VISIBLE LEARNING John Hattie (2009)

VISIBLE LEARNING John Hattie (2009) Indhold KAPITEL 11: Opsummering af bogens fund... 1 Kan evidensbaseret forskning gøre en forskel?... 2 Læringens personlige udgangspunkt... 3 Empirisk forklaring... 4 Undervisnings- og læringsstrategier... 4 Klasseundervisning er forskelligartet... 5 Effektstørrelser... 6 Innovationer... 6 Dilemmaet med forandring... 7 Kritik af den evidensbaserede tilgang... 9 Politiske implikationer... 9 KAPITEL 11: Opsummering af bogens fund Bogen har haft som mål at præsentere resultaterne fra 800 meta-analyser med over 83 mio. elever, samt tilbyde et nyt perspektiv på resultaterne. Videnskabelige undersøgelser påstår ofte at være evidensbaserede, men her glemmer man, at forskerne også har lavet tilvalg og fravalg, samt besluttet hvordan resultaterne skal præsenteres. En af de svære udfordringer for videnskaben er at finde forklaringer på fundne sammenhænge, frem for blot at påvise, hvordan A influerer på B. Bogen ønsker at åbne for synlig undervisning og læring, hvilket kommer af passionerede undervisere, der fokuserer deres undervisningsmateriale på en måde, så de fanger elevens engagement. Underviserne udvikler måder, hvorpå undervisningen får eleven til at tænke, ræsonnere, problemløse og udvikle strategier ud fra læringsmaterialet. Underviseren tilbyder ny viden og forståelse til eleven, hvorefter de overvejer og overvåger, hvordan eleven udvikler automatisering og værdsættelse af den nye viden, hvilket over tid udvikles til nye begreber og forståelser for eleven. Underviseren indgår også i et samarbejde med eleven om at udvikle strategier, tænke over, lege med og udvikle begreber for værdifuld viden. Overvågning, vurdering og evaluering er de vigtigste elementer i feedback til at måle udviklingen i et projekt. Feedback til elever handler om at tilbyde viden og forståelse, der kan gøre en forskel for elevens eksisterende viden om emnet uanset rigtig eller forkert. Feedback til underviseren handler om at tilbyde viden og forståelse, der kan gøre en forskel for underviserens eksisterende viden om elevens læring. Det har stor betydning, når underviseren kan se læring gennem elevens perspektiv kæmpende for at konstruerer holdninger og viden om lektionens undervisningsmål. Alt ovennævnte er ikke nemt, men kræver træning og opøvelse af automatisering kombineret med feedback, øvelse, masser af fejltagelser og indarbejdelse i eksisterende viden. Samtidig skal der være en grundlæggende passion med ønsket om at gøre en forskel. 1

Der er 6 overordnede målsætninger for perfektion i undervisning: 1. Underviseren skal forstå, at vedkommende er den mest magtfulde indflydelse på elevens indlæring. 2. Undervisere skal turde være retningsgivende, influerende, omsorgsfulde og aktivt engageret med en passion for undervisning og læring. 3. Undervisere er nødt til at opnå en forståelse for den enkelte elevs tanker og viden, så der kan skabes meningsfulde oplevelser og feedback i lyset af denne viden, hvilket sikrer fremgang i læring over tid. 4. Underviserne er nødt til at kende intentionen med læringen og succeskriterierne for deres lektioner, samt have en forståelse af i hvor høj grad disse succeskriterier opnås hos den enkelte elev, samt hvordan de vil bygge bro fra elevens nuværende viden og forståelse til succeskriterierne. (Hvor skal du hen? Hvordan går det? Hvad skal du bagefter?) 5. Undervisere må gå fra en enkeltstående ide til en mangfoldig ideverden, samt relatere og udvide deres ideer, så elever har mulighed for at skabe og genskabe viden og ideer. Sidstnævnte er det vigtigste for læring, hvis det ikke skal være udenadslære. 6. Skoleledere og undervisere må skabe en skole, klasseværelse og personalestue, hvor fejl er budt velkomne som læringsmuligheder, hvor det er okay at lægge ukorrekte forståelser og viden bag sig, samt hvor alle individer kan føle sig trygge i en proces med læring, indlæring, udforske viden og opnå nye forståelser. Hvor leksion bør afsluttes med en kritisk refleksion over, hvordan undervisningsstrategierne fungerede, hvordan udvikler eleverne sig og er undervisningen tilpas udfordrende? Ekstra ressourcer, klassestørrelse, individuelle forskelle blandt studerende i forudsætninger, etnicitet, personlighed mv. eller emner for undervisningen spiller ingen rolle. Det er heller ikke målbare forskelle imellem skolerne, og arbejdsbetingelserne ser også ud til at være uden betydning. Selvfølgelig er det rart, hvis man som underviser møder engagerede elever, som er stille, lydhøre, høj grad af selvkontrol og velstillede forældre, men generelt set er det en grundlæggende betingelse ved jobbet som underviser, at man må undervise de elever, som sidder i klassen. Kan evidensbaseret forskning gøre en forskel? Et grundlæggende tema i bogen er, at undervisernes overbevisninger og forståelser må udfordres - ikke fordi de er forkerte eller rigtige, men fordi essensen i god undervisning er, at underviseren tør stille sine egne forventninger og forståelser til debat, undersøgelse og være åben for modargumenter. Det er grundlaget for at forbedre elevers læring markant i folkeskolen. Ofte er undervisere forfaldet til at stille spørgsmål præget af følgende: Hvad er bedst at lære i næste lektion - uden at være opmærksom på elevernes nuværende viden og forståelse. Hvilke materialer skal man vælge - uden at se på evidensbaseret forskning omkring de optimale undervisningsmaterialer. Hvordan holder man elever engagerede og arbejdssomme - uden at se om de rent faktisk lærer noget. Hvilke aktiviteter skaber størst interesse - uden at se på hvad der skaber den største arbejdsmæssige indsats. Hvordan man maksimere og strukturere udfordringer så elever når læringsmålene - frem for at gøre det let at lære vha. strukturen. Elever udvikler sig generelt med 0,30 til 0,40 hver eneste år. Dygtige undervisere gør dagligt en forskel for deres elever gennem at skabe engagement, styre deres interesse mod et emne, inspirere dem og kommunikerer en passion for læring, også når undervisningsmaterialet fremstår kedeligt og stereotypt. 2

Undervisere og skoleledere kan indlede med at samle resultater omkring effekten af undervisningen, og derefter undersøge: Hvad der fungerer bedst? Hvorfor virker det bedst? Hvem virker det ikke for? Idet man på dette grundlag kan rejse en debat hos underviserne om undervisning. Dette kræver dog et arbejdsmiljø præget af omsorg, nysgerrighed, gensidig støtte, tillid, delt passion, lyst til at reflektere over egen undervisning og accept af fejltagelser. En høj grad af tillid ser ud til at præge læringsmiljøet på skoler med de bedste akademiske resultater, hvilket kan skyldes, at tillid mindsker underviserens sårbarhed og understøtter dermed innovation, problemløsning og øget indsats. Samtidig øger tillid graden af fejltagelser, hvormed feedback bliver værdifuldt som arbejdsredskab. Det er dog vigtigt, at man ved effektiv undervisning kan påvise resultaterne med målbare resultater, da man ellers risikerer at implementere mindre effektive metoder for undervisning. Læringens personlige udgangspunkt Det er eleverne selv, der vælger, hvad de vil lære. Derfor må underviseren knytte bånd til elevens tænkning, mål og forstå hvordan de kan engageres i læring ud fra dette. Dette kræver ikke individuel instruktion, men blot at man har fokus på elevens progression i viden og forståelse, samt at man er opmærksom på elevens forudsætninger grundlagt i familie og kultur. Klasseværelser indeholder grundlæggende 3 verdener (Nuthall; 2005): 1. Den offentlige verden fx lærerstyret diskussion og arbejdsopgaver 2. Den private/sociale verden fx uformel interaktion med kammerater, hvisken og sende sedler rundt. 3. Den private/individuelle verden fx kommunikation med sig selv og tænkning Hver verden har sit eget karakteristiske adfærdsmønster, strukturer for interaktion, regler, roller, forventninger og fastlagt diskurs. Nuthall besluttede at sætte mikrofon på alle elever i sin undersøgelse, fordi han opdagede, at selv ved observation så man kun 60% af hændelserne i et klasseværelse. Den efterfølgende undersøgelse viste, at elever allerede vidste 40% af det, som underviserne forsøgte at lære dem, 33% af elevens læring var ikke lært af nogen anden elev i klassen, 25% af specifikke begreber og principper var tillært gennem privat snak med kammerater eller selvdesignede aktiviteter. Derfor er det centralt, at lærerne bruger mere tid på at forstå læring ud fra elevernes perspektiv. Oveni dette opdagede man, at meget samtale i klasseværelset ikke omhandlede læring, men tværtimod beskrev ressourceforbruget fx hvor lang tid en given aktivitet skulle tage, hvad man skulle gøre, hvis man ikke blev færdig mv. Underviserne så ud til at ligestille succesfuld ledelse af klassen med succesfuld læring. Dette førte til elever, der var mest optaget af, hvordan de kunne blive hurtigt færdig eller svare ved anvendelse af mindst mulige indsats. De elever, som brugte aktiviteter i klasseværelset til at arbejde med deres egne interesser og motiver lærte mere (uanset forudgående færdigheder) end dem, der pligtopfyldende udførte underviserens anmodning. Elever skal generelt præsenteres for ny viden 3-4 gange på forskellige måder med mulighed for relevant interaktion for at få overført denne viden til langtidshukommelsen. Endvidere peger undersøgelser på, at elever lærer mest ved at få distribueret læringsmuligheder over flere dage frem for i et mere kompakt forløb. Dette har særligt betydning ved elever med kulturelle og etniske årsager til fravær, idet de kan miste læringsmuligheder og derved kan miste tiltroen til deres evner til at opnå viden. 3

Empirisk forklaring Aktive og passionerede undervisere har en klar fordel i forhold til mere faciliterende og udforskende typer, idet de er op til 3 gange mere effektive i at skabe læring hos eleverne. Undersøgelser har tydeligt vist, at aktive, direkte og guidede instruktioner fungerer langt mere effektivt til at skabe læring end faciliterende og udforskende instruktion, også blandt elever der foretrak sidstnævnte. Dette skyldes formentlig, at eleverne opnår større indlæring, øget autonomi og bedre selvregulering. Aktive undervisningsstrategier af høj kvalitet influerer elevernes læring med 0,68. Undervisningens struktur og arbejdsbetingelserne har primært indirekte indflydelse på elevernes læring. Eksempelvis fører reducerede klassestørrelse ikke til øget læring, men mindre klasser kan skabe bedre betingelser for varieret undervisningsteknikker og øget inddragelse af eleverne i undervisningen. Ofte fortsætter underviserne dog med samme materiale, instruktionsteknik og interaktionsniveau mellem eleverne, og så har klassestørrelsen ingen effekt. Strukturelle betingelser har kun 0,08 betydning for elevernes læring, alligevel retter de fleste lovforslag sig mod strukturelle forhold i skolen frem for emner relateret direkte til undervisningen. Undervisnings- og læringsstrategier Generelt bør undervisning have en effekt over 0,40, hvilket kræver indtænkning af de 6 overordnede målsætninger nævnt ovenfor, idet man så selv i klasseundervisning (0,19) kan opnå bedre resultater. Dette betyder også, at mange undervisningsmetoder kan anvendes, så længe man indtænker de vigtigste principper, hvor man må fokusere på den enkelte elevs læring, opnå indsigt i elevens progression indenfor læring, sikre høj professionalisme hos underviserne omkring, hvordan og hvornår man bør tilbyde andre eller mere effektive teknikker for undervisning og læring. Traditionel undervisning er tilbøjelig til at tilbyde instruktion rettet mod de middel til gode elever i et tempo tilrettelagt ud fra de svageste elever. Dermed opnår man høj grad af frustration i alle elevgrupper, fordi ingen bliver stimuleret i et passende niveau. Det anbefales derfor, at man i stedet for at tage udgangspunkt i lærebogen eller de planlagte aktiviteter først tænker på "hvad er målet med undervisningen (succeskriteriet)?" og derefter arbejder baglæns. Dette øger muligheden for at evaluere undervisningens succes og gør det nemmere at opøve selvstændighed i indlæringen hos eleverne. Dette stiller dog også krav om stor fleksibilitet hos læreren for at muliggøre innovation, når rutinerne ikke har den ønskede effekt. Så snart man udvikler udfordrende målsætninger for læring med udgangspunkt i den enkelte elev, så vil man både opleve større indsats og engagement hos eleverne, men også et øget behov for feedback. Grad af indlæring = målsætningens sværhedsgrad x niveau af vedholdenhed over tid Læringsstrategier kan være en fordel i forhold til at muliggøre progression på tværs af de 3 verdener: Overfladisk viden, dybdegående indlæring og konstrueret viden/forståelse anvendt på nye måder. Dette stiller dog krav om visse betingelser fx udvikling af hierarki for læring, så det ikke bare ender som gentagen træning uden et klart formål. Endvidere må man have fokus på lærings intentionen, mål, udarbejde eksempler, tilbyde feedback, alternative læringsstrategier, samt mulighed for støtte og undervisning af klassekammerater. Der er desuden opstillet 3 principper for indlæring (Bransford, Brown & Cocking; 2000): 1. Elever har fra begyndelsen forforståelser af verden og sammenhænge, som underviseren må knytte an til for at kunne skabe læring. 4

2. Elever må have dybdegående faktuel viden, forstå ideen bag anvendte begreber og have organiseret viden på en måde, der gør det nemt at genkalde og anvende denne viden for at kunne udvikle nye kompetencer. 3. En meta-kognitiv tilgang til instruktion kan hjælpe elever med at opnå selvkontrol i form af at opstille egne mål og vurdere egen fremgang. (Tænk - hvor hen, hvordan går det og hvad skal vi næste gang?) Klasseundervisning er forskelligartet Kulturen i klasseværelser er centrale for læring. Relationen mellem lærer og elev skal helst være præget af tillid, omsorg og tryghed, men samtidig må læreren formå at vælge materialer som er umagen værd og tilstrækkeligt udfordrende for eleverne. Men kulturen påvirker læringsmiljøet og påvirker den etiske beslutning i forhold til hvilke materialer, der er tilstrækkelig meget umagen værd for elever. Spørgsmål som "hvad virker bedst - i forhold til hvilke alternativer - hvornår - for hvem - og med hvilke målsætninger?" må besvares. Generelt kan klasseværelser være påvirket af forskelligartede værdier, som også afspejler landets grundlæggende kultur: 1. Individualisme, hvor viden og udtryk opfattes som personligt og unikt. 2. Fællesskab, hvor læren og gøren er et spørgsmål om samarbejde i et klima præget af omsorg og åbenhed. 3. Kollektivisme, hvor læring foregår i små grupper med fælles idealer og viden frem for alene. I England opfattes fejltagelser som pinlige, hvorfor underviserne stræber efter at minimere offentlige fejltagelser, hvor eleven kan tabe anseelse. Fokus ligger derfor på at udtrykke korrekte svar og opnå underviserens anerkendelse. I Rusland er udfordringer og fejl et offentligt anliggende, som man samarbejder om på samme måde som korrekte svar og ønskværdige responser. I Rusland stræber underviserne efter at skabe og fastholde dialog og samtale, mens i England og USA havde underviserne større fokus på at sikre samtale var et fælles anliggende på demokratiske vilkår, hvor alle blev hørt. Ingen af delene sikrer en strategisk videreudvikling af meningen med et emne. Selv om effekt-undersøgelser peger på bestemte undervisningsteknikker og vilkår i klasseværelset, så må man dog altid fortolke tallene med varsomhed, da der altid er mange andre mulige fortolkninger/hypoteser. Endvidere har bogen haft sit fokus på elevernes akademiske præstation, men der er mange andre værdifulde goder ved uddannelse. God undervisning havde klart den største betydning for elevernes akademiske præstation, men forunderligt nok var der ikke evidens for vigtigheden af særligt indhold eller pædagogisk viden. En slags viden er dog sjældent undersøgt, selv om den er kritisk for læring, nemlig underviserens forståelse for positiv udvikling, hvornår der er behov for intervention i læringsprocessen, viden om læringsteori og åbenhed overfor andre undervisningsmetoder. Alle sidstnævnte er bestemt værd at undersøge nærmere. Endvidere har bogen beskæftiget sig med læring på 3 forskellige niveauer (overflade, dybde og konstrueret viden), men der er flere centrale afkast ved læring i form af strategier for automatisering, fastholdelse, vedholdenhed, problemløsning og evnen til at anvende viden i nye situationer. Et generelt problem er, at de fleste forskningsundersøgelser kun formår at måle overfladisk og dybdegående viden, men ikke konstrueret viden. Dette gælder også for meta-analyserne brugt i denne bog. 5

Effektstørrelser I bogen er valgt effektstørrelsen 0,40 svarende til minimal succes. Det betyder, at alle innovationer, nye undervisningsprogrammer og undervisere skulle stræbe efter en fremgang på minimum 0,40 og helst meget mere. Dette betyder også, at alle elever der ikke oplever en fremgang på 0,40 igennem et skoleår rent faktisk er sakket bagud i forhold til hvad man kunne forvente, hvilket kan skyldes lave forventninger hos læreren. Et centralt spørgsmål kan derfor være at spørge underviserne: "Hvilken procentdel af dine elever er sakket bagud efter et års undervisning med dig som lærer?". En undersøgelse i USA viste, at helt op til 80% af eleverne på en række skoler i matematik 9. klasse var sakket bagud, fordi de kæmpede så hårdt med stoffet, udviklede overbevisninger baseret på egne præstationer i faget og ofte endte med at droppe ud af faget. Underviserne har en opgave med at kigge efter disse elever i deres klasser, så de kan være på forkant med problemet frem for at opdage det bagefter. Et problem i undervisningssektoren har været, at man har set al fremgang over 0,0 som en succes, hvilket har bidraget til myten om, at underviserens indflydelse er uden betydning for indlæring kombineret med en tanke om, at alle undervisere er lige gode. Faktum er, at undervisere varierer meget i deres evne til at skabe indlæring hos eleverne. Undersøgelser med elever indikerer, at mange er fysisk til stede, men psykisk fraværende, hvor 40% af eleverne direkte tilkendegav, at de hverken arbejdede hårdt eller var opmærksomme i skolen. Mange reagerer med trodsig adfærd, snyder, dropper ud, taber interessen eller keder sig pga. de ikke møder tilpas udfordrende opgaver. Samtidig siger 50% af elever, der har kvittet skole, at klassen ikke var inviterende eller interessant, og 67% oplevede, at ingen af underviserne virkede interesserede i at fremme deres succes med indlæring. Heldigvis møder de fleste elever enkelte undervisere gennem deres skoletid, som vil gøre et varigt indtryk på eleverne, fordi de fremmede elevens tillid til egen læringskompetence og skabte en passion for læring i netop deres fag. Man kan dog spørge, om det er godt nok, når både undervisere, skoleledere og systemer gør det bedste de kan, men alligevel ligger fokus ofte på strukturelle og arbejdsmæssige betingelser på skoleområdet, samtidig med at undersøgelser ofte ser alle positive effekter uanset størrelse som en succes. Innovationer Lærere skaber typisk en læringseffekt hos eleverne fra 0,15 til 0,35 årligt. Kun når der er tale om interventioner og innovation kan der være en mærkbar større effekt. Dette betyder dog ikke, at man skal stræbe efter forandringer bare for forandringens skyld. Innovation er tværtimod et bredt begreb, der indbefatter hver eneste velovervejede ændring i underviserens metode, materialevalg eller strategi. Hvis en underviser tilrettelægger sin undervisning som en serie af eksperimentelle forsøg, så vil man nå fordelen ved den øgede opmærksomhed omkring udfaldet over længere tid. De kritiske faktorer for forandring er i rækkefølge: Viden og evner, handlingsplan, strategi for at overkomme tilbagefald/nederlag, høj grad af selvtillid, løbende overvågning, fast beslutning om at opnå resultatet, støtte socialt og fra nærmiljøet, frihed, kontrol og valgmuligheder. Når man iværksætter innovation, så sker det i forskellige faser i form af initiering, implementering og evaluering, hvor innovationen ofte ændrer karakter fra det planlagte i fasen for implementering. Det kritiske ved innovationer er dog opmærksomhed på effekterne af innovation, hvilken feedback man opnår og hvad succeskriteriet var for undervisningen. Det er særlig vigtigt, at man har fokus på, hvilke elever innovationen ikke virker for, da man er tilbøjelig til at se beviser på egen succes over alt. En undersøgelse af lærere igennem de sidste 200 år (Cuban & Tyack; 1995) nåede frem til at 85% af undervisere har modstand mod at ændre deres nuværende arbejdsmetoder, 10% er villige til at ændre sig mod øget effektivitet, mens 5% er villige til at afprøve nye innovationer. 6

Rogers (1962) undersøgte innovation, hvor der typisk kun vil være en lille gruppe lærere (de mest åbne for forandring, mest veluddannede, har selvtillid, ikke bekymrer sig så meget om normer og som har større grundlæggende viden på feltet) som afprøver en ny innovation. Derefter vil der over tid komme flere til, men de sidste 20% af underviserne vil være svære at få til at acceptere nye innovationer. Rogers (2003) identificerede en række faser i innovation, hvor grænserne ikke er tydelige, og det er ikke altid alle faser finder sted: Opmærksomhed Viden Overbevisning Beslutning Implementering Bekræftelse Dilemmaet med forandring Undervisere er generelt villige til at foretage ændringer, men de er også trætte af løbende forandringer, der ofte påvirker strukturen og arbejdsmiljøet. Bogen opfordrer underviserne til at være villige til at undersøge om der er bedre alternativer ved at evaluere effekten af undervisning gennem elevernes læring. Innovationer indebærer dog også et brud med velkendte teknikker, som skaber sikkerhed, tryghed, enkelhed og kontrol over den ydre verden. Modstanden mod forandring selv ved ideer, som vi ved ikke fungerer, handler om vores tendens til at tro på anekdoter, understøtte egne holdninger med videnskabelig og pædagogiske udsagn, komme med påstande, tro på egne erfaringer frem for andres oplevelser og anvende cirkelargumentation ala "jeg gør det, så det må have en effekt". Som mennesker har vi tendens til at søge beviser, der understøtter, det vi gør, gøre elever ansvarlige for manglende læring og lærere ansvarlig ved tilstrækkelig læring, undgå at søge beviser på at noget ikke virker og opbygge immunitet over for nye og anderledes ideer. Undervisere har generelt en ulempe, fordi arbejdet foregår i ensomhed uden at være synligt eller hørbart for andre undervisere. Dette betyder, at man primært deler historier fra undervisningssituationer med hinanden til at skabe en fælles forståelse, og disse historier er farvet af egne oplevelser og personlige præferencer. Det er centralt at få skabt et miljø, hvor underviserne kan dele deres erfaringer med hinanden, udspørge hinanden, tilbyde fortolkninger, fremvise situationer og gennemprøve nye typer af adfærd og i fællesskab opnå generelle principper for praksis bygger på en begrebsmæssig forståelsesramme og erfaringer fra praksis. Dette kræver dog et trygt og tillidsfuldt miljø, hvor man i fællesskab kan dele viden om effekten af undervisning og åbne op over for nye ideer. Underviserens evne til at se læring fra elevens perspektiv er et vigtigt udgangspunkt, fordi det er der, de kan se effekten af undervisningen, knytte an til elevens erfaringer, finde tilpas svære udfordringer og forstå elevens strategier til at imødegå udfordringer. En anden årsag til manglende forandring er, at undervisningsområdet ofte har stolet mere på undervisernes vurdering end konkrete beviser fra forskningen. Denne problematik har dog været gennemgående, idet meta-analyser har vist, hvordan man ofte tillægger kliniske forudsigelser større værdi end statistik, selv om statistiske forudsigelser igennem mange år og utallige undersøgelser har bevist større værdi i at kunne forudsige resultater korrekt. Problemet er, at praktikere har tendens til at overvurdere individuel variation og er bedre til at huske de gange, hvor deres forudsigelser var korrekte, men glemme alle de gange, hvor de tog fejl. Endvidere er belønningsstrukturen i skolerne ikke lagt an på elevernes udbytte, men måler i højere grad anciennitet, generel tilfredshed fra kollegaer, ledelse og forældre mv. En undersøgelse af 5000 elever henvist til PPR viste, at ikke en var henvist pga. dårlig instruktion, dårlig underviser eller andre skolerelaterede emner. Alle var henvist pga. problemer relateret til eleven selv eller elevens forældre/hjem. 7

Engelmann (1991): "Et arrogant system ville konkludere, at alle problemer var skabt af defekter i børnene, mens ingen var skabt af defekter i systemet selv". Engelmann opfordrer til at man stiller følgende spørgsmål: Præcis hvor har du set denne praksis anvendt, hvor den bevirker effektive resultater? Præcis hvor har de trænet undervisere, så de præsterer ensartet indenfor guidelines i det nye system? Hvor er data, som påviser, at du har opnået bedre resultater, end dem der er opnået i succesfulde undervisnings-programmer? Hvad har du taget med dig fra succesfulde lærere, som du tidligere har mødt? (resultater der overgår demografiske forudsigelser) Skoler er i konstant forandring, men alligevel møder man tit et mantra hos underviserne "Lad mig være i fred, så jeg kan undervise på min egen måde". Samtidig bliver det stigende antal uengagerede elever udlagt som problemer skabt i familien eller samfundet, frem for i skolen eller af lærerne. Dette kan næppe ændres gennem lovgivning, da det kræver professionel udvikling hos den enkelte underviser. En vigtig ændring er, at vi holder op med at tro på de mange påstande om effekter af tiltag, som aldrig har kunnet påvises. Et eksempel er klassestørrelsen, som aldrig har kunnet bevise effekt på elevernes læring, men alligevel tit bliver inddraget i diskussioner. Reduceret klassestørrelse ville kunne bevirke mere feedback, øget individualisering og mere tid til at lytte til eleverne, men i praksis sker dette sjældent i de små klasser, hvorfor effekten ikke kan måles. Der er utallige tilfælde, hvor lærere og forældre tror på påstande, selv om de for længst er blevet modbevist. I dag foregår meget undervisning, som det gjorde for 200 år siden med udspørgen, genkaldelse og tilførelse af store mængder af viden på et overfladisk niveau. Bogen foreslår massive ændringer i undervisningsmetoden, men praksis har vist, at man ofte ender med strukturelle diskussioner om løn, bygninger, mindre klasser, friskoler, flere eksamener, computere, frit skolevalg mv. Hvis man virkelig ønsker en forskel, så kræver det at undervisningsområdet vælger at fokusere alene på evidensbaserede påstande. Derfor skal undervisere og skoler kunne fremvise mindst 0,30 til 0,40 effekt i læring hos eleverne efter et år, førend en intervention er værd at fastholde eller implementerer. Når man skal vælge metoder er det centralt, at man ikke udelukkende ser på effektstørrelser, da omkostningerne af forskellige interventioner kan være meget forskellige. Samtidig er omkostninger et ret bredt begreb, da man både kan tænke i omkostningsminimering (billigste alternativ), cost-benefit (billigste alternativ målt ud fra effekten), udgiften ved at skulle ændre metode, samt omkostningen ved at miste elevernes engagement og forspilde deres muligheder indenfor uddannelsesområdet. Endelig kan eleverne havde offeromkostninger ved at blive udsat for interventioner uden større effekt, fordi de er velkendte hos underviseren, er fornøjelige at undervise ud fra eller besluttes ud fra personlige anekdoter om undervisningsmetoder. På nuværende tidspunkt anvendes millioner af dollars indenfor uddannelsesområdet på forandringer, lovgivning og innovation uden beviser på, at udgifterne skaber en forskel i elevernes udbytte. 60% af udgifterne indenfor uddannelsesområdet anvendes til lærerlønninger, men intet indikerer at øgede investeringer i lærerlønninger vil gøre en forskel. De skoler, der skabte de bedste resultater, fulgte nogenlunde samme strategi i form af at sætte høje mål (90-95% af eleverne skal have opnået færdighederne), analyserede elevdata for at opnå et dybdegående kendskab til elevernes præstation på skolen, fremviste kollektivt beviser på god undervisning, anvendte tiden mere produktivt og var styret af skoleledere, der tilbød undervisningsmæssigt lederskab (fastlagde standarder). Cost-benefit innovationer er generelt relativt uudforsket, hvor man oftest har anvendt produktionsomkostninger til at estimerer forholdet mellem udgifter til skolen og uddannelsesmæssige 8

resultater. En problematik er, at man ofte ikke forholder sig til ikke-økonomiske faktorer fx kammeraternes betydning. Det kan dog være en god måde at erkende, at investeringer ikke altid betaler sig hjem i afkast, og at forskellige interventioner ikke altid bare kan lægges sammen, da der sker en interaktion, som kan mindske eller øge effekten samlet set. Sammenligning af omkostninger for interventioner med afkast er dog meget værdifuldt fx har man i New Zealand opdaget, at reduktion af klasser med en elev ville koste 113 mio. dollars per år. Her kan man spørge sig selv, hvordan kan sådan en ressource anvendes bedst? Og hvad ville der ske, hvis man brugte de penge på andre innovationer med større effekt på elevernes præstation? Fuller (1987) konkluderede ligefrem, at i de fleste tilfælde er det en ineffektiv strategi at øge indlæring ved at mindske klassestørrelse. Levin (1988) sammenlignede 4 reformer i forhold til elevens udbytte: Længere skoledag, computer-assisteret undervisning, undervisning på tværs af alder og mindsket klassestørrelse, hvor undervisning på tværs af alder var mest effektivt, og derefter computer-assisteret undervisning. Reformer af undervisningsmetoder, som har den største effekt på indlæring, er dog på ingen måder billige, selv om det primært kræver store investeringer i arbejdskraft fra undervisere, skoleledere og elever. Kritik af den evidensbaserede tilgang Evidensbaserede undersøgelser er aldrig neutrale fx måles effekt i denne bog ud fra vurderinger af, hvad der er ønskværdigt på uddannelsesområdet. Alligevel kan det være svært at modsige værdien af akademiske præstationer, selv om elever også skal være vedholdende, engagerede, fysisk aktive og have sociale færdigheder. Endvidere fremstår evidensbaserede metoder som en neutral ramme, der kan anvendes på tværs af forskningsområder med en underlæggende forståelse af effektive interventioner. Undervisning er dog aldrig neutralt, da et fundamentalt formål er interventioner, der forårsager adfærdsændringer. Samtidig er undervisning tæt forbundet med moral og etik, fordi det grundlæggende handler om at ændre mennesker på bestemte måder. I bogen har man kun undersøgt meta-analyser, hvormed en gennemgang af forskningsundersøgelser baseret mere på fx kvalitative teknikker ville kunne bidrage til et mere nuanceret syn på området. Politiske implikationer I de fleste klasseværelser er der evidens for lav effekt, undervisning ud fra ineffektive metoder, tolerance over for dårlig undervisning og tillid til personlige historier om indlæring. Vi opfordrer underviserne til at være evidensbaseret i deres undervisningsmetoder, men ofte har deres egen undervisning og undervisningsministeriet ikke baseret deres egen praksis på evidensforskning. I stedet laver man ofte strukturelle og arbejdsmiljø-mæssige reformer i uddannelsessystemet. Samtidig er der en tendens til at introducere nye metoder baseret på ideologi frem for effekt, hvilket skader eleverne, da alt for mange ikke oplever en 0,40 vækst i indlæring på et skoleår. Det farlige ved denne historie er ikke den kriminelle, negative eller inkompetente underviser, men middelmådigheden der råder indenfor uddannelsessystemet. Et eksempel på den forfejlede skolepolitik er Follow Through, som startede sent i 1960'erne og foregik over 10 år med over 72.000 studerende. Programmet skulle bryde fattigdom ved at øge indlæring, og det inkluderede tiltag baseret på direkte instruktion, hele sproget, åben uddannelse og udviklingsmæssige passende praksis, hvor de fleste programmer var uden effekt eller direkte negative, mens kun direkte instruktion havde positiv effekt på flere områder, idet dobbelt så mange elever kom i gymnasiet og fik højere karakterer indenfor matematik og læsning. Alligevel endte programmet ikke med at bruge flere ressourcer på direkte instruktion, men snarere på en række af de mere ineffektive programmer, som var foretrukne blandt underviserne. Carnine (2000) kommenterede det således: "Dette er klassisk for en umoden 9

profession, som mangler en solid videnskabelig basis og har mindsket respekt for evidens sammenlignet med holdning og ideologi". Indenfor medicin var der tidligere en tilsvarende tilgang, men her vandt evidensbaseret forskning ind over tid, fordi man oplevede pres fra grupper, der oplevede bivirkningerne ved dårlig medicinering. Måske skal der direkte retssager til på tværs af etniske grupper, som klager over dårlig undervisning og kliniske forsøg baseret på ideologiske undervisningsmetoder, førend man får ændringer i forma af internationale standarder og fastlagte forventninger for resultater i uddannelsessystemet. Mere af det samme er i hvert fald ikke svaret. Det kræver dog, at uddannelsessystemet begynder bevægelsen fra holdninger til evidens, subjektive vurderinger/personlig kontakt til kritiske vurderinger og umoden profession til mere moden profession. To undersøgelser indikerer, at dette kan lade sig gøre: 1. En undersøgelse så på skoler, der havde opnået flotte akademiske resultater, selv om de tidligere havde klaret sig dårligt. Dette skete ved øget fokus på effektive undervisere, der brugte størstedelen af undervisningstiden på akademisk aktivitet, engagerede eleverne i undervisningen med deltagelse i aktiviteter der krævede tænkning, læsning, skrivning og diskussion. De lærte og genlærte eleverne færdigheder gennem at agere rollemodeller og forklare færdighederne efterfulgt af voksenstøttet elevtræning i færdighederne. Effektive undervisere forbinder instruktion, læsning og skrivning, samtidig med at de stiller høje forventninger til deres elever og løbende forøger de akademiske krav. De bruger en stor del af deres tid på at træne instruerede færdigheder med elever, der ikke har lært det efter første instruktion. Endelig kommunikerer de fra første dag høje forventninger til elevernes evne til at styre egen adfærd og akademiske engagement. 2. En undersøgelse af undervisere, der havde fejlet eller overkommet "National Board of Certification", hvor man søgte efter forskellen på erfarne eksperter og erfarne ikke-eksperter indenfor undervisning. Undersøgelsen var baseret på transkriptioner af lektioner, spørgeskema, elevafleveringer og interviews. De certificerede undervisere formået i 74% af elevafleveringer at skabe refleksion afspejlende et dybere niveau af forståelse, mens 26% var baseret på en mere overfladisk forståelse af emnet. De ikke-certificerede havde omvendt kun 29% af elevafleveringerne, som afspejlede et dybere niveau af forståelse af emnet. Dette afspejler, at certificerede undervisere har større pædagogisk viden, som de kan indarbejde fleksibelt og innovativt i deres elevinstruktion. De er bedre til at improvisere og ændre instruktion baseret på elevernes feedback, og de har en øget forståelse for elevernes præstation/niveau i en opgave, hvilket muliggør tilbud om tilpas udfordrende opgaver, der kan skabe engagement, undring og udfordring hos eleverne uden at kede eller overvælde dem. De er bedre til at planlægge og forudsige reaktionerne hos svære elever, når de skal præsentere ny viden, og de har en grundlæggende passion for deres arbejde. Heldigvis findes der allerede mange undervisere, der formår at efterleve principperne i bogen, og som virkelig formår at gøre en forskel for eleverne. De tør dagligt udfordre dem selv, bekymre sig om elevers fremgang og søger beviser på potentielle skel mellem forventning og resultat i indlæringen hos en elev, samtidig med at de er åbne for at søge sparring efter behov. Ønsket er at så mange lærere som muligt skaber denne praksis, også selv om de ikke altid er udpeget som de bedste elever af forældrene og skolelederen, fordi eleverne ved og værdsætter det i klasseværelset. 10