Del 1 1. Indledning...4. 2. Problemfelt... 5. 3. Problemformulering... 5. Del 2 4. Metode og afgrænsning... 6. 4.1 Begrebsafklaring...

Indholdsfortegnelse Del 1 1. Indledning...4 2. Problemfelt... 5 3. Problemformulering... 5 Del 2 4. Metode og afgrænsning... 6 4.1 Begrebsafklaring... 6 4.2 Grundlaget for pædagogisk arbejde... 6 4.3 Valg af teoretikere... 6 4.4 Valg af empiriske studier... 8 4.5 Indsamling af egen empiri... 9 Del 3 6. Grundlaget for pædagogisk arbejde... 12 6.1 Børnekonventionen, Salamanca-erklæringen og Dagtilbudsloven... 13 6.2 Etik og værdier i pædagogisk arbejde... 15 Del 4 7. Teoriafsnit... 19 8. Rationalitet og social handlen - Max Weber (1864-1920)... 20 9. Kommunikativ handlen, system og livsverden - Jürgen Habermas... 23 10. Anerkendelse Axel Honneth... 25 11. Kritik og refleksion i forhold til teori... 29 12. Når medbestemmelse er et udtryk Berit Bae... 31 2

Del 5 13.1 Rum til medbestemmelse (LUDVI)...33 13.2 Regler og medbestemmelse i børnehaven en undersøgelse i Børnerådets Minibørnepanel... 35 13.3 Sammenfatning af empiriske studier... 40 Del 6 14. Indsamlet empiri... 41 14.1 Referat af interview med Merete Frederiksen... 42 14.2 Interview med Claus Thygaard... 44 14.3 Sammenfatning af interviews... 47 Del 7 15. Analyse... 49 16. Konklusion... 54 17. Perspektivering... 56 17. Litteraturliste:... 58 3

Del 1 1. Indledning Indtil børnene i børnehaverne stiller sig op på mælkekasserne i landets institutioner og kræver deres ret til medbestemmelse, ser vi det som vores opgave som pædagoger at sørge for, at børnenes lovmæssige ret til medbestemmelse bliver indfriet. I forhold til flere forskellige undersøgelser som fx LUDVI-projektet, som er et forskningsprojekt om børns medbestemmelse (Svinth, L og Ringsmose, C. 2012), og Børnerådets Minibørnepanels Regler og medbestemmelse i børnehaven, som er en undersøgelse foretaget blandt børnehavebørn (Børnerådet 2010), ser det ud til, at børnenes lovmæssige ret til medbestemmelse ikke bliver indfriet. Det er der flere forskellige årsager til, og det vil vi sætte fokus på i denne opgave. Vi mener, at medbestemmelse er langt mere end blot et lovkrav. Medbestemmelse er afgørende for børns udvikling og selvforståelse, og det støttes af professor i miljø- og sundhedspædagogik Bjarne Bruun Jensen i denne antagelse: Børnenes medbestemmelse lader til at være den mest afgørende forudsætning for, at engagement overhovedet opstår og udvikles, og for at den viden eleverne tilegner sig, overhovedet er anvendelig (Jensen, BB, 2010:56). Når nu medbestemmelse er så godt, kunne det jo synes naturligt, at det var meget mere fremherskende i institutionerne, end det er tilfældet. Vi har oplevet samme problematik gennem vores egen praksis i børnehave og SFO. Vi har oplevet, at fx samlinger og aktiviteter har været voksenstyrede med meget lidt mulighed for initiativ og medbestemmelse fra børnenes side 1. Derfor har vi ledt efter svar på denne problematik og vil prøve at anskueliggøre, hvorfor medbestemmelse antagelig har svære kår i institutionerne. 1 Suzanne har været i praktik i en børnehave, Lars har arbejdet og været i praktik i SFO, og Morten arbejder til daglig i en integreret daginstitution. 4

2. Problemfelt I Dagtilbudslovens 7, stk. 4 står der, at alle børn har krav på medbestemmelse. I Vejledning om dagtilbud, fritidshjem og klubtilbud (herefter kaldet Vejledningen) understreges det endvidere, at medbestemmelse er helt afgørende for fuldgyldig deltagelse i det danske samfund (Vejledning om dagtilbud:36). Derfor bør medbestemmelse sættes højere på dagsordenen, både i forhold til børnenes og samfundets udvikling, men også i forhold til den pædagogiske profession. Vi mener, at en af grundene til, at børn i danske daginstitutioner ikke har så meget medbestemmelse, er det øgede fokus på målrationalitet illustreret ved blandt andet Pisaundersøgelser, dokumentationskrav og pædagogiske læreplaner (Dagtilbudsloven 8-10). Vi vil argumentere for, at øget fokus på målrationalitet kan gøre det svært at skabe børnemiljøer, hvor der er en høj grad af medbestemmelse. Pædagogen står ofte i et dilemma mellem forpligtelser over for henholdsvis børnene og forvaltningen. Derfor ser vi det som pædagogens opgave at være børnenes advokater i forhold til at skabe de bedste rammer og vilkår for børns trivsel, udvikling og læring, og her mener vi, at medbestemmelse er en væsentlig faktor. Mangel på medbestemmelse kan være hæmme børns sociale og personlige udvikling, og emnet skal i højere grad skal italesættes både på pædagoguddannelsen og i den daglige praksis. Derfor har vi valgt at sætte fokus på denne problemstilling i vores bacheloropgave. 3. Problemformulering Hvorfor skal børn i børnehaven have medbestemmelse på deres dagligdag, som Dagtilbudsloven foreskriver, og i hvilken grad har de det? Hvad skal pædagogerne i børnehaven være opmærksomme på i forhold til at facilitere et børnemiljø, hvor børnene har medbestemmelse, samtidig med at pædagogen arbejder med de mål, der i øvrigt er opstillet for pædagogisk praksis? 5

Del 2 4. Metode og afgrænsning I denne del af opgaven giver vi en kort beskrivelse og begrundelse for valg af teoretisk fundament og indsamlet empiri samt en begrebsafklaring. 4.1 Begrebsafklaring Vi vil bruge begrebet medbestemmelse som en grad af deltagelse, hvor barnet har mulighed for at udtrykke sin mening, hvor barnets mening tages alvorligt, og hvor barnet kan være med til at forme praksis. Medbestemmelse vil i denne opgave benyttes synonymt med medindflydelse. 4.2 Grundlaget for pædagogisk arbejde Vi vil se på grundlaget for pædagogisk arbejde, da det er med til at kvalificere os som pædagoger. Det lovmæssige grundlag er repræsenteret ved Dagtilbudsloven, som bl.a. bygger på Børnekonventionen og Salamanca-erklæringen. Pædagogisk personale i daginstitutioner er lovmæssigt forpligtet til at arbejde under Dagtilbudsloven herunder at arbejde med medbestemmelse. Vi vil komme ind på det etiske fundament og de grundlæggende værdier, som det pædagogiske arbejde bygger på. Udover den lovmæssige forpligtelse mener vi, at pædagoger er etisk forpligtet til at arbejde med medbestemmelse. 4.3 Valg af teoretikere Et af hovedtemaerne i denne opgave er pædagogers dilemma vedrørende forpligtelser over for henholdsvis børnene og forvaltningen herunder bl.a. den daglige leder og den 6

kommunale forvaltning. Vi har valgt at anvende Max Weber, Jürgen Habermas og Axel Honneths teorier til at beskrive dette dilemma. Max Weber bliver ofte nævnt som en af grundlæggerne af sociologien. Hans forfatterskab har været centreret omkring begrebet rationalitet, og Weber bliver ofte nævnt som den moderne forvaltningsteoris grundlægger (Larsen, Ø. 2013:206). Selvom denne teori ikke er specifikt rettet mod det pædagogiske felt, kan den danne grundlag for en forståelse af pædagogens forpligtelser overfor forvaltningen. Jürgen Habermas er en tysk sociolog og filosof, der har behandlet begrebet rationalitet. Habermas har bl.a. beskrevet rationalitet i forhold til interpersonel kommunikation. I forhold til pædagogisk arbejde er især hans begreber om system og livsverden og deres indbyrdes forhold anvendelige. I Habermas optik er systemet repræsenteret af blandt andet økonomiske og politiske systemer og er primært styret af penge og magt. Livsverdenen er den subjektive verden, vi lever i, og den er kendetegnet ved kommunikative handlinger. Habermas hævder, at systemet kan kolonisere livsverdenen og dermed fortrænge den kommunikative handlen (Pedersen, PM. 2010:156). Denne kolonisering af livsverdenen kan komme i spil i forhold til pædagogens dilemmatiske forpligtelser til henholdsvis børn og forvaltning. Den tyske sociolog og filosof Axel Honneth har formet en normativ teori om det gode liv. Ifølge Honneth er anerkendelse inden for tre sfærer - privatsfæren, den retslige sfære og den solidariske sfære - en forudsætning for det gode liv. I Honneths optik er krænkelse det modsatte af anerkendelse, og krænkelse inden for en eller flere af de tre sfærer fører til manglende anerkendelse (Axel Honneth, Behovet for anerkendelse, s. 18). De tre sfærer er alle i spil i forbindelse med det pædagogiske arbejde. De tre ovennævnte teoretikere tilhører alle hermeneutikken, hvor forskeren bruger fortolkning af menneskets handlinger til at skabe mening. Der er altså tale om en subjektiv tilgang, hvor den observerende påvirker det observerede. Weber og Habermas kan endda siges at være anti-positivister, idet de mener, at sociologiske forhold ikke kan studeres positivistisk og værdifrit. Weber menes at have været en stor inspirationskilde til den kritiske teori, som Habermas og senere Honneth har været med til at udvikle. Modsat en deskriptiv samfundsteori, der 7

udelukkende søger at beskrive samfundet, vil den kritiske teori også ændre samfundet i positiv retning. Kritisk samfundsteori skal opfylde tre krav: 1. Den skal beskrive og søge at forstå samfundet. 2. Den skal retfærdiggøre de normer, den bygger på. 3. Den skal komme med forslag til en ændring og forbedring af samfundet. (Rostbøll, CF. 2011:17) Den kritiske teori sætter fokus på samfundets styringsmekanismer og disses effekt på individets frihed og moral. Styringen kan også ses i pædagogens dilemma med forpligtelser over for både børn og forvaltning. 4.4 Valg af empiriske studier Vi har valgt to empiriske studier, der begge har fokus på børns medbestemmelse i daginstitutioner. I forbindelse med LUDVI-projektet (Læring og udvikling i daginstitutioner) har Lone Svinth optaget video fra strukturerede, voksenstyrede aktiviteter i to danske daginstitutioner. Undersøgelsen giver et fingerpeg om graden af børns medbestemmelse i de danske daginstitutioner. Det andet studie, vi bruger, er undersøgelsen Regler og medbestemmelse i børnehaven fra Børnerådets Minibørnepanel 2. I undersøgelsen skulle børnene besvare et såkaldt talende spørgeskema, og de fik vejledning af pædagogerne, hvis de ikke forstod spørgsmålene. Fordelen ved spørgeskemaformen er, at der indsamles mange svar. Ulempen er, at det ikke er sikkert, at spørgsmålene er forstået korrekt, og at svarene ikke er uddybet (Regler og medbestemmelse i børnehaven:21-22). Børnerådet har foretaget kvalitative interviews med deltagerne forud for udfærdigelsen af spørgeskemaet. Efter besvarelserne blev udvalgte deltagere interviewet for at uddybe og nuancere de svar, der blev givet i undersøgelsen (Ibid:22). 2 Børnerådets Minipanel er et børnepanel for børnehavebørn etableret i 2010. 149 børn mellem fire og seks år fra 12 daginstitutioner deltog i undersøgelsen, og børnene er valgt, så panelet udgør et repræsentativt billede af børn i danske daginstitutioner. 8

I vores øjne er Minibørnepanelets undersøgelse yderst relevant, idet undersøgelsen giver et billede af børnenes holdning og forståelse af medbestemmelsesbegrebet. Ved at have en undersøgelse baseret på observationer, og en undersøgelse, hvor børnene bliver hørt, opnås et nuanceret billede af vilkårene for og graden af børns medbestemmelse i de danske daginstitutioner. 4.5 Indsamling af egen empiri Vi har interviewet to dagtilbudsledere i Køge Kommune for at høre deres syn på blandt andet dokumentation og medbestemmelse. Køge kommune overgik for tre år siden til områdeledelse og blev delt op i otte områder med 3-6 dagtilbud. De to dagtilbudsledere, vi har interviewet, er begge ledere i dagtilbud under Område Søndre Hastrup. Derfor skal de følge samme overordnede pædagogiske strategi udstukket af områdelederen. Dagtilbuddene er i høj grad selvforvaltende inden for disse rammer. Merete Frederiksen er dagtilbudsleder i Børnehuset Labyrinten, en integreret institution med ca. 85 børn. Merete har været leder i Labyrinten siden 2004. I Labyrinten er der en løst struktureret hverdag uden mange voksenstyrede aktiviteter. Claus Thygaard er dagtilbudsleder i Børnehuset Valhalla, en integreret institution med ca. 140 børn. Claus har været leder i Valhalla siden 2002. I Valhalla køres der efter en meget fast struktur, blandt andet ved brug af et årshjul. Vi har specifikt valgt disse to ledere, fordi de er ledere i institutioner med meget forskellig struktur og ledelsesstrategier. Det vil give os et indblik i, hvilken effekt mængden og formen af struktur har på børnenes medbestemmelse. Det vil også give os et indblik i de faglige begrundelser for de valg, der er foretaget i forhold til dokumentation, struktur og medbestemmelse. Vi valgte en ikke-tilfældig udvælgelse, fordi vi i forvejen havde kendskab til denne forskellighed, og vi valgte ud fra kendskab til, at begge havde arbejdet som pædagoger og 9

ledere i mange år 3. Dette kaldes en strategisk udvælgelse, hvor vi bevidst vælger, hvem der skal deltage i undersøgelsen (Larsen, AK. 2010:91-92). Vi ønskede at høre om deres fælles og forskellige erfaringer(ibid:93). Vi har brugt semi-strukturerede, kvalitative interviews. Hermed er der faste rammer for interviewet og gode chancer for, at vi får dækket vores problemformulering, ligesom der er en åbning for, at de interviewede kan komme med ny viden uden for disse fastlagte rammer (Ibid.:97). Vi mener ikke, at Mortens kendskab til de to ledere har nogen betydning for de to interviews og de data, vi opnåede. Vi var klar over, at der kunne være et magtforhold mellem Morten og de to ledere, især Mortens egen leder. Vi var to til hvert interview. Morten var af praktiske årsager med til begge interviews. Suzanne var med til interviewet med Merete, og Lars var med til interviewet med Claus. Det var henholdsvis Suzanne og Lars, der skrev referat, blandt andet ud fra en vurdering af, at Suzanne og Lars var neutrale i forhold til lederen og institutionen, og der ikke var et leder/ansat-magtforhold. Ved at vælge at interviewe to ledere var det spørgsmålet, om vores viden ville blive for subjektiv. Dette skal også ses i forhold til, om viden, der er produceret via interview, kan være objektiv. (Kvale, S. og Brinkmann, S. 2009:268) Kvale og Brinkmann differentierer mellem forskellige anvendelser af ordet objektivitet, for eksempel refleksiv objektivitet, hvor vi som interviewere skal reflektere over vores bidrag til viden om emnet samt vores forudgående viden omkring institutionerne og lederne og den erkendelse, at det er to ledere, der interviewes (Ibid:268). Reliabilitet vedrører konsistensen og troværdigheden af resultatet af interviewet, og om resultatet af interviewet ville blive det samme på et andet tidspunkt i et andet interview. Det mener vi ville være tilfældet, fordi de to ledere repræsenterer meget forskellige måder at arbejde med dokumentation, og hver især kan være repræsentant for mange andre ledere (Ibid:271). 3 Morten er ansat i Labyrinten, hvor Merete Frederiksen er leder. Morten har også perifert kendskab til Claus Thygaard og Valhalla. En del af dette kendskab kommer fra Merete. 10

Validitet refererer til sandheden, rigtigheden og styrken af et udsagn og om, hvorvidt en metode undersøger det, den har til formål at undersøge. Validiteten sikres ved at undersøge kilderne til ugyldighed (Ibid:273). Validiteten i vores interviews kunne være undersøgt for eksempel ved at foretage interviews af pædagoger ansat i institutionerne. Det har ikke været muligt på grund af opgavens begrænsning. At validere er at kontrollere (Ibid:276), og da vi alle tre har erfaring indenfor det område, som vi undersøger, har vi en forudgående viden omkring, hvordan medbestemmelse og dokumentation praktiseres i forskellige børnehaver. Vi kan bruge denne viden i vores analyse af interviewene, ligesom vi har brugt viden fra LUDVI og Minibørnepanelet. Fortolkning af viden er vist i den hermeneutiske cirkel eller spiral, som kan åbne for en dybere forståelse af meningen (ibid:233). At validere er at spørge (Ibid:278). Det betyder, at det er vigtigt, hvordan spørgsmål stilles i et interview i forhold til, hvilke svar man får. At validere er at teoretisere (Ibid:279). Interviewpersonerne lever i hver deres virkelighed og svarer ud fra denne, hvilket intervieweren skal være opmærksom på. 11

Vi har valgt at interviewe to ledere, som er uddannede pædagoger og har været ledere i mange år, og dermed er erfarne på området. Vores tanker var, at vi ville kunne få et historisk perspektiv i interviewet i forhold til den udvikling, der har været for medbestemmelse for børnene i børnehaverne. I forhold til ledernes placering imellem forvaltning og de ansatte i institutionerne, var vi opmærksomme på, at lederne kan føle et pres, da de er ansat til at varetage interesser fra forvaltningen, ligesom de skal varetage de ansatte pædagogers interesser, hvilket muligvis ville kunne påvirke svarene. Vi var klar over, at interviewene ville foregå i et lederperspektiv, og at vi formentlig ville få andre svar på nogle af spørgsmålene, hvis vi havde interviewet pædagogerne i grupperne på de to institutioner. De ville have svaret ud fra deres perspektiver og den praksis, de ser, og selv er en del af hver dag. Del 3 6. Grundlaget for pædagogisk arbejde Danmark har forpligtet sig til at sikre en række rettigheder for børn gennem tilslutningen til Børnekonventionen og Salamanca-erklæringen. Pædagoger arbejder under en lovgivning. Det vil sige, at der er en række formelle hensyn at tage i det pædagogiske arbejde, hvilket vi vil komme nærmere ind på i dette afsnit. I det pædagogiske arbejde skal der også tages en række etiske hensyn, der kan føre til dilemmaer i det daglige arbejde. Derudover kommer vi ind på begrebet værdi. I forhold til vores problemformulering er vigtigt at have for øje, at alle mennesker har en iboende værdi. 12

6.1 Børnekonventionen, Salamanca-erklæringen og Dagtilbudsloven Danmark har forpligtet sig til at sikre bl.a. børns borgerlige, økonomiske, sociale, politiske og kulturelle rettigheder gennem tilslutningen til bl.a. FN s børnekonvention og Salamanca-erklæringen. Dette har blandt andet udmøntet sig i Dagtilbudsloven. FN s børnekonvention Børnekonventionen 4 er et sæt retningslinjer, der handler om, at børn skal respekteres som individer med politiske, økonomiske, sociale og kulturelle rettigheder. De enkelte landes regeringer er forpligtet til at overholde retningslinjerne og kan kritiseres og fordømmes af andre lande og organisationer, hvis de ikke bliver overholdt. Børnekonventionen gælder for alle børn under 18 år og tager udgangspunkt i barnets bedste for at sikre børnenes - Grundlæggende rettigheder, fx sundhed og et sted at bo - Ret til udvikling, fx skolegang og fritid - Ret til beskyttelse, fx mod krige og misbrug - Ret til medbestemmelse, fx indflydelse og deltagelse Konventionen består af en række artikler, og artikel 12 handler om børns ret til at udtrykke meninger, og at barnet har krav på, at meningen respekteres i overensstemmelse med barnets alder og modenhed. Børn og unge er eksperter i eget liv, og hvis indsatser skal lykkes, må de tage udgangspunkt i barnet og den ugens egne erfaringer, perspektiver og ønsker. At inddrage børn og unges perspektiver er derfor ikke kun en mulighed men absolut nødvendigt, når der skal træffes beslutninger med betydning for børn og unges livsbetingelser og fremtid. (http://www.boerneraadet.dk/b%c3%b8rneinddragelse) 4 FN s Konvention om Barnets rettigheder blev vedtaget på FN s generalforsamling i 1989 og er tiltrådt af 192 lande. Danmark tiltrådte i 1991 og har derfor pligt til at implementere konventionen. 13

Salamanca-erklæringen I Salamanca-erklæringen 5 bliver udtrykket inklusion brugt, fordi der var et behov for at skabe skoler for alle, hvor der blev taget hensyn til den enkeltes behov. I erklæringens afsnit E 52 fokuseres der på pasningsordninger og uddannelsesprogrammer for børn op til 6 års alderen, der skal understøtte fysisk, intellektuelt og i deres sociale udvikling og skolemodenhed. Denne indsats er nødvendig for, at den inkluderende skole skal lykkes. Det vil sige, at børnene skal være i et miljø, hvor det blandt andet er alles ret at blive hørt og komme med deres mening. Dette anses som en del af identitetsdannelsen og en udvikling af skolemodenheden. Dagtilbudsloven Ifølge Dagtilbudsloven 6 er daginstitutioner forpligtet til blandt andet at arbejde med medbestemmelse. Børns medbestemmelse er ekspliciteret i Dagtilbudslovens 7 stk. 4: Dagtilbud skal give børn medbestemmelse, medansvar og forståelse for demokrati (uddrag). I Vejledningen understreges det, at kravet om børns medbestemmelse udspringer af Børnekonventionen. Desuden lægges der vægt på, at medbestemmelse er afgørende for børns udvikling af selvstændighed, ansvarsfølelse og evnen til at indgå i forpligtende fællesskaber, og dermed anses medbestemmelse som grundlaget for deltagelse i det danske samfund (Vejledning om dagtilbud:36). I Dagtilbudsloven 8 står der, at alle dagtilbud skal udarbejde pædagogiske læreplaner. I Vejledningen understreges det, at læreplanerne er et pædagogisk redskab med særlig fokus på kompetencer og potentialer hos alle børn (Vejledning om dagtilbud:224). Desuden 5 I 1994 mødtes mere end 300 repræsentanter fra 92 lande og 25 internationale organisationer i Salamanca i Spanien for at sætte gang i et initiativ om uddannelse for alle. Konferencen blev til i et samarbejde mellem UNESCO og den spanske regering, og der blev vedtaget en erklæring, Salamanca Erklæringen om Principper, Politik og Praksis for Specialundervisning og et Handlingsprogram. 6 Dagtilbudsloven trådte i kraft den 1. august 2007. Hermed var der for første gang en selvstændig lov omhandlende dag-, fritids- og klubtilbud. Dagtilbudslovens formål er blandt andet at skabe tilbud, der bidrager til børns udvikling, læring og trivsel. Udover Dagtilbudsloven findes også Vejledning om dagtilbud, fritidshjem og klubtilbud, hvori indholdet af Dagtilbudsloven uddybes. 14

understreges det, at det er ledelsens opgave at dokumentere arbejdet med læreplanstemaerne som en del af en evaluering af den pædagogiske praksis (Ibid.:233) Dagtilbuddene er også forpligtet til at sikre en god overgang til skolen ved at udvikle kompetencer og inspirere børnene til at lære ( 7 Stk. 5). 6.2 Etik og værdier i pædagogisk arbejde Etik er en del af kerneydelsen i pædagogisk arbejde (Tverskov, E red. 2008:4) Pædagogisk arbejde er i stor udstrækning socialarbejde, hvor det etiske spiller en vigtig rolle. Til forskel fra andre professioner, fx jurister og læger, hvor arbejdet kan udføres udelukkende på baggrund af kundskaber og færdigheder, bruger pædagogen sig selv i arbejdet og vurderer og handler både ud fra erhvervet viden og ud fra holdninger og værdier, fordi der sjældent findes et eneste rigtigt svar i pædagogisk arbejde (Ibid:4). Professionsetik i det pædagogiske arbejde er et fælles værdigrundlag, der synliggør, hvilke værdier, der menes at være væsentlige i arbejdet med børn og deres familier (Husted, J. 2009:52). Etik I det pædagogiske arbejde møder vi ofte et andet menneske med to grundholdninger: respekt og omsorg. Det kan stille pædagoger i et etisk dilemma (Ibid:52). Respekt kan handle om, at et barn tillidsfuldt fortæller om nogle forhold derhjemme, som pædagogen - der er ansat til at drage omsorg for barnet og samtidig har underretningspligt - skal rapportere videre, hvilket kan få store konsekvenser for barnets liv. Pædagogen står her i et dilemma i forhold til at respektere barnet og den tillid, barnet viser, samt den professionelle omsorg, der byder pædagogen at lave en underretning (Larsen, Ø. 2013:205). Bjørn Ribers fra Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning på RUC står bag en ph.d. afhandling om etik i professionelt relationsarbejde, hvor han blandt andet siger, at de største pædagogiske dilemmaer opstår i pressede situationer, når pædagogerne føler, at de ikke lever op til egne eller organisationens etiske idealer, og der kan opstå en følelse af 15

svigt og mangel på kompetence. Der kan være en stor kontrast mellem idealerne om etik og hverdagens realiteter. Ribers belyser vigtigheden af, at der er større mulighed for at tale om de svære og hårde oplevelser, både på institutionerne og i uddannelsen, så der bliver samlet op på situationerne, i stedet for at den enkelte pædagog bærer dem med sig som følelse af skam og svigt (Karkov, R 2012). Moral og etik bruges ofte i flæng med samme betydning, men har rodfæste i to forskellige traditioner: Moral stammer fra det latinske mores, som i denne sammenhæng betyder sædvane, skik og brug, og etik stammer fra det oldgræske ethos, der betyder det samme. Moraltraditionen fokuserer på teorien om, hvordan vi behandler andre mennesker og vurderer handlinger som f.eks. rigtige eller forkerte, altså forestillingen om det gode menneske. Det gode menneske er et menneske, som gør sin pligt og jævnligt gør noget ud over sin pligt uden at have et motiv som f.eks. være populær eller have god samvittighed. Pligten kan være rollespecifik, f.eks. pædagogen i forhold til barnet. Moral bygger på sædvanen, altså gældende normer. De Ti Bud kan være et eksempel på sådanne gældende normer (Husted, J. 2009:15-16). Etiktraditionen har fokus på pligter overfor en selv, og i stedet for at fokusere på det gode menneske fokuseres der på det gode liv. Den oldgræske tænker Aristoteles (384-322f.Kr.) mente, at for at leve et vellykket liv og lykkes som menneske, måtte man erhverve og praktisere en række bestemte kundskaber, færdigheder og karaktertræk. Det vil sige, at for at leve et godt liv måtte man være et godt menneske. For at være et godt menneske måtte man bl.a. have karaktertræk som ansvarlighed, tålmodighed og ærlighed, som er moralske dyder, og på den måde krydser de to teorier spor (Ibid:16-18). Umiddelbart synes definitionen at placere pædagoger i moraltraditionen, fordi det er kulturelt rodfæstet at vurdere handlinger som forsvarlige, rigtige eller forkerte. Det gælder for eksempel princippet om social retfærdighed, hvor det kræves, at pædagoger bl.a. modvirker diskrimination. 16

I forhold til, at moral blandt andet bygger på normer, kan man sige, at en pædagog er en person, der er fagligt dygtig og pligtopfyldende. Ser man på etiktraditionen, handler det om indsatsen i arbejdet, altså at der leves op til formålet med arbejdet og leveres en god arbejdsindsats samt i praksis at bidrage til at fremme børnenes muligheder for at leve et liv, der er værd at leve. Da det pædagogiske arbejde er praktisk orienteret, og etisk forsvarlig praksis er et afgørende kvalitetsaspekt, vil arbejdet i væsentlig grad lægge sig op ad etiktraditionen (Ibid:18-19). BUPL fremhæver egenskaber som at være omsorgsfuld og empatisk samt den ovenfor nævnte etisk forsvarlige praksis som vigtige hos en pædagog, ligesom der er visse principper, der skal overholdes, f.eks. respekt for selvbestemmelse (Tverskov, E red. 2008:6). For at en pædagog kan udføre sit arbejde bedst muligt, skal pædagogen vide noget og have nogle bestemte egenskaber. Det kan beskrives i en professionsetik, som fordrer en udredning i forhold til professionens identitet og værdier. Da det rigtige svar ikke findes, og der ofte er flere svar, som kan forsvares i pædagogisk arbejde, betyder det, at evnen til at tænke er en vigtig egenskab. En etisk bevidsthed er at kunne tænke et dilemma igennem, kunne veje grunde af og nå frem til at sige: alt taget i betragtning, situationen og den viden og de færdigheder, jeg har, så mener jeg, at vi handler etisk ordenligt ved at gøre sådan og sådan. Det handler altså om at finde det, man mener, er de bedste grunde og lægge dem frem. Det er et væsentligt kvalitetsaspekt i den pædagogiske ydelse. Jørgen Husted (Tverskov, E red. 2008:16) Værdi Socialarbejde, herunder pædagogisk arbejde, bygger på respekten for alle menneskers iboende værd og værdighed samt de rettigheder, der følger deraf (Husted, J. 2009:89). 17

I denne udtalelse er der tre nøglebegreber: Iboende værd, også kaldet indre værdi eller det i sig selv værdifulde. Begrebet kan forklares på den måde, at for eksempel et maleri ikke har en iboende værdi, fordi det kun har den værdi, som vil blive budt for det. Et menneske har derimod altid har en iboende værdi. Begrebet kan forklares ud fra pligtetik og nytteetik. Pligtetikerne, anført af filosoffen Kant, mener, at moralens regler gælder for alle og gælder uden undtagelse. De er universelle og absolutte. En handling kan være rigtig eller forkert. Det vil sige, at den i sig selv er rigtig eller forkert, altså har en iboende værdi. Et eksempel kan være at dræbe et uskyldigt menneske. De fleste vil mene, det ikke kan retfærdiggøres, og at handlingen i sig selv er forkert. Nytteetikerne benægter, at der findes en iboende værdi om rigtigt eller forkert, men at det afhænger af handlingens konsekvenser. Hvis handlingen har de forholdsvis bedste konsekvenser, er den rigtig, ellers er den forkert. Nytteetik handler om handlingens ydre værdi og har værdi i kraft af noget andet (Ibid:90). Menneskelig værdighed betyder, at ethvert individ har iboende værdi helt uafhængigt af de individuelle egenskaber. Det vil sige, at der findes en eller flere egenskaber, der går igen hos alle mennesker og giver dem en iboende værdi, uanset hvilke andre egenskaber, de ellers måtte besidde. Menneskelige væsner har en iboende værdi, dvs. værdighed, som gør dem værdifulde ud over enhver pris. Kant (Ibid:96) Menneskerettigheder er rettigheder, som er universelle/absolutte i tredobbelt forstand: 1. alle og enhver har dem 2. alle og enhver skal respektere dem 3. de gælder for alle relevante tilfælde uden undtagelser I forhold til vores problemformulering om medbestemmelse må det være vigtigt at have for øje i arbejdet med børn, at hvert enkelt barn har en iboende værdi, som skal respekteres, samt andre værdier, som skal udforskes og udvikles. Det kan blandt andet gøres i forhold til at lade det enkelte barn have medbestemmelse på sit liv i institutionen. 18

Et etisk dilemma i forhold til medbestemmelse kan være, når en pædagog opdager, at et barn skal skiftes, men barnet ikke vil. Barnets alder og udviklingsniveau bør indgå i overvejelserne omkring, hvornår barnet skal tvinges til at skiftes, da pædagogen også skal være opmærksom på, at vi blandt andet er ansat til at yde omsorg for børnene. Der er mange regler i en børnehave, for eksempel omkring spisetider, udetider, sovetider, og hvor børnene må være. Ind imellem kunne det være en god idé at reflektere over, hvilken nytteværdi disse regler har. Reglerne har, som beskrevet ovenfor, ingen iboende værdi, men har kun værdi i kraft af, at det er praktisk at have samlet spisetid for børnene, og at nogle døre er låste. De fleste pædagoger er enige om, at det er gode regler, fordi vi skal passe på børnene. Men der vil helt sikkert være mulighed for at lave anderledes regler med samme gode konsekvenser på andre måder i samarbejde med børnene. Reglerne kan være lagret som noget fælles i institutionen uden nogen sinde at være taget op til overvejelse, og de kan passe fint ind i den enkelte pædagogs normalitetsopfattelse, fordi det altid har været sådan. Børnene har ikke denne regeltradition med sig, og nogle kan have svært ved at finde rundt i disse implicitte regler. Del 4 7. Teoriafsnit I denne del vil vi beskrive forhold, der har betydning i forhold til vores problemformulering på baggrund af tre sociologiske teoretikere. Dernæst vil vi inddrage Berit Bae i forhold til en mere praktisk tilgang til begrebet anerkendelse og medbestemmelse. Vi har valgt at anvende Max Weber, Jürgen Habermas og Axel Honneth. Alle tre kan kobles til Frankfurterskolen, der har fået sit navn, fordi den opstod ved universitetet i Frankfurt am Main. Frankfurterskolen var foregangsmænd i dannelsen af den kritiske teori (se afsnit 4.2), der bl.a. byggede videre på Karl Marx og Max Webers arbejde. 19

Habermas tilhører 2. generation af Frankfurterskolen, og Axel Honneth tilhører 3. generation. Ovennævnte teoretikere giver en god beskrivelse af det dilemma, daginstitutionspædagoger står i dagligt. Desuden giver Honneths teori om anerkendelse et fingerpeg om, hvilke konsekvenser det kan få for børnene, hvis de ikke bliver anerkendt. 8. Rationalitet og social handlen - Max Weber (1864-1920) Med Weber kan vi anskueliggøre den udvikling, der har været i de vestlige samfund frem mod opbyggelsen af bureaukratiske organisationer, hvor rationalisering er en drivende kraft. Bureaukrati kan ses som en organisationsform, der er kendetegnet ved hierarki og regelstyring (Den Store Danske). Rationalisering kan ses som en måde at gøre verden systematisk, kalkulerbar og forudsigelig (Andersen, H. og Kaspersen LB. red. 2013:123). Bureaukratiseringen af samfundet har haft indvirkning på pædagogfaget, og derfor er det relevant at se på, hvilke tanker og forståelser, samfundet er bygget op omkring. Weber kan være med til at give en forståelse af de tanker og motiver, der ligger bag vores forståelse og handlen i samfundet - også for pædagogfaget specifikt. Vi vil se på Webers rationalitetsbegreber og hans beskrivelse af menneskelig samhandlen. Ifølge Stephen Kalberg, der er professor i sociologi ved Boston University, kan Webers rationalitetsbegreb deles op i fire forskellige typer: Praktisk, teoretisk, substantiv og formel rationalitet. Praktisk rationalitet bygger på en pragmatisk tilgang til verden, hvor man systematisk finder de bedste midler til at forfølge sine mål på den mest praktiske måde. 20

Teoretisk rationalitet er en abstrakt tilgang, hvor man ud fra logiske ræsonnementer og teoretiske modeller forsøger at forstå, beskrive eller forklare det, der sker i verden. Denne rationalitet kan føre til handling, men gør det ikke nødvendigvis, og skal mere ses som et tankesæt, der bygger på logik og teori. Substantiv rationalitet bygger på bestemte værdier eller værdisæt, og ud fra disse søger man at leve sit liv og foretage sine valg. Formel rationalitet bygger på formelle regler og love. Derfor er denne rationalitet målelig og kalkulerbar. Rationaliteten ligger udenfor det enkelte menneske og bygger på generelle regler i samfundet, især indenfor økonomiske, juridiske og videnskabelige organisationer (Kalberg, S. 1980). Weber mener, at det bureaukrati, som de vestlige lande er bygget op omkring, generelt fungerer ud fra den formelle rationalitet. Ud fra denne beregnes de bedste og mest effektive løsninger på givne problemstillinger i samfundet uden hensyntagen til det enkelte individ. Bureaukratisering af samfundet fører til tab af idealer og værdier gennem en regulering af det sociale liv. Til sidst vil mennesket sidde tilbage i et rationalitetens jernbur og have mistet sin menneskelighed (Andersen, H. og Kaspersen LB. red. 2013:124). Weber interesserede sig for, hvordan mennesker indgår i social handlen med hinanden. Begrebet social handlen drejer sig om intention og motivation for den handlen, der sker. Weber opstiller fire forskellige typer af social handlen: Affektuel, traditionel, formålsrationel og værdirationel handlen Affektiv handlen bygger på valg taget på en følelsesmæssig baggrund. Traditionel handlen bygger på handlen uden nærmere eftertanke og ud fra vanemæssige mønstre. Formålsrationel handlen bygger på, at der stræbes efter mål ud fra afvejning af midler, konsekvenser og eventuelle bivirkninger. Værdirationel handlen bygger på handlen ud fra bestemte værdier, fordi disse anses for rigtige i sig selv uden hensynstagen til konsekvenserne (Bruun, HH. 2009:300). 21

Generelt fokuserede Weber mest på formålsrationel handlen og værdirationel handlen, der står som hinandens modsætninger. Weber satte fokus på udviklingen i samfundet frem mod et samfund, der i højere og højere grad handler formålsrationelt. Weber har ikke skrevet direkte om pædagogfaget, men Øjvind Larsen drager en parallel til Webers forståelse af videnskabsmanden (Larsen, Ø. 2013:215). Videnskabsmanden skal være drevet af en lidenskab for sin profession og se sit arbejde som et kald. Derudover skal han kunne gøre rede for en metode, hvormed han løser et problem og dermed udvikler sin faglige kompetence (Ibid:215). Øjvind Larsen mener, at denne forståelse ligeledes kan være gældende for den pædagogiske profession. I pædagogens rolle ligger der en dobbeltrolle mellem at yde omsorg og bidrage til udvikling og læring og samtidig være forvalter af offentlige tjenesteydelser med dertilhørende regler (Larsen, Ø. 2013:216). Derfor kan der være fare for, at pædagogen mister lidenskaben i sit arbejde og i stigende grad bliver styret af en formel rationalitet. I pædagogfaget har der igennem de sidste år været øget fokus på målrationalitet og effektmåling. SFI (DET NATIONALE FORSKNINGSCENTER FOR VELFÆRD) har blandt andet en afdeling, der skal have fokus på effektmåling (Afdelingen for effektmåling, teori og metode), og generelt har der været et øget fokus på pædagogisk praksis og dokumentationen af denne med indførelsen af pædagogiske lærerplaner (Dagtilbudsloven 8 og 9). Dermed er der i løbet af de seneste år kommet større krav i forhold til pædagogens rolle som forvalter af pædagogisk praksis ud fra et lovgivningsmæssigt synspunkt. 22

9. Kommunikativ handlen, system og livsverden - Jürgen Habermas Jürgen Habermas (1929-) er en tysk sociolog og filosof, hvis teorier om rationalitet og kommunikativ handlen har stor relevans for det pædagogiske område. Habermas tilhører som nævnt den såkaldte Frankfurterskole, der var en gruppe af samfundskritikere anført af bl.a. Max Horkheimer og Theodor Adorno. Frankfurterskolen opstod i tiden før 2. verdenskrig og var præget af en negativ grundholdning til samfundets udvikling. Habermas, der først blev en del af Frankfurterskolen og den kritiske teori i 1950 erne, har derimod et grundlæggende positivt og optimistisk syn på samfundet (Pedersen, PM. 2010:146). To af hovedtemaerne i Habermas teorier er kommunikation og handlen. Habermas inddeler menneskelig handlen i tre former: Instrumentel handlen er en målorienteret handlen, der ikke er individorienteret. Strategisk handlen er en social handlen, der er målorienteret. Målorienterede handlinger er karakteriserede ved, at de udføres for at opnå et mål. Kommunikative handlen er forståelsesorienteret og har til formål at opnå forståelse og fællesskab (Ibid.:149-150). Habermas har formuleret begrebet den herredømmefri kommunikation. Hermed menes en kommunikation, der er blottet for strategisk handlen. Habermas erkender, at den herredømmefri samtale ikke er realistisk opnåelig, men pointerer samtidig, at formålet med kommunikativ handlen netop er tilstræbelsen af den herredømmefri samtale. Et af Habermas helt centrale begreber er livsverden. Livsverden er den kontekst inden for hvilken, den kommunikative handlen foregår. Livsverdenen er ikke håndgribelig, men et abstrakt begreb. Hvert individ har sin egen livsverden, som ændrer sig efter hvilken kontekst, personen befinder sig i (Ibid.:154). 23

Habermas mener, at livsverdenens, og dermed samfundets, opretholdelse er afhængig af den symbolske reproduktion af mening, solidaritet og identitet gennem kommunikativ handlen (Ibid.:155). I modsætning til livsverdenen står systemet, der er kontekst for den målorienterede handlen. Systemet repræsenteres af staten og markedet og sørger for opretholdelse af for eksempel offentlige ydelser, lovgivning og markedsøkonomien og er styret af penge og magt. Habermas kalder under ét dette for den materielle reproduktion af samfundet (Ibid.:155-156). Den symbolske reproduktion skal varetages af livsverdenen, og den materielle reproduktion skal varetages af systemet. Ifølge Habermas opstår der problemer, når systemet prøver at varetage den symbolske reproduktion af samfundet. Denne proces kalder Habermas for systemets kolonisering af livsverdenen. Koloniseringen opstår i form af en systemisk induceret tingsliggørelse af livsverdenens kommunikative strukturer (Ibid.:156). Hermed menes, at livsverdenens problemer bliver søgt løst målorienteret, hvor det normalt søges løst forståelsesorienteret. Koloniseringen kan resultere i blandet andet meningsløshed eller identitetskriser. Pædagogisk arbejde tvinger til aktiv stillingstagen til både system og livsverden. Man skal både tilfredsstille systemets materielle reproduktion og livsverdenens symbolske reproduktion (Ibid.:160-161). Det stiller pædagogen i et etisk dilemma, fordi der så vidt muligt skal anlægges et livsverdensperspektiv i forhold til børnene. Der stilles mange krav til det pædagogiske arbejde, og en af de vigtigste opgaver er at undgå, at systemet koloniserer barnets livsverden. De pædagogiske læreplaner er et godt eksempel på, at systemet kan kolonisere livsverdenen. En udbredt måde at arbejde med pædagogiske læreplaner på er ved at fokusere på de enkelte læreplanstemaer i strukturerede aktiviteter som for eksempel temauger eller rytmikforløb. Disse forløb er meget formbundne og levner ikke meget plads til børnenes medbestemmelse, som det vil blive beskrevet under LUDVI-projektet senere i opgaven. 24

Der er tale om en kolonisering af børnenes livsverden, når pædagoger i visse situationer føler sig nødsaget til at prioritere ting som dokumentationskrav frem for det nære samvær med børnene. 10. Anerkendelse Axel Honneth Anerkendelse er blevet et vigtigt begreb i det pædagogiske arbejde og er en tilgang, der bruges i de fleste kommuner i Danmark. I 2009 var den anerkendende pædagogik den mest fremtrædende form for pædagogik i 70 % af landets kommuner (Kamp, M. 2009). Begrebet anerkendelse har altid spillet en væsentlig rolle i den praktiske filosofi. I den antikke etik var det opfattelsen, at den offentlige anerkendelse bestemte, om det enkelte menneske levede et godt liv med socialt værdsatte handlemåder. Anerkendelsens betydning var således til stede, men begrebet stod altid i skyggen af andre bestemmelser og var derfor ikke italesat, som det er i dag (Honneth, A. 2005:77) Vi vil her belyse anerkendelsesbegrebet ud fra den tyske filosof Axel Honneths (f. 1949) kritiske anerkendelsesbegreb, som blandt andet belyser, at forskellige kampe om anerkendelse giver informationer om mangel på anerkendelse, direkte krænkelser eller forskellige former for disrespekt (Willig, R. 2007:90). I de seneste år har begrebet anerkendelse været på dagsordenen i forhold til, at individer eller sociale grupper måtte finde anerkendelse eller respekt i deres forskellighed, og begrebet er på den måde blevet italesat i både politiske og sociale bevægelser, for eksempel i forhold til multikultur (Honneth, A. 2005:77). De kampe om anerkendelse, der udspringer af krænkelser, der trænger igennem og får en chance til at omdefinere, hvad der giver anseelse - blandt andet gennem politiske tiltag - må anses for at være succesfulde kampe. Der er også en række krænkelseserfaringer, der 25

ikke trænger igennem, hvilket kan føre til udvikling af modstandskulturer eller subkulturer og danne alternative anerkendelsesfællesskaber (Willig, R. 2007 :110) Som eksempel på en sådan subkultur kan nævnes de autonome fra 90 erne, som var en gruppe unge mennesker, der besatte ubeboede bygninger i København. De dannede et anerkendelsesfællesskab, som i starten udsprang af en gruppe unge, der ikke følte sig anerkendt i samfundet. Honneth arbejder med anerkendelsesbegrebet ud fra tre sfærer: a) privatsfæren, som kendes fra familie og venner b) den retslige sfære c) den solidariske sfære, som er kulturelle, politiske og arbejdsmæssige fællesskaber Individet må erfare alle tre former for anerkendelse for at kunne blive fuldt individueret og giver tre former for forholden sig til sig selv, som Honneth bruger som teori-tekniske begreber: a) fundamental selvtillid, som udløses af kærlighed b) selvagtelse, som udløses af almen agtelse, som gives i form af rettigheder c) selvværdsættelse, som udløses af en social solidaritet, hvor værdier og normer deles (Honneth, A. 2005:14) Hver anerkendelsessfære skal gennemleves opnå få de tre grundlæggende former for forholden sig til sig selv. Hvis de ikke alle gennemleves, vil der være tale om uligevægt mellem de tre anerkendelsessfærer. Privatsfæren: omfatter kærlighed blandt familie og venner og er en forudsætning for at kunne danne relationer. Anerkendelsesbehovet dækkes gennem eksistensen af den konkrete anden, og kærligheden erfares gennem et gensidigt affektivt behov, hvor individet gennem social og emotionel støtte erkender at være afhængig af andre. Kærlighedsforholdet for eksempel mellem ægtefæller eller mellem forældre og barn er symmetriske relationer, hvor individet kan få anerkendt sine ressourcer, indstillinger og værdier. For barnet er den tætte forældrerelation en vigtig forudsætning for at kunne få opbygget en fundamental selvtillid til at møde verden, og venner og familie vil vedligeholde denne 26

fundamentale selvtillid, som sætter individet i stand til at udtrykke sig og være i stand til at deltage i nære fællesskaber og samfundsmæssige forhold (Ibid:15). For børnehavebørn kan anerkendelsen i privatsfæren også siges at foregå i børnehaven, da børnene er i børnehave en stor del af deres vågne timer. Børnene er afhængige af de andre og af at være en del af fællesskabet, hvor de kan danne symmetriske relationer. Børnene kan her få anerkendelse for det individ, de er, og denne anerkendelse kan for eksempel være, at børnene får lov til at udtrykke deres mening og blive hørt. Det er vigtigt, at pædagogerne i børnehaven er opmærksomme på, at alle børnene trives for at de kan udvikle sig og få selvtillid. Den retslige sfære: omfatter den retslige anerkendelse af individets deltagelse i samfundet. Gennem universelle rettigheder er individet i stand til at få selvagtelse eller selvrespekt som et lige medlem af samfundet blandt andre. Den højeste form for selvrespekt kan kun blive realiseret, når individet ser sig selv som en moralsk kapabel person, som er i stand til at indgå i en offentlig drøftelse, og som er anerkendt som et autonomt handlende retssubjekt med positiv ret til velfærdsstatens goder (Ibid:16). Ved oprettelsen af Minibørnepanelet fik børn i børnehavealderen mulighed for at deltage i den offentlige drøftelse og give deres mening til kende. Børnene fik stemme gennem en spørgeskemaundersøgelse, og der blev foretaget interviews for at uddybe svarene. Børnene blev efterfølgende gjort bekendt med resultatet af undersøgelsen, ligesom undersøgelsen blev offentliggjort. Ifølge Honneth er det vigtigt for børnenes selvagtelse og selvrespekt at blive anerkendt som autonomt handlende individer og være et ligeværdigt medlem i børnehaven, hvor deres mening bliver hørt. I forhold til Minibørnepanelets undersøgelse var det ca. hvert 10. barn, der ikke havde prøvet at sige noget til samlingerne, og 17 % følte sig ikke hørt. Ud fra dette er det en stor pædagogisk opgave at skabe et miljø, hvor også disse sidste procent af børnene får lov til at sige deres mening og blive lyttet til og være opmærksom på, at børn kan have mange forskellige måder at kommunikere på. Den solidariske sfære: omfatter individets relation til et fællesskab eller samfundet, hvor deltagelsen og det positive engagement i det situerede fællesskab bliver anerkendt. 27

Individet indgår i samfundets solidaritet og bidrager positivt. Individet bidrager med sine særlige egenskaber, og anerkendelsen kan for eksempel være begrundet i funktionen i samfundet. I denne sfære udvikles individets selvværdsættelse (Ibid:16). Børnenes funktion i samfundet for eksempel i forhold til undersøgelsen i Minibørnepanelet var, at de var brugere af en daginstitution, og de blev anerkendt som sådan. De bidrog med deres viden omkring det at gå i børnehave og blev værdsat som individer med netop denne funktion. Det kan give børnene selvværd i form af, at de føler sig som en del samfundet. Ifølge Honneth er det vigtigt for børnene, at deres engagement i fællesskabet bliver anerkendt, uanset hvilke normer, pædagogerne arbejder ud fra. Nogle børn vil have det lettere end andre i forhold til at blive anerkendt for at bidrage med sine særlige egenskaber, da det er lettere for pædagoger at forholde sig til kendte normer og kulturer. Det er derfor vigtigt at kunne tilsidesætte egne normer og gøre plads til bidrag fra for eksempel andre kulturer, så disse børn også føler, at deres engagement bliver anerkendt. De tre anerkendelsesformer er forudsætninger for hinanden og er en forudsætning for et integreret samfund. Som eksempel er den kærlighed, et lille barn får, en forudsætning for, hvordan mødet med samfundet bliver. De universelle rettigheder er forudsætning for, at alle kan se sig som ligeværdige, og solidariteten bygger på et fælles værdigrundlag. Samfundet kan karakteriseres som solidarisk i Honneths forstand, når det kan rumme borgernes forskellige værdigrundlag og handlinger (Ibid:17) Som det bliver sagt i interviewet med Merete Frederiksen (se afsnit 14.1), er det vigtigt at hjælpe de stille børn til at turde komme med deres mening, og få dem, som siger meget, til at give plads til de andre, således at alle børnene udvikler sig positivt og senere kan blive anerkendte bidragydere til samfundet og udvikle en norm, hvor anerkendelsen bygger på værdier ud over dem, vi kender i dag. 28

11. Kritik og refleksion i forhold til teori De tre teoretikere, vi har anvendt, hænger godt sammen teoretisk set. Derfor har vi også valgt at samle kritikken af dem i et afsnit. Habermas har stillet sig kritisk overfor Weber, og Honneth har stillet sig kritisk over for Habermas. Webers pessimistiske syn på en samfundsudvikling, der er styret af en formålsrationel tankegang og fører til tab af frihed og mening, er blandt andet blevet kritiseret af Jürgen Habermas. Habermas mener blandt andet, at Weber sætter lighedstegn imellem en historisk rationalitet og en rationalitet generelt. Weber fokuserede entydigt på den religiøse rationalisering og de tab af værdier og mening med livet, som den medførte. Habermas mener, at Weber i stedet skulle have set dette i kontekst af, hvad det var, der fik det traditionelle samfunds livsverdensstrukturer til at ændre sig, og dermed også medførte en religiøs rationalisering. Weber mente, at den blinde og ubegrundede tro, der tidligere var at finde i bl.a. religioner, blev erstattet af en tro på rationaler og sammenhænge i driften af samfundet. Habermas mener ikke, at Weber anlægger en rationaliseringsteoretisk analyse af samfundet, der systematisk ville kunne anskueliggøre andre veje og udviklingspotentialer i samfundet. Dermed kritiserer han Weber for ikke at have en mulighedshorisont for handling i det moderne samfund (Nørager, T. 1998:68-69). Vi mener dog stadig, at Webers rationalitetsbegreber og hans påpegning af samfundets øgede fokus på målrationalitet i høj grad stadig er aktuelle. Weber skal nødvendigvis ikke forstås udelukkende pessimistisk, da han åbner en lille lem på klem i forhold til udviklingen i samfundet, når han i rationalitetens jernbur blandt andet siger: Ingen ved endnu, hvem der i fremtiden skal bo i buret, og om der ved slutningen af denne enorme udviklingslinje vil stå helt nye profetier eller en vældig genfødelse af gamle tanker og idealer (Weber, M. 1995:121). Vi synes, at han åbner op for, at den herskende formålsrationalitet ikke nødvendigvis vil være herskende i et fremtidigt samfund. 29

I vores samfund synes vi at se mange eksempler på, at værdirationelle tankegange kan være med til at præge den offentlige mening. Der har været flere eksempler på, at forskellige mærkesager i medierne har været med til at præge den politik og lovgivning, der finder sted i samfundet. Et eksempel er sagen om den thailandske pige Im, der blev sendt til Thailand, fordi hun ikke længere havde nok tilknytning til Danmark, efter hendes danske far var død. Det medførte megen medieomtale og følelsesladede beretninger, der appellerede til moral og næstekærlighed og en nødvendig tilsidesættelse eller ændring af loven. I tilfældet med Im havde den folkelige opinion lagt tilstrækkeligt pres på politikerne, og der blev indført en ændring af loven med tilbagevirkende kraft, så Im kunne vende tilbage til Danmark. (http://www.information.dk/478478). Som nævnt kritiserer Habermas Weber for ikke at være handlingsorienteret. Habermas anlægger et mere positivt syn og forsøger med sin teori om den kommunikative handlen at skabe en samlet teori, der rummer både samfundets strukturelle elementer og menneskets frie handlen. Hermed vil Habermas omgå det i sociologien velkendte struktur-aktør dilemma, der handler om, hvorvidt samfundet skal studeres som summen af frie individers handlen eller som systemer og strukturer, der fungerer uafhængigt af samfundets individer (Pedersen, PM. 2010:p161). Det er dog ikke problemfrit at skabe en samlet sociologisk teori. Kritikere af Habermas mener blandt andet, at samfundet er for komplekst til at kunne rummes i en samlet teori. Teorien bliver dermed også meget kompleks og abstrakt og er ikke praktisk anvendelig (Ibid.:162). En anden kritik af Habermas er, at han ser livsverdenen som ren og systemet som urent. Hermed menes, at den kommunikative handlen har et frigørende potentiale, og at den strategiske og instrumentelle handlen som udgangspunkt har et undertrykkende potentiale. Kritikere mener, at denne opdeling er for skarp (Ibid.:162). Honneth kritiserer Habermas for ikke at tage hensyn til de forskellige sociale klassers mulighed for kommunikativ handlen. Honneth mener simpelthen ikke, at de laveste sociale klasser er i stand til kommunikativ handlen på det niveau, Habermas har formuleret. Dette kan ifølge Honneth være med til at fastholde en samfundsmæssig skævvridning (Honneth, A. 2005:57-60). 30

Honneth har selv været udsat for ekstensiv kritik, primært fra canadiske Nikolas Kompridis og amerikanske Nancy Fraser. Kompridis mener, at Honneths ide om det gode liv bygger på en fejlagtig præmis om kontekstfrihed (Willig, R. 2007:112-113). Fraser og Honneth har i den fælles dialogbog Omfordeling og anerkendelse (Redistribution and recognition) diskuteret, om anerkendelsesbegrebet kan betragtes som isoleret fra begrebet omfordeling. Begge kritikker er meget omfangsrige og skal ikke beskrives nærmere her. Et sidste kritikpunkt af Honneth kan være, at hans teori, i lighed med Habermas, ikke bygger på empiriske studier og er meget omfattende og derfor kan være svær at anvende i praksis. Den norske forsker Berit Bae har derimod studeret den praktiske anvendelse af anerkendelse. Inden vi vil beskrive den empiriske del af opgaven, vil vi beskrive hendes forslag til praktisk anerkendelse som formuleret i artiklen Childrens right to participate. 12. Når medbestemmelse er et udtryk Berit Bae Når vi i vores opgave sætter fokus på medbestemmelse, er det vigtigt at være opmærksom på, hvorledes pædagogen selv vil kigge efter medbestemmelse i institutionerne, og hvordan pædagogen vil skærpe sin opmærksomhed imod at se børnenes forsøg på medbestemmelse. Udtryk for medbestemmelse kan være i form af verbal kommunikation, men kommunikation er langt mere end blot det talte ord. Berit Bae har i artiklen Childrens right to participate challenges in everyday interactions (Bae, B. 2009) henledt opmærksomheden på, at børn vælger forskellige måder at udtrykke sig på, og at det er pædagogens opgave at have en 31

skærpet opmærksomhed på netop dette. Bae tager udgangspunkt i Børnekonventionens artikel 13, der siger: Barnet skal have ytringsfrihed; denne ret omfatter frihed til uanset territoriale grænser at søge, modtage og videregive oplysninger og tanker af enhver art, enten mundtligt, skriftligt eller på tryk i form af kunst eller gennem en hvilken som helst anden udtryksmåde, barnet måtte vælge. Netop det, at barnet har ret til at udtrykke sig på den måde, som det selv måtte vælge, eller måske ubevidst vælger, er essentielt for Bae. Bae mener, at netop legen er et vigtigt medie for barnets udtryk, og at det er vigtigt, at pædagogerne arbejder med at blive bedre til at forstå og fortolke det, som børn giver udtryk for igennem deres leg (Bae, B. 2009:396). Når pædagogerne indgår i relation med børnene i børnehaven, er det vigtigt, at de er meget opmærksomme på, hvordan de selv indgår i samspillet. Bae skelner imellem to forskellige typer af samspil; Trange og rummelige mønstre (Ibid:398). Trange mønstre er præget af kontrol fra den voksnes side og udtrykkes bl.a. igennem lukkede spørgsmål og understregning af regler. Disse mønstre skaber en relationel distance og åbner ikke op for børnenes egne initiativer og tanker i forhold til deres egen deltagelse (Ibid:398). Rummelige mønstre bygger på nysgerrighed og åbenhed og skaber plads til børnenes tanker, følelser og andre udtryk. Der bliver skabt en tættere relation, og pædagogen bliver et deltagende subjekt i børnenes verden og indgår aktivt med sin viden og legende indstilling (Ibid:398). Bae mener, at man i samspillet med børnene skal have en særlig opmærksomhed på følgende fire punkter: 1. opfølgning på børnenes initiativer, 2. følelsesmæssige reaktioner og udtryk, 3. en legende indstilling, og 4. evnen til at skifte perspektiv og se det fra barnets synsvinkel (Ibid.:400) 32

Hvis børnene skal mødes som ligeværdige individer, er det nødvendigt at se kritisk på egen praksis. Hvis børnene skal have plads og mulighed for at udtrykke sig og søge indflydelse, er pædagogerne nødt til at have en større opmærksomhed på, hvad der udspiller sig omkring dem i børnenes verden samt at deres egen måde at kommunikere på kan virke undertrykkende i forhold til at skabe muligheder for børnenes egne udtryk (Ibid:400). Vi mener, at Baes artikel er interessant, fordi den kan være med til at skærpe opmærksomheden i forhold til, hvordan vi ser på børn. Til trods for, at vi i institutionerne er opmærksomme på, at børn skal have muligheder for at komme til udtryk, møder vi dem ud fra vores egen forståelse og vores egen måde at udtrykke os på. Vi er desværre ofte blinde for, at der kan være mange måder at udtrykke sig på, og at alle de måder, som børnene vælger, også har deres ret ifølge Børnekonventionen. Del 5 13. Empiriske studier I dette afsnit vil vi se på børnenes reelle muligheder for medbestemmelse ud fra to empiriske studier. Vi vil se det ud fra studier foretaget af Lone Svinth, hvor pædagogers og børns samspilsmønstre blev analyseret, og vi vil se det ud fra spørgeskemaundersøgelser og interviews foretaget i Børnerådets Minibørnepanel. 13.1 Rum til medbestemmelse (LUDVI) Børns rum og muligheder for medbestemmelse er ofte dikteret af de vilkår og rammer, som pædagogerne sætter op for børnene. Derfor er det nødvendigt at se på samspillet mellem børn og pædagoger og de muligheder, der skabes i dette samspil. Medbestemmelse kan ses ud fra forskellige former for deltagelse fra børnenes side, og Alderson og Montgomery har opstillet fire forskellige grader af børns 33

involvering og medbestemmelse (Svinth, L og Ringsmose, C. 2012:23): 1. Barnet bliver informeret 2. Barnet har mulighed for at udtrykke sit synspunkt 3. Barnets synspunkt tages i betragtning 4. Barnet er primær sideordnet beslutningstager I forhold til Dagtilbudsloven ( 7) og Børnekonventionen (artikel 12 og 13) er det primært punkt 2 og 3, der er i fokus i forhold til medbestemmelse og frihed til at ytre sig. Lone Svinth har lavet empiriske studier i en børnehave omkring børns muligheder for medbestemmelse i pædagogisk planlagte aktiviteter (Ibid:32). Hun optog video af forskellige voksenstyrede aktiviteter, og efterfølgende analyserede hun de samspilsmønstre, der er mellem børnene og pædagogerne. Svinth oplevede, at aktivitetens indhold og mål ofte trådte fint frem, men at børnenes muligheder for medbestemmelse og påvirkning af aktiviteten ikke var særlig tydelig (Ibid:35). De planlagte aktiviteter var præget af en formbundethed, der igennem parallelle processer helst skulle ende op med ensartede produkter (Ibid:35). Denne formbundethed gik igen ved samlinger i børnehaven, hvor pædagogen var styrende, og dialogen foregik ved, at pædagogen stillede spørgsmål, som børnene svarede på. Der var regler og normer for, hvordan børnene skulle opføre sig under samlingerne med mange korrektioner og disciplineringer til følge, som så ud til at have en hæmmende effekt på børnenes initiativ og lyst til at byde ind med egne forslag (Ibid:36). Svinth oplevede, at der var initiativer til at udøve medbestemmelse fra børnenes side. Børnene prøvede både verbalt og nonverbalt at præge aktiviteternes form og indhold, og det var tydeligt, at det var specifikke egenskaber hos børnene, der blev belønnet. De børn, der fik medbestemmelse, var børn med: - Sans for timing - Vedholdenhed - Gode sproglige kompetencer - Mod og charme - En central position i børnegruppen (Ibid:42) 34

Da det er specifikke kompetencer, der giver børnene indflydelse, betyder det, at der er ulige muligheder for indflydelse for forskellige børn. Det er børnenes egne initiativer, der skaber base for den indflydelse, de får (ibid:50). Det skaber forskellige dilemmaer for pædagogerne i forhold til professionelt at skabe rammer for en lige fordeling af muligheder for at deltage i processer omkring medbestemmelse i børnehaven. Et af de dilemmaer, vi ser, kunne blandt andet være, hvordan pædagogerne balancerer processen, strukturen og målene i aktiviteterne i forhold til, at børnene skal være bidragende og involverede i processen. Et andet dilemma kunne være, at der skal gøres op med, hvorvidt den måde børnene mødes er hæmmende eller bidragende i forhold til en sund udvikling hos børnene (i dette tilfælde i forhold til medbestemmelse). Lone Svinth beskriver selv nogle af de vigtigste elementer, som pædagogerne skal være opmærksomme på, når de møder børn i børnehaven: Det kræver pædagogisk nærvær at være opmærksom på børnenes initiativer og ønsker og dernæst tænke dem ind i situationen, samtidig med, at de pædagogiske intentioner holdes for øje (Ibid:53). 13.2 Regler og medbestemmelse i børnehaven en undersøgelse i Børnerådets Minibørnepanel I forhold til, at børn altid skal inddrages og høres, er det Børnerådets opgave at overvåge og vurdere, om dette bliver overholdt. Børnerådet blev etableret i 1994 og er et politisk uafhængigt statsligt råd, der skal sikre børns rettigheder. Børnerådet er tværfagligt sammensat og består af en formand og seks medlemmer, der taler børnenes sag i den offentlige debat og beskæftiger sig med alle sider af børns liv. Siden 1998 har børnerådet brugt børne- og ungepaneler til at foretage undersøgelser i forhold til metoder til blandt andet til at give børn og unge en stemme. 35

Børnerådet har siden 2010 udviklet en række nye metoder til inddragelse af børn og unge og har for eksempel nedsat Minibørnepanelet. Minibørnepanelet er et panel af børnehavebørn på 5-6 år, hvor samfundets yngste medlemmer giver udtryk for deres mening om børnelivet i Danmark her og nu, for eksempel om de er glade for at gå i børnehave, om de har gode venner, og om der er medbestemmelse for børnene i børnehaverne. Børnene bliver spurgt via et computerprogram, hvor de lytter til nogle spørgsmål og klikker på figurer, der symboliserer svarkategorier som for eksempel ja, nej og ved ikke. Spørgeskemaerne besvares af flere end 1000 børn fordelt over hele Danmark, og resultaterne bliver formidlet i udgivelser og artikler fra Børnerådet. (www.boerneraadet.dk). Børnerådet skal tale børnenes sag og give børn bedre muligheder for at deltage i debatten og påvirke samfundsudviklingen, og til det har Børnerådet i mange år brugt det store Børne- og Ungepanel, som består af ca. 1800 børn i 5. klasse. Dette panel er nu udvidet med et Minibørnepanel, således at børnehavebørnenes meninger også bliver hørt gennem undersøgelser omkring relevante emner. I 2010 blev den første undersøgelse fra det nyetablerede Minibørnepanel præsenteret. Undersøgelsen bygger på besvarelser fra 149 børnehavebørn på 4-6 år (hovedparten er 5 år) fra 12 forskellige børnehaver fra hele Danmark. Fordelingen af drenge og piger er ligelig. Antallet af deltagende børn er endnu ikke højt nok til, at der kan dannes et statistisk repræsentativt billede, men der antydes nogle tendenser. Den første undersøgelse, der blev foretaget, var omkring emnet medbestemmelse, da det er en af børnerådets vigtigste opgaver at sikre børns ret til at have medbestemmelse på eget liv. Formålet med at inddrage børnene er ikke kun, at voksne får en viden omkring børnenes meninger, men også at give børnene en følelse af at være medlem af et demokratisk samfund, hvor deres mening tæller. Efter undersøgelserne får børnene viden om resultaterne, og de kan se, at undersøgelsen bliver brugt. 36

I den første undersøgelse omkring medbestemmelse bliver børnene stillet 12 konkrete spørgsmål om forhold, som kan opleves i hverdagen i børnehaven. Alle spørgsmål har tre svarmuligheder: JA-NOGLE GANGE-NEJ Ud over den kvantitative undersøgelse er der lavet interview med otte børn på 5-6 år fra forskellige børnehaver, og deres perspektiver og kommentarer supplerer resultaterne fra spørgeskemaundersøgelsen (Børnerådet 2010:3-4). Det at holde samling i en børnehave er en af metoderne, der bruges for at give børnene mulighed for at give deres mening til kende, og størsteparten af børnene svarede, at der blev holdt morgensamling i deres børnehave (66%) (Ibid.:5). I interviews med børnene blev det klart, at børnene ikke så møderne som en del af at have medbestemmelse, men mere som en opdragende eller socialiserende funktion, hvor børnene lærte at række hånden op, inden de sagde noget og at sidde stille og lytte til de andre. Børnene oplevede også, at det var de voksne, der fandt et tema til samlingen. Dog blev det også fremhævet, at det kunne være emner, som de voksne havde hørt, at børnene talte om (Ibid.:6). 37

Børnene blev spurgt, om de havde prøvet at sige noget til samlingerne, og det havde langt de fleste. 9 % havde dog ikke prøvet at sige noget, hvilket må give stof til eftertanke, da det så er knap hver 10. barn, der ikke føler sig hørt. Børnenes bud er, at det kan være børn, der lige er startet i børnehaven og derfor er generte og bange for at sige noget (Ibid.:7-8). Børnene blev spurgt, om de oplevede at blive lyttet til, og de fleste følte, at de voksne lyttede til dem (68 %). Der var dog en forholdsvis stor gruppe, der følte, at de ikke blev lyttet til (17 %), hvilket må give anledning til at finde en forklaring (Ibid.:9). Et af spørgsmålene var, om børnene kunne lide at være med til at bestemme, hvordan noget skal være i børnehaven. Til dette svarede hele 36 %, at det kunne de ikke (Ibid.:10). 38

I et interview blev de otte børn spurgt, hvorfor der var så mange børn, der ikke kunne lide at være med til at bestemme i børnehaven. Et svar var, at man ikke ville gøre andre kede af det ved at være den, der skulle bestemme. Dette svar er tilsyneladende knyttet til at bestemme i legerelationer i stedet for medbestemmelse i børnehaven. Det kan indikere, at børnene ikke er helt klar over, hvad medbestemmelse i børnehaven egentlig betyder (Ibid.:11). I forhold til reglerne i børnehaven, for eksempel hvornår man skal være i børnehaven om morgenen, hvornår man skal spise, hvornår man må være ude og lignende, svarede 56 % af børnene, at de ingen indflydelse havde på reglerne i børnehaven. Der er mange regler i børnehaven, som børnene stillede spørgsmålstegn ved. For eksempel reglen om, at de kun må være ude på bestemte tidspunkter, at de skal spise havregryn om morgenen, når pædagogerne gerne må spise boller med ost, eller at man ikke må have sit eget legetøj med i børnehaven. Børnene blev spurgt, hvorfor der findes regler. Til dette blev der svaret, at ellers ville alt være kaos, og reglerne er nødvendige for, at livet i børnehaven kan fungere. Børnene oplevede, at de ikke var med til at bestemme, hvad de skulle spise til frokost, hvor de skulle hen på tur, eller hvilket legetøj, der blev købt ind (69 %-73 % svarede nej til disse spørgsmål). 39