev også brugt til en købmandsbutik. Sko, kjoler, kager og smykker blev fundet, klippet til, lamineret og lagt i kurve i købmandsbutikken. Pigerne klædte sig stadig ud, sminkede sig og tog billeder, men de gik også selv på Youtube og kiggede på og lyttede til musikvideoer af forskellige popstjerner. Redigeringsprogrammet er gledet ud, men både kamera og billeder er blevet, fordi de teknisk set er enkle nok til at børnene selv kan bruge dem og fordi begge dele kan indgå i en pædagogisk tænkning, hvor flere typer af aktiviteter enkelt og hurtigt kan kombineres. Et billede fundet og diskuteret på Google billeder kan bruges i en købmandsbutik eller en collage eller en prinsessebog. Kameraet kræver ikke mere end, at man kan trykke på knappen og billedet kan gemmes på computeren og tages frem igen, når det skal bruges til noget nyt. I løbet af en formiddag er det muligt at skifte aktiviteter eller at flere børn laver flere forskellige ting. Henning og Betina kan altid tage udgangspunkt i, hvad børnene eller de selv på ethvert givet tidspunkt er optagede af. Et blik på Humlebistuen viser, at en 10 formiddag her på den ene side er helt almindelig med aktiviteter, som er kendte fra andre daginstitutioner, men at de digitale medier indgår i et kredsløb af muligheder, der kan kombineres. Medielege i 2007 De to stationære computere står stadig på Humlebistuen og passer ind i stuens måde at fungere på. Hver ting er lagret et bestemt sted og hver aktivitet foregår ofte et bestemt sted inde på Humlebistuen. I dag bruges de primært til on-linespil. Det digitale kamera var med fra starten og blev pludselig et afgørende omdrejningspunkt for legen med de digitale medier og den tekniske forbindelse mellem forskellige typer af aktiviteter. I 2007 fandt børn og pædagoger på en række regellege med kameraet i centrum for de lege og aktiviteter, der foregik på Humlebistuen. Et eksempel på en sådan regelleg er en fangeleg, som af børnene fik navnet Kameraleg. Den går i sin enkelhed ud på følgende: En person sidder eller

står i midten med et kamera og fanger de andre, der løber i en cirkel udenom, ved at tage et billede af deres ansigter. Er ansigtet på billedet, er man taget og går ud. Når runden er færdig, starter man forfra med en ny i midten. Denne leg viste sig i al sin enkelhed at være afgørende. For det første var børnene med på ideen. Så snart børnene havde prøvet legen første gang, var de med til at forslå, hvordan legen kunne leges. Man kunne bruge to kameraer. Man kunne tage billeder af noget andet end ansigtet. Man kunne gøre det til en gemmeleg, så dem med kameraet skulle ud og lede efter dem, der havde gemt sig. Børnene var pludselig aktører, som havde deres egne forslag baseret på deres hidtidige erfaringer med fangelege. Børnene var med til at finde på, hvad vi nu skulle gøre med den leg, vi var i færd med at lege. De hentede viden og kunnen fra deres egen lokale legekultur og fik mulighed for at bringe det ind i en fælles undersøgelse sammen med Henning og mig. Den fælles undersøgelse var reel, for selvom ideen til fangelegen kom fra mig, vidste ingen på det tidspunkt, hvordan den kunne udfoldes. Børnenes legekultur var en væsentlig pædagogisk ressource for at kunne finde på, forandre og lege legen. Børnenes indspil til den fælles bestræbelse havde en reel betydning for det næste, der skulle ske. Et centralt element i børns legekultur er evnen til nu og her at kunne iscenesætte hvad der skal ske om et øjeblik. Netop dette element trådte ind på scenen, da børnene begyndte at foreslå ændringer i legen (Henningsen, Jerg & Thestrup 200, Thestrup 2011). For det andet føjede legen sig ind i en bestemt måde at se de digitale medier på. De mange kameraer på Humlebistuen, som indgik i stort alle situationer, betød, at der blev taget mange billeder hele tiden. Kamera og billeder var allerede på det tidspunkt ikke exclusive genstande, men noget, der kunne indgå som en del af mange sammenhænge. Billederne i kameralegen var ikke færdige billeder beregnet til at hænge op, men billeder, der havde en funktion i en kropslig og allerede kendt leg. De havde deres betydning nu og her og kunne så i øvrigt glemmes. Men 11

billederne kunne jo også bruges til ophængning, inspiration til nye lege eller til collager eller noget helt andet senere, fordi de var i kameraet og senere computeren, fordi de blev lagt derover på. Billederne indgik i billedstrømmen og blev undervejs bedømt på deres mulige funktion. For det tredje blev billeder og kamera en del af en leg. Man kan selvfølgelig lege fangelege uden kameraer og tage billeder med kameraer uden fangelege, men her opstod en medieleg, hvor kameraet indgik i en særlig brug af det. Kameraet var med til at definere, hvordan legen skulle leges, fordi man skulle fange med billedfladen bag på kameraet, men børnenes forslag til at gemme sig eller bruge flere kameraer var også med til at definere hvordan legen skulle leges. I 2007 opstod der også flere lege med billeder og kamera. Et eksempel var, at nogle af børnene printede billeder ud, de selv på et tidspunkt havde taget og gemte dem. Så skulle de andre børn finde dem. Et andet eksempel var, at nogle børn tog billeder af sko, nakker eller noget andet og så skulle andre børn eller 12 voksne gætte, hvad det var, der var blevet taget billede af eller hvem det var. Igen blev kameraer og billeder en del af en leg, men på en særlig måde. Med kameraet kan man nemt og enkelt tage et billede og se det med det samme og det behøver ikke at kræve så mange trin på computeren at printe et billede ud. Kamera og billeder var en integreret del af en proces over den tid, hvor en leg blev gennemført. Drageblod i 2007 Allerede fra 2002 var Henning i gang med en række dramafortællinger sammen med børnene. De bestod bl.a. i, at børnene spillede roller og bevægede sig rundt i institutionens fællesrum, mens de fulgte udviklingen af en fortælling, som Henning fortalte og fandt på undervejs. Hovedfiguren i disse fortællinger var Drageblod, en figur, der var så frygtelig, at hvis man blot rørte ham, så forblødte man på stedet og døde. Han kunne næsten ikke dø. Kameraet indgik fra 2007 også her ved at nogle af børnene undervejs tog billeder af

det, det der foregik. Disse billeder kunne bruges senere f.eks. til gættelegene nævnt ovenfor eller til at børn og voksne kunne sidde og kigge på dem senere og snakke om hvad de havde lavet. Men kameraet var dog med til sammen med de øvrige formgreb fra dramafortællingen at hæve betydningen af fortællingen. Dette var så vigtigt at foretage sig, at der måtte tages billeder af det, mens fortællingerne tog form. Dramafortællingerne om Drageblod var vigtig på flere måder. For det første indgik kameraerne i fortællingen som en måde at styrke fortællingens betydning og der blev taget billeder, der kunne anvendes senere. Kameraet betød både noget for situationen og potentielt for andre situationer. For det andet var fortællingernes indhold afgørende. Det var en fortælling om ondskab og moral, der dukkede op mellem børn, pædagoger, forsker og digitale medier, som var nødvendig at forholde sig til og undersøge nærmere. Det pædagogiske mål med aktiviteten var netop dette: Hvordan møder vi denne ondskab og hvad skal vi gøre ved den? Kamera og billeder deltog i en undersøgelse af et brændpunkt, som var vigtige for både forsker, pædagoger og børn. For det tredje var fortællingen aldrig færdig og tog mange former. På samme måde som pigerne og prinsesserne mødte vi Drageblod i fællesrummet og udenfor, på billeder og med plasticfigurer, der blev fotograferet. Som dramaturgi var det en gentagelse af den samme grundstruktur i forskellige situationer og med forskellige materialer. Kallesok i 2011 Kallesok var ikke en ny historie på Humlebistuen. Første gang han dukkede op var i hvert fald i år 2000. I 2011 indeholdt denne tradition følgende: Børnene tegnede på et a4-ark en låge til en stor julekalender. De mange låger blev lamineret og hængt op på væggen på stuen og i løbet af julemåneden dukkede der små beskeder op bag dagens låge om at børnene skulle lede et eller andet sted i institutionen efter en lille gave. Pludselig kunne der dukke en skål med pebernødder frem eller den eller 13

noget andet kunne forsvinde uden varsel. Børn og pædagoger kunne finde på at lede efter de to nisser og nogen gange finde spor efter dem inde på stuen eller ude på legepladsen eller et helt tredje sted. I princippet kunne hvad som helst ske på stuen og nisserne kunne være hvor som helst. Pointen er ikke her at vise, at Kallesokhistorierne var enestående, for der fortælles julehistorier og snakkes om nisser og julekalendere i mange andre institutioner her i landet. Men her var en fortælling, som foregik flere steder på en gang og som ikke var færdig på forhånd. Drageblod og prinsesserne blev overtaget af en anden figur, som udviklede sig dag for dag og time for time. Grundstrukturen kunne varieres i det uendelige. Hanok kunne altid finde på noget nyt og Kallesok kunne altid spørges. Henning genfortalte ikke en fortælling, men lod en grundstruktur springe mellem forskellige situationer, som alle kunne bidrage til variationer af grundstrukturen og som konstant forandrede det, børn pog pædagoger vidste og ville vide om Kallesok. Gulv og skærm blev koblet meget tæt sammen, fordi Kallesok ikke kun var en figur i en fiktiv fortælling, som fandt sted i en bog, en film eller et computerspil, men som også fandtes på gulvet eller loftet eller et andet sted i institutionen. For det kunne jo være, at nisser fandtes og det kunne jo være, at de var lige i nærheden. Kallesok og Hanok fungerede helt af sig selv som motor både i rummene i institutionen og i rummene på nettet. Det viste sig, at det ikke var nødvendigt at etablere forbindelsen på forhånd, for den var der allerede. Kallesok og Hanok foretog sig allerede hver dag noget, der foregik i børnehaven med direkte konsekvens for børnenes hverdag i julemåneden. Børnehaven Nyrup indgik også uden de store problemer for her skete det samme. Kallesok og Hanok kunne selvfølgelig trylle sig frem og tilbage mellem de to børnehaver og lave ballade begge steder indenfor kort tid, hvis det skulle være. Aftalen mellem de to børnehaver var at kommentere og svare hver dag på enten Facebook eller Skype. Det strakte sig fra at kommentere billeder og tekst, spørge hvad der foregik 14

på de andre billeder over selv lægge billeder eller tegninger ud og vise og foreslå aktiviteter. Denne blanding af spørgsmål og forslag til aktiviteter var med til at skubbe fortællingen om Kallesok og de to børnehaver videre. Den fælles fortælling Det afgørende var her, at de to børnehaver begyndte at dele og udvikle et fælles univers, der fungerede både on-line og off-line. Kallesok kom fra Humlebistuen, men blev også en del af Storgruppens dagligliv. Legen, fortællingen og facebook syntes at passe sammen, fordi pædagogerne begge steder tænkte og forstod alle 3 elementer processuelt. Facebook er en konstant og aldrig afsluttet strøm af kommunikation, fortællingen om Kallesok fik nye aspekter undervejs og legen foregår jo over tid, hvor deltagerne kan tage nye beslutninger om, hvad legen skal indeholde og skifte retning undervejs. De digitale medier blev føjet ind i legens nu og de nye udfordringer, som kom undervejs. Samtidig kunne pædagogerne omsætte noget fra det digitale til det analoge og den anden vej igen. Billeder, ideer og tegninger blev omsat til eksperimenter og fortælledele på gulvet og igen fotograferet og lagt ud på Facebook. Når fælderne blev demonstreret på Skype ophørte forskellen mellem analog og digital på det nærmeste, fordi demonstrationen fandt sted i hver af de to børnehaver samtidig, men blev overført via et digitalt medie. Det kunne være andet end Facebook og Skype, der blev brugt, men kravene til de digitale medier, der skulle i brug, skulle netop være, at de skulle kunne bruges processuelt. Pædagogerne på Humlebistuen var vant til at tænke processuelt igennem de medielege, de havde været med til at sætte i gang i gennem årene. De blev også hjulpet af at de tænkte i at kombinere mange materialer og pædagogiske situationer undervejs. Kamera og billeder indgik som elementer i omfattende kombinationer af lege, aktiviteter og fortællinger. Forudsætningen for at kunne kombinere skærm og gulv var allerede til stede. Men det krævede også at kunne 15

tænke i forløb, der ikke på forhånd var afsluttede. Når forslaget om at lave fælder dukkede op, vidste ingen på forhånd hvordan de skulle se ud eller hvilken indvirkning, fælderne kunne få på den fortsatte fortælling. Pædagogerne skulle kunne tænke eksperimenterende for at kunne være med og på en gang deltage i det, der aktuelt skete og kunne forbinde det med den næste mulighed, som i princippet kunne være helt ny og ukendt for alle parter. Samtidig var det en vigtig aktivitet i sig selv for pædagogen at kunne lege sammen med børnene, fordi der herfra kom både ideer og legeformer, som kunne indgå i den fælles undersøgelse af brændpunktet om de to nisser. Legen var vigtig som udtryk i mødet med Kallesok og Hanok både i form af enkelte lege og som en afgørende motor for hele forløbet. Som i legen føjede den ene aktivitet sig til den næste. Verdensborgere i 2020? I skrivende stund er figurer fra flere fortællinger trådt ind i børnehaven. Starwars med figuren Yoda i centrum er ved ar udfolde sig på Humlebistuen i mange forskellige materialer og situationer. Der leges med Lego-figurer, bygges planeter og rumskibe, der skal filmes, laves lyssværd af lamineret plastik i ruller, findes billeder på google billeder og filmklip på Youtube og kæmpes med sværd i alrummet. Men Yoda er ikke alene. Feen Sorten Stjerne har været i kamp mod Drageblod og fået brændt sine vinger. Begge to har en profil. Det samme har Rosen Mund, som måske ved, hvor Sorten Stjerne gemmer sig. Hver dag bringer nye spørgsmål og kommentarer på Facebook. Dette sociale medie er simplethen med til at udvikle fortællingerne og engagere børnene. Fælles for de nye processer er erfaringerne, der begyndte helt tilbage fra 2005. Mange forskellige materialer og muligheder for kommunikation kan kombineres med det samme eller over tid. Fælder af pap, profiler på facebook, undersøgelser af en kælder indgår i samme proces og bindes sammen af både 16

grundstrukturer og kamera. Kallesok kan være alle steder og i alle sammenhænge og alle steder er kameraet, som kan tage billeder, der kan bruges med det samme eller i andre sammenhænge senere. Det samme kan Anakin eller en anden figur. Selv problemet med sætte figurer på en anden baggrund fra Paint Shop Pro er løst. Det gøres bare ved at printe et billede ud, som man vil have som baggrund og lægge det på et bord eller gulvet. Dernæst printes et billede ud af en figur, som klippes til med en saks og som bagefter limes fast på baggrunden med en limstift. Tilsidst tages et billede med et kamera og det nye billede lægges ind på computeren. Børnene kan være med til langt flere dele af processen end før og resultatet bliver det stadig, at en figur kan sættes på en vilkårlig baggrund. Forbindelsen mellem forskellige materialer kan også være så omfattende, at de næsten synes at kunne smelte sammen. Et eksempel er den nyeste leg Sværdog-tablet- leg, som jeg kalder den lige nu i mangel af bedre. Den går ud på følgende: Børnene slås med 17 lyssværd og filmer det samtidig. Først aftaler de hvem, der skal slås og hvem, der skal filme. Så kigger de på det, de har filmet med tablet en. Så er det en ny, der filmer. Og så videre. Selvfølgelig kunne de filme uden at slås med sværd eller slås med sværd uden at filme men det er ikke pointen. Her er i stedet for en pædagogisk situation i en børnehave, hvor to forskellige elementer sættes sammen og tilsammen skaber en bestemt ny medieleg, hvor hverken sværd eller tablet kan undværes. Når i princippet alle materialer, konventioner og medier kan sættes sammen, så kan det kaldes for det åbne laboratorium. I denne proces er det ikke på forhånd sikkert, hvad resultatet vil blive. Et medie med en kendt kommunikationsform vil måske blive ændret af en ny mediepraksis udfoldet af en gruppe børn og pædagoger. Et materiale vil måske blive sat sammen med andre materialer til et andet udtryk. I det åbne laboratorium er hensigten at kunne prøve på tværs af oprindelige intentioner. Laboratoriet inddrager ikke kun det fysiske rum i daginstitutionen, men også det

virtuelle. Kallesok er på facebook og et eller andet sted ude i institutionens køkken bag en låge. Muligheden er til stede for, at pædagoger og børn i Mejsen og i Nyrop kan få støtte til at være og blive verdensborgere af at deltage i eksperimenterende fællesskaber. Børnene er i gang med sammen med pædagogerne at møde verden udenfor institutionen ud fra en styrkeposition. De modtager ikke længere kun udtryk udefra, som de omsætter til lege og aktiviteter i selve institutionen. Børn og pædagoger producerer også udtryk som vender udad mod andre udenfor institutionen. De præsenterer sig som nogen med en interesse og med evnen til at kunne omsætte det, de ser til medielege, de igen kan dele med andre. Fascinationen af Kallesok bliver en måde at møde andre, der måske også er optagede af de samme brændpunkter. Medielegen med mediefortællinger og medieteknologier kan blive en kommunikationsform, hvor det at være borger, at være optaget af brændpunkter og kunne operere med kulturel bevægelighed træder i forgrunden og sociale forskelle, isolation og udsathed træder i baggrunden. En afgørende og grundlæggende kompetence for at kunne deltage som verdensborger er legekulturel. Det åbne laboratorium i daginstitutionen bygger bl.a. på pædagoger og børns evne til at kunne udfolde og finde på medielege. Det ser med erfaringerne fra Kallesok ud til, at det åbne laboratorium og legen også kan udstrækkes til mødet med andre over nettet og de fortællinger og udsagn, der placeres her. De digitale kompetencer (Erstad 2010), som børn og pædagoger tilegner sig, sker ved at udfolde dem i mødet med en virkelighed, hvor der kan kommunikeres. Den ufærdige fortælling kan ikke vente, men må fortsættes. Medielegen kan ikke vente, men må leges. 18

Kildeliste Bruns, A. (2008). Blogs, Wikipedia, Second Life, and Beyond: Peter Lang Publishing. Bølgan, N. (2008). Vil du være med, så heng på!: Fagbokforlaget, John Grieg AS. Caprani, O., Henningsen, L. & Thestrup K (2007). I det blå rum - medieleg med skrot og kamera. Videodagbog, DVD, Århus, uddelt til forældre og samarbejdspartnere Duus, H. (2012). Medieleg et eksperimenterende fællesskab. Folder. Videncenter for Børn og Unges Kultur, VIA UC Erstad, O. (2010). Digital kompetens Näring for demokratin eller oreflekterat deltagande?. I U. Carlsson (Red.), Barn och unga i den digitale mediekulturen: The International Clearinghouse on Children, Youth and Media, Nordicom. Jessen, C. (2001). Børn, leg og computerspil: Odense Universitetsforlag. Mouritsen, F. (1996). Legekultur. Essays om børnekultur, leg og fortælling: Odense Universitetsforlag. Jessen, C. (2004). Uformelle læringsrum forskningsrapport i tilknytning til IT i DUS en/sfo en: Danmarks Pædagogiske Universitet. Lokaliseret på http://www.carsten-jessen.dk/uformelle-rum.pdf, 08.05.2011. Haseman, B. (2006). A Manifesto for Performative Research. I Media International Australia incorporatiing Culture and Policy, theme issue Practise-led Research, 118, 98-106 Henningsen, L. (1998a). Videoen om videoen: Den gale professor: Zip Zap Video. Film. Henningsen, L. (1998b). Videoen om videoen: En dronnings skæbnevideo: Zip Zap Video. Film. Henningsen, L. (1999). Børnekultur medielege: Zip Zap Video. Henningsen, L. (2001). Myren Gertrud og andre fortællinger og lege: Zip Zap Video. CD-ROM udgivet som bilag i 2007 til Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur, 52. Henningsen, L. (2002). STILL omkring kameraet. Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur, 45. Henningsen, L. (2005). Børnekultur medielege. Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur, nr. 48. DVD med 7 dokumentarfilm om børnekultur og medielege. 19

Henningsen, L., Jerg. K. & Thestrup, K. (2009) Billedbevægelser medieleg i en daginstitution. Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur, 53. Hjarvard, Stig (2008). En verden af medier medialiseringen af politik, sprog, religion og leg: Samfundslitteratur. Hjarvard, S. (2011). (Red.). mediedk. L&R Uddannelse www.kids n tweens.dk, 03.03.2012 lokaliseret MediaPLAYINGcommunities, http://mediaplaying.sosumedia-uv.dk/ eller http://mpc.projekter.eu/ begge lokaliseret 21.05.2011 Nygaard Jensen, J. & Kallehauge, P. (2005). Børnehavebørn og medieleg. Masterafhandling, Masteruddannelse i børne- og ungdomskultur, æstetiske læreprocesser og multimedier under Syddansk Universitet, ikke udgivet. Pink, S. (2007). Doing Visual Ethnography: SAGE Publications. Rönnberg, M. (1983). Skådelek och medialekar. I C. Bøgh, Småbørnsforskning i Danmark IX Rapport fra seminaret: Børns leg i det moderne industrisamfund: Udvalget vedrørende småbørnsforskning. Rönnberg, M. (1987). En lek för ögat 28 filmberättelser av Astrid Lindgren: Filmforlaget Margareta Rönnberg. Rönnberg, M. (1989). Tv er en form for leg. Tidsskriftet BUKS, 11, 7-26. Rönnberg, M. (2009a). Medieleg del 1: Et forsøg på begrebsudredning. Tidsskrift for Børne & Ungdomskultur, 53, 49-62. Rönnberg, M. (2009b). Medieleg del 2: Reludering. Tidsskrift for Børne & Ungdomskultur, 53, 119-125. Sandvik, K. (2010). Tv-fiktion som tværmedialt oplevelsesdesign. I G. Agger & A. M. Waade (Red.) Den skandinaviske krimi bestseller og blockbuster: Nordicom. Sckerl, K. L (2011). Skal vi lege kameratagfat?. Aarhus Stiftstidende 2.11.2011 Skovsbøl, U. (2012). Et moderne eventyrrum. I Børn & Unge, 20/2012 20

Smith, H. & Dean, R.T, (2009). Practice-led Research, Research-led Practice in the Creative Arts: Edinburg University Press Tufte, B., Birgitte, B. Puggaard & T. Gretlund (2009) (Red.), Børns opvækst med medier og forbrug: Samfundslitteratur. Støvelbæk, F. & MediaPLAYINGcommunities (2009). mpc is what you see: MediaPLAYINGcommunities Søndergaard, S. (2009). Børnehaven er on-line. SE. Projektpublikation, nr. 5, Sep. 2009. MediaPLAYINGcommunities. Thestrup, K. (2011). Det eksperimenterende fællesskab medieleg i en pædagogisk kontekst. Ph.d.- afhandling. Institut for Æstetik og Kommunikation, Aarhus Universitet Thestrup, K. (2006). Mellem computere og børn: Århus Kommune. Evalueringsrapport udarbejdet for Magistratsafdelingen for Børn og Unge. Thestrup, Klaus (2009a). Fælles leg med digitale medier. I N. Mors & S. I. Mørch (Red.), Pædagog i en mangfoldig verden: Academica. Thestrup, K. (2009b). Let s play with media. I MediaPLAYINGcommunities, mediahandbook: IBAF ggmbh. Okt. 2009 på engelsk og nov. 2010 på rumænsk, ungarsk, østrigsk, tysk, catalansk, italiensk og dansk. 21