MINISTERIET FOR BØRN OG UNDERVISNING KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD

Transkript

1 Til Ministeriet for Børn og Undervisning Dokumenttype Rapport Dato Marts 2012 MINISTERIET FOR BØRN OG UNDERVISNING KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD

2 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD INDHOLD 1. Indledning Baggrund og formål Metode og datagrundlag Metodisk tilgang Datagrundlag Begrebsafklaring Rapportens disponering 5 2. Karakteristik af skoletilbud og elever Deltagende anbringelsessteder og dagbehandlingstilbud Elevpopulationen Eleverne i skoleåret 2010/ Elevernes historik Undervisningen i skoletilbuddene Rammer for undervisningen Gennemførelse af undervisningen Undervisningens organisering Evaluering af undervisningen Adskillelse af/sammenhæng mellem undervisning og socialpædagogisk indsats Tilrettelæggelsen af en typisk skoledag Sammenhæng mellem undervisning og socialpædagogisk indsats Samarbejdsrelationer Samarbejde med pædagogisk-psykologisk rådgivning Samarbejde med Ungdommens Uddannelsesvejledning Samarbejde med den anbringende kommune Samarbejde med det kommunale/lokale skolevæsen Samarbejde med tilsynsførende Samarbejde med forældre Opsamling 47 BILAG Bilag 1 Tabelbilag Rambøll Hannemanns Allé 53 DK-2300 København S T F

3 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 1 1. INDLEDNING Rambøll Management Consulting (Rambøll) præsenterer i nærværende rapport en kortlægning af undervisningen på anbringelsessteder og i dagbehandlingstilbud. Kortlægningen er gennemført i perioden januar-marts 2012 på opdrag for Ministeriet for Børn og Undervisning. Lektor Inge M. Bryderup, DPU, har fungeret som forskningsfaglig sparringspartner for Rambøll undervejs i projektforløbet. Rambøll har parallelt med denne kortlægning udarbejdet et inspirationsmateriale med udvalgte eksempler på praksis på anbringelsessteder og i dagbehandlingstilbud, der kan tjene som inspiration til skoler og kommuner. Rambøll vil gerne benytte lejligheden til at takke det store antal involverede medarbejdere på de deltagende anbringelsessteder og dagbehandlingstilbud, der har bidraget til nærværende kortlægning. Der er gennemført omfattende dataindsamling inden for en meget kort tidsperiode, og vi har oplevet stor velvilje og hjælpsomhed hos de deltagende institutioner. I dette kapitel redegøres for baggrund og formål med kortlægningen samt det datagrundlag, der ligger til grund for rapporten. Kapitlet afsluttes med en læsevejledning. 1.1 Baggrund og formål I det seneste årti har flere undersøgelser og forskningsudgivelser dokumenteret, at børn og unge, der modtager forebyggende foranstaltninger (fx dagbehandling) eller bliver anbragt uden for hjemmet, klarer sig dårligere end ikke-udsatte og ikke-anbragte børn og unge 1. Forskning vedrørende udsatte børn og unges skolegang viser, at udsatte og anbragte børn oftere har skoleskift, lavere fremmøde, dårlige skolepræstationer og går på lavere klassetrin end deres jævnaldrende ikke-udsatte børn og unge 2. Forskning tyder endvidere på, at udsatte og anbragte børn og unge generelt klarer sig dårligere i uddannelsessystemet på længere sigt. I en ny publikation, der samler op på eksisterende forskning om anbragte børn og unges skolegang og uddannelse, fremgår det, "at anbragte og tidligere anbragte børn og unge ikke opnår de samme uddannelsesmæssige kvalifikationer som deres jævnaldrende", selv om det samtidig konstateres, at der er begrænset forskning om tidligere anbragte unges uddannelsesforløb efter folkeskolen 3. Selv om eksisterende viden tyder på, at udsatte og anbragte børn og unge typisk har ringere forudsætninger og præstationer end deres jævnaldrende, så er det også dokumenteret, at skolegang kan være en beskyttelsesfaktor for udsatte børn. En god skolegang og efterfølgende uddannelse kan med andre ord være afgørende for mulighederne for at bryde den sociale arv. Sammenfattende viser forskningen, at uddannelse og skolegang er afgørende som løftestang for udsatte børn og unge. Det betyder, at den undervisning, de udsatte og anbragte børn og unge modtager på de forskellige skoletilbud, er vigtig for at sikre de udsatte og anbragte børn og unge mere lige muligheder set i forhold til deres jævnaldrende. Til trods for omfattende forskning vedr. udsatte og anbragte børn og unges livsvilkår, herunder skolegangen og uddannelsens betydning for deres videre livsforløb, er der begrænset opdateret viden om, hvad det er for en undervisning, disse børn og unge modtager på de forskellige skoletilbud. Den eneste nationale undersøgelse, der har haft fokus på selve undervisningen, er en tidligere evaluering af specialundervisning i dagbehandlingstilbud og på anbringelsessteder, gennemført i Se bl.a. Andersen, S. H. (red). (2010): Når man anbringer et barn. Baggrund, stabilitet i anbringelsen og det videre liv. Rockwool Fondens Forskningsenhed og Syddansk Universitetsforlag; Danmarks Statistik (2010): Udsatte børn og unge i 2007; Egelund, et al. (2008); Anbragte børns udvikling og vilkår. Resultater fra SFI s forløbsundersøgelser af årgang 1995, SFI; Egelund, et al. (2009); Anbragte børn og unge. En forskningsoversigt, SFI. 2 Egelund, et al. (2009); Anbragte børn og unge. En forskningsoversigt, SFI. 3 Bryderup, I. & Trentel, M. (2012): "Tidligere anbragte unge og uddannelse", KLIM. 4 Bryderup, I. et al. (2001): Specialundervisning på anbringelsessteder og i dagbehandlingstilbud, Danmarks Pædagogiske Universitet.

4 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 2 Formålet med kortlægningen er på ovenstående baggrund at indsamle systematisk og opdateret viden om undervisningen på anbringelsessteder og i dagbehandlingstilbud. Behovet for opdateret viden følger af, at der de seneste ti år som nævnt ikke er indsamlet systematisk viden på nationalt niveau om den undervisning, der finder sted i de forskellige skoletilbud på anbringelsessteder og i dagbehandlingstilbud. Tilsvarende har det hidtil været vanskeligt at få indsamlet oplysninger om disse skoletilbud i de løbende nøgletal, der offentliggøres af Ministeriet for Børn og Undervisning. Fx fremgår det i et notat om specialundervisning fra 2009, at indberetning af undervisningstimetal samt henvisningsårsag for elever i dagbehandlingstilbud og på behandlingshjem er særdeles ringe (for 99 pct. af eleverne er oplysningen uoplyst) 5. Med kortlægningens formål for øje skal det understreges, at Rambøll udelukkende præsenterer resultater af kortlægningen og således ikke drager konklusioner på baggrund heraf. 1.2 Metode og datagrundlag I dette afsnit redegøres for det metodiske grundlag for rapporten. Der er endvidere udarbejdet et selvstændigt metodebilag til rapporten Metodisk tilgang Tilgangen i nærværende projekt har været at kortlægge en række faktuelle forhold ved den undervisning, der gives til elever på anbringelsessteder og i dagbehandlingstilbud. Data er primært indsamlet på elevniveau. Det betyder, at den indhentede dokumentation er gyldig for de konkrete elever, der indgår i kortlægningen. Derudover er de indsamlede data baseret på afholdte aktiviteter (som eleven rent faktisk har deltaget i) i modsætning til planlagte aktiviteter. Nærværende rapport indeholder dermed en beskrivelse af dokumentation indhentet om den undervisning, som et betydeligt antal elever har modtaget i skoleåret 2010/2011. Det har været en væsentlig del af den metodiske tilgang at udvælge institutioner og elever, der er dækkende for den samlede population. Den valgte tilgang er beskrevet i boksen nedenfor. Boks 1.1: Etablering af population til kortlægning I projektets opstartsfase etablerede Rambøll en bruttoliste af institutioner i målgruppen (døgninstitutioner, opholdssteder og dagbehandlingstilbud). Bruttolisten også benævnt bruttopopulationen blev etableret via en række kilder, dvs. UNI-C's register over dagbehandlingstilbud og behandlingshjem, lister på de relevante foreningers hjemmesider (FADD og LOS), Tilbudsportalen, KFBU samt ved at krydse og validere oplysninger fra disse kilder op imod hinanden. Dertil opslag på nogle af institutionernes hjemmesider ved manglende oplysninger. Dette omfattende research-arbejde resulterede i en bruttopopulation på 352 institutioner, der var opgivet at have intern skole/skoletilbud. Det er dog vores vurdering, at bruttopopulationen reelt er mindre, da vores screening af den stratificerede stikprøve (se nedenfor) viste, at flere institutioner faldt uden for målgruppen. Rambøll kan således ikke garantere, at listen er en fuldstændig totalpopulation. Men på baggrund af de mange datakilder, der ligge til grund for bruttolisten, samt den validerende research, der er udført efterfølgende, er det generelt Rambølls vurdering, at bruttolisten i vid udstrækning dækker de institutioner, som findes i landet. Efterfølgende foretog Rambøll en stratificeret udvælgelse af 75 institutioner til at indgå i nettopopulationen, dvs. dem der skulle indgå i kortlægningen. Det blev valgt at udtrække 75 for at sikre sig imod et vist frafald (institutioner der ikke ønskede at deltage og/eller ikke havde elever i målgruppen, dvs. elever på år). Den stratificerede udvælgelse er sket ved at anvende kriterierne institutionstype, antal budgetterede elevpladser og ejerform. Alle 75 institutioner blev herefter telefonisk kontaktet for at screene for, hvorvidt disse kunne indgå i målgruppen for kortlægningen. 5 UNI-C Statistik og Analyse (2009): Specialundervisning i folkeskolen, skoleåret 2008/2009.

5 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 3 I rekrutteringsfasen viste det sig nødvendigt at supplere den første stikprøve på 75 institutioner for at kunne nå op på 50 institutioner. Suppleringen skete med hensyntagen til at bibeholde bredden i stikprøven ved så vidt muligt at erstatte udgåede elementer med institutioner af samme type, antal elever i skoletilbuddet og ejerform. Nogle få institutioner valgte at træde ud af kortlægningen efter at have samtykket i den indledende rekruttering, og disse blev erstattet med lignende institutioner/skoletilbud. Den endelig population er 50 institutioner og 209 elever. Rambøll vurderer på ovenstående baggrund, at kortlægningens resultater kan vurderes som dækkende for den samlede population, idet udvælgelsen af institutioner (og elever) er funderet i eksisterende registre og opgørelser 6. Endvidere indgår 209 elever i kortlægningen ud af en skønsmæssig samlet elevpopulation på ca elever 7. Kortlægningen omfatter således et betydeligt antal af de elever, der modtager undervisning på anbringelsessteder og i dagbehandlingstilbud. Sammenfattende er der indsamlet et omfattende og solidt datamateriale, der bidrager med væsentlig og opdateret viden på et område, der i de senere år har været meget underbelyst Datagrundlag Datagrundlaget for rapporten er funderet i dels en breddeundersøgelse (kortlægningen) bestående af telefoniske interviews med 50 institutioner med skoletilbud til målgruppen, dels en dybdeundersøgelse med casestudier blandt 15 udvalgte institutioner. Nærværende rapport afrapporterer data fra den telefoniske breddeundersøgelse, idet de kvalitative casestudier anvendes til et selvstændigt inspirationsmateriale. Dog er casestudierne inddraget i begrænset omfang, herunder særligt ca. 40 interviews med kommunale samarbejdspartnere (bruges i kapitel 4). Nedenfor redegøres kortfattet for de to dataindsamlingsaktiviteter. Breddeundersøgelsen (kortlægningen) Breddeundersøgelsen består af en telefonisk kortlægning af undervisningen på et bredt udvalg af anbringelsessteder og dagbehandlingstilbud med undervisning til kortlægningens målgruppe (elever på år). Rambølls desk research viser som nævnt, at der skønsmæssigt eksisterer ca. 350 institutioner i totalpopulationen, og der er således 50 af disse, der indgår i undersøgelsen. Hver institution er blevet bedt om at udvælge et antal elever, der i skoleåret 2010/2011 fik undervisning på institutionen, og i skoleåret 2010/2011 var mellem 12 og 15 år. Den samlede elevpopulation i undersøgelsen udgør godt 200 elever pct. af de deltagende skoler har angivet, at de har inkluderet samtlige af skolens elever i kortlægningen, hvorimod langt størstedelen af de resterende institutioner angiver, at de har udvalgt elever tilfældigt eller har sikret en vis variation blandt de udvalgte elever. Formålet med den telefoniske kortlægning har således været at indsamle faktuelle oplysninger om undervisningen på såvel elevniveau som skoleniveau. Interviewene med skolelederne (eller anden repræsentant) har omhandlet de temaer, der fremgår af tabellen nedenfor. 6 Resultaterne kan dog ikke betragtes som repræsentative i statistisk forstand, idet det ikke har været muligt at udtrække en tilfældig stikprøve. 7 I den tidligere kortlægning på området fra 2001 (Bryderup, I., Madsen M. og Perthou A.: Specialundervisning på anbringelsessteder og i dagbehandlingstilbud, Danmarks Pædagogiske Universitet) fremgår det, at børn og unge modtog undervisning på de relevante institutioner (1999-tal), og i 2009 fremgik det af en rapport fra UNI-C, at knap elever modtog specialundervisning fra klassetrin i dagbehandlingstilbud, på opholdssteder og døgninstitutioner, jf. Specialundervisning i folkeskolen, skoleåret 2008/2009, UNI-C Statistik og Analyse (2009). 8 Ikke alle deltagende institutioner havde fem elever i undersøgelsens målgruppe.

6 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 4 Tabel 1.1: Interviewtemaer i breddeundersøgelsen Niveau Elevniveau Begrundelse for skoletilbud Fagrække Timetal Fravær Aflysning af timer Elev- og uddannelsesplan Obligatoriske test Lektiehjælp og lektielæsning Holdstørrelse Lærernes kompetencer Afgangsprøver og standpunkt Temaer Skoleniveau Daglig undervisningspraksis Sammenhæng/adskillelse af undervisning og socialpædagogisk praksis Kommunal betaling for undervisning Samarbejde med PPR i beliggenhedskommunen, PPR i anbringelseskommunen, Ungdommens Uddannelsesvejledning, sagsbehandlere fra den anbringende kommune, forældre, det lokale skolevæsen og med tilsynsførende Afgangsprøve, standpunkt og overgangsfrekvens Hvert interview har gennemsnitligt varet 2 timer med efterfølgende opfølgning i nogle tilfælde for at få uddybet og verificeret data. De indhentede informationer er løbende indtastet og efterfølgende behandlet i Rambølls database- og spørgeskemaværktøj SurveyXact. Denne procedure har sikret en systematisk dataindsamling og har tilsvarende muliggjort en effektiv statistisk bearbejdning af data efterfølgende. En mere detaljeret beskrivelse af afviklingen af breddeundersøgelsen findes i det selvstændige metodebilag. Analyse af skoletilbuddenes overenskomster Rambøll har i forbindelse med interviewene med de 50 institutioner bedt om at få tilsendt skoletilbuddenes overenskomster med kommunen. Der er modtaget 19 overenskomster (10 fra opholdssteder, 3 fra døgninstitutioner, 6 fra dagbehandlingstilbud). De modtagne overenskomster er af forskellig længde og detaljeringsgrad, men indeholder typisk betingelser for og specificering af undervisningens indhold og rammer. Eksempelvis beskrives det overordnede formål med skolen og undervisningen, personalets sammensætning, brug af undervisningsplaner, fagrække, aflæggelse af folkeskolens afgangsprøve og samarbejdet med kommunale aktører. Herudover indeholder overenskomsterne beskrivelser af visitationen, tilsynet, økonomiske forhold og som oftest den pædagogiske praksis. I relation til nærværende kortlægning er det relevant at konstatere, at overenskomsterne sjældent indeholder information om brug af elevplaner, test af elever samt fritagelsesprocedurer i forhold til test og prøver. Resultaterne af analysen af overenskomster inddrages, hvor det er relevant, herunder særligt i kapitel 3. Dybdeundersøgelsen Dybdeundersøgelsen er gennemført ved hjælp af to former for dataindsamlingsaktiviteter. For det første har Rambøll besøgt 15 institutioner med henblik på at afdække en praksis, der kan tjene som inspiration for andre anbringelsessteder og dagbehandlingstilbud med skoletilbud. Processen for udvælgelse af institutioner og valg af tematisk fokus er beskrevet i det selvstændige

7 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 5 metodebilag. Casebesøgene er afviklet over én dag, hvor der er gennemført interviews med følgende personer: Skoleledelse Undervisere Repræsentanter for den socialpædagogiske indsats (psykolog, pædagog og/eller socialrådgiver) Elever. På enkelte institutioner er der supplerende gennemført observation af undervisningen. 1.3 Begrebsafklaring Når der i kortlægningen refereres til termen skoletilbud, dækker det konsekvent over specialundervisningen på følgende tre institutionstyper: Døgninstitutioner, opholdsteder og dagbehandlingstilbud. Døgninstitutioner og opholdssteder er de eneste former for anbringelsessteder, der i henhold til folkeskoleloven kan tilbyde intern undervisning. Dagbehandling dækker over tilbud, som henvender sig til hjemmeboende eller anbragte børn i den skolepligtige alder. Dagbehandling omfatter typisk både undervisning og behandling. Når der refereres til begrebet undervisning i rapporten, menes der konsekvent specialundervisning. Al undervisning, der finder sted på anbringelsessteder og dagbehandlingstilbud, er i henhold til loven specialundervisning, jf. bekendtgørelse om specialundervisning. Kortlægningen baserer sig på de deltagende elevers undervisning i skoleåret 2010/2011. Når der refereres til fagrække, timetal, fravær osv., henviser dette altså udelukkende til skoleåret 2010/ Rapportens disponering Rapporten indeholder ud over denne indledning følgende kapitler: Kapitel 2 giver et overblik over både deltagende skoler og elever. Kapitlet indeholder en karakteristik af den samlede population i undersøgelsen, dvs. 50 institutioner med skoletilbud til målgruppen (12-15 år) og godt 200 elever. I kapitel 3 stilles skarpt på kortlægningens hovedtema, dvs. undervisningen på anbringelsessteder og i dagbehandlingstilbud. De indsamlede data præsenteres og beskrives inden for en række temaer, herunder rammer, gennemførelse og evaluering af undervisningen. Kapitlet afsluttes med en beskrivelse af, i hvilket omfang (og i givet fald hvordan) institutionerne skelner mellem undervisning og øvrige aktiviteter. Kapitel 4 omfatter en gennemgang af kortlægningens resultater vedrørende samarbejdsrelationer primært i forhold til kommunale samarbejdspartnere. Rapporten afsluttes i kapitel 5 med en opsamling på de væsentligste resultater af kortlægningen. Rapportens bilagsmateriale omfatter tabelbilag og et selvstændigt metodebilag.

8 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 6 2. KARAKTERISTIK AF SKOLETILBUD OG ELEVER I dette kapitel gives en karakteristik af de institutioner, skoletilbud og elever, der indgår i kortlægningen. Formålet med kapitlet er at skabe et vidensgrundlag for de resultater af kortlægningen, der præsenteres i rapportens øvrige kapitler. Karakteristikken er udarbejdet på baggrund af viden indsamlet gennem kortlægningen. 2.1 Deltagende anbringelsessteder og dagbehandlingstilbud Nærværende afsnit giver en kort karakteristik af de 50 anbringelsessteder og dagbehandlingstilbud med skoletilbud, der indgår i kortlægningen. Karakteristikken giver viden om institutionstype, ejerform, antallet af elever og lærere samt skoletilbuddenes historik. Som det fremgår af metodeafsnittet, er de 50 deltagende skoler udvalgt med henblik på at afspejle den samlede population af anbringelsessteder og dagbehandlingstilbud i Danmark. Det gælder i forhold til institutionstype, ejerform og antallet af elever. Som led i karakteristikken præsenterer vi indledningsvist, hvordan de deltagende institutioner fordeler sig på disse tre karakteristika. De deltagende institutioners fordeling på institutionstyper fremgår af tabellen nedenfor. Tabel 2.1: Institutionstype Respondenter Procent Døgninstitution 16 32% Dagbehandlingstilbud 17 34% Opholdssted 17 34% I alt 50 (n= 50) Tabellen viser, at af de 50 deltagende skoler er 16 døgninstitutioner/anbringelsessteder, 17 dagbehandlingstilbud og 17 opholdsteder. Tabellen nedenfor viser, hvordan institutionerne fordeler sig i forhold til ejerform. Tabel 2.2: Institutionernes ejerform Institutioner Procent Privat 18 36% Offentlig (kommunal og regional) 9 18% Selvejende 23 46% I alt 50 (n= 50) Som det fremgår af tabellen, er knap halvdelen (46 pct.) af de deltagende institutioner selvejende, ca. 1/3 er privatejede og ca. 1/5 er offentlige. I forlængelse heraf har vi sammenholdt institutionstype og ejerform for at undersøge, hvordan institutionerne fordeler sig. Resultatet fremgår nedenfor.

9 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 7 Tabel 2.3: Institutionstype i forhold til ejerform Privat Offentlig (kommunal og regional) Selvejende Døgninstitution 16% 78% 26% 32% Dagbehandlingstilbud 44% 22% 30% 34% Opholdssted 39% 0% 44% 34% I alt (n= 50) Tabellen viser, at af de privatejede institutioner er 44 pct. dagsbehandlingstilbud, 39 pct. er opholdssteder og 17 pct. er døgninstitutioner/anbringelsessteder. Af de offentligt ejede institutioner er størstedelen (78 pct.) døgninstitutioner/anbringelsessteder, og 22 pct. er dagbehandlingstilbud. Af de selvejende institutioner er 44 pct. opholdssteder, 30 pct. er dagbehandlingstilbud, mens 26 pct. er døgninstitutioner/anbringelsessteder. Skoletilbuddene i kortlægningen varierer i størrelse, når dette opgøres i forhold til antallet af elever. Det fremgår af tabellen nedenfor. Tabel 2.4: Andel af elever fordelt på institutionstype 2-8 elever 8-16 elever Over 17 elever I alt Døgninstitution 25% 13% 63% Dagbehandlingstilbud 24% 35% 41% Opholdssted 31% 44% 25% I alt 27% 31% 43% (n= 49) En stor del (43 pct.) af de deltagende institutioner har mere end 17 elever i skoletilbuddet, mens 31 pct. og 27 pct. har henholdsvis 8-16 elever og 2-8 elever. Især skoletilbuddene på døgninstitutionerne har mere end 17 elever. Mange af respondenterne fremhæver, at antallet af elever i skoletilbuddet har stor betydning for den undervisning, der foregår. Antallet af elever har eksempelvis indflydelse på, hvordan undervisningen organiseres (i hold, klasser osv.), behovet for pædagoger i undervisningen, mulighederne for gruppearbejde, ekskursioner mv. I forlængelse af ovenstående viser kortlægningen endvidere, hvor mange undervisere, herunder både læreruddannede og øvrige, der i skoleåret 2010/2011 har deltaget i undervisningen af den enkelte elev. Tabel 2.5: Antal undervisere (både læreruddannede og undervisere med anden uddannelse) der har deltaget i undervisningen af eleven i skoleåret 2010/2011 Respondenter Procent 1 5 3% % % % 5 eller derover 50 25% I alt 198 (n=198) Næsten alle elever har haft mere end en underviser i pågældende skoleår. Ca. 1/3 af eleverne har haft tre undervisere, mens ca. 1/4 har haft 5 eller mere end 5 lærere. I kortlægningen er respondenterne blevet bedt om at oplyse, hvor længe den pågældende institution har haft et skoletilbud. Resultatet heraf fremgår nedenfor. I alt

10 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 8 Tabel 2.6: Periode hvor institutionen har haft skoletilbud (overenskomst med kommunen om undervisning) Respondenter Procent 1-3 år 3 6% 3-5 år 3 6% 5-10 år 9 18% Over 10 år 35 70% I alt 50 (n= 50) Tabellen viser, at langt hovedparten af institutionerne (70 pct.) har haft et skoletilbud i mere end 10 år. Knap 1/5 har haft et skoletilbud i 5-10 år, mens kun 12 pct. har haft et skoletilbud i mindre end 5 år. Af de institutioner, der har haft skoletilbud i mere end 10 år, er størstedelen døgninstitutioner (40 pct.) og opholdssteder (40 pct.), mens kun 20 pct. af institutionerne, der har haft skoletilbud i mere end 10 år, er dagbehandlingstilbud (se tabel 1 i bilag 1). Sammenfattende viser nærværende afsnit, at de deltagende institutioner fordeler sig ligeligt mellem de tre institutionstyper, og at flest institutioner er selvejende. Størstedelen af skoletilbuddene har mere end 17 elever. Næsten alle elever har mere end en underviser. Endelig viser afsnittet, at langt hovedparten af de deltagende institutioner har haft et skoletilbud i mere end 10 år. 2.2 Elevpopulationen I forlængelse af karakteristikken af de deltagende skoler følger i dette afsnit en karakteristik af de 209 elever, der indgår i kortlægningen 9. Karakteristikken viser, hvordan eleverne fordeler sig på de tre institutionstyper, elevernes alder, klassetrin, hvor længe eleverne har deltaget i undervisningen i skoleåret 2010/2011, antallet af elever i henholdsvis dagbehandling og anbringelse samt andelen af elever, der tidligere har været anbragt uden for hjemmet. Ydermere bidrager afsnittet med viden om årsagerne til, at eleverne deltager i de pågældende skoletilbud, herunder hvilke problematikker der (stadig) gjorde sig gældende for elevernes skolegang i skoleåret 2010/ Eleverne i skoleåret 2010/2011 Hvordan eleverne fordeler sig på institutionstyper i skoleåret 2010/2011 fremgår af nedenstående tabel. Tabel 2.7: Fordeling af elever på institutionstype Elever Procent Døgninstitution 68 33% Dagbehandlingstilbud 74 35% Opholdssted 67 32% I alt 209 (n=209) Som det fremgår af ovenstående tabel, fordeler eleverne i kortlægningen sig næsten ligeligt på de tre typer af institutioner. Kortlægningen omfatter elever, der i skoleåret 2010/2011 var år. Respondenterne er blevet bedt om at angive alderen i dette skoleår for de elever, der indgår i kortlægningen. Enkelte skoler har udvalgt elever, der i skoleåret 2010/2011 var 16 år. Disse elever indgår også i kortlægningen. Hvordan eleverne fordeler sig aldersmæssigt fremgår af tabellen nedenfor. 9 Skoletilbuddene har som udgangspunkt skullet vælge 5 elever til kortlægningen. For enkelte har dette ikke været muligt pga. for få elever i målgruppen.

11 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 9 Tabel 2.8: Elevernes aldersmæssige fordeling i forhold til institutionstype 12 år 13 år 14 år 15 år 16 år (fyldt 16 umiddelbart inden skolestart aug. 2010) I alt Døgninstitution 16% 28% 24% 27% 6% Dagbehandlingstilbud 14% 19% 42% 22% 4% (74) Opholdssted 9% 13% 27% 40% 10% (67) I alt 13% 20% 31% 29% 7% (n=209) (68) Tabellen viser, at flertallet af eleverne i kortlægningen i skoleåret 2010/2011 var 14 eller 15 år. Ca. 1/3 af eleverne var 12 eller 13 år. Kun 7 pct. var 16 år i det pågældende skoleår. Aldersmæssigt er der visse forskelle i forhold til institutionstyper. Tabellen viser, at der er betydeligt flere ældre elever på opholdsstederne. Tabellen er generelt i overensstemmelse med de elevprofiler, der generelt gør sig gældende på institutionstyperne. Foruden elevernes alder er respondenterne blevet bedt om at oplyse, hvilket klassetrin den enkelte elev var indskrevet på i skoleåret 2010/ Tabellen nedenfor viser, hvordan eleverne i kortlægningen fordeler sig på klassetrin. Figur 2.1: Andel af elever på klassetrin 4. klasse 1% 5. klasse 5% 6. klasse 17% 7. klasse 24% 8. klasse 29% 9. klasse 18% 10. klasse 1% Andet 5% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% (n=191) Hovedparten af eleverne i kortlægningen var indskrevet på 7. eller 8. klassetrin. Dette gælder for lidt mere end halvdelen af eleverne. De øvrige elever fordeler sig især på 6. og 9. klassetrin. Respondenterne i kortlægningen er blevet bedt om at vurdere, om den enkelte elev er fagligt alderssvarende i forhold til sit klassetrin. Kortlægningen viser, at respondenterne vurderer, at hovedparten (73 pct.) af eleverne ikke er fagligt aldersvarende. Respondenterne er i forlængelse heraf blevet bedt om at vurdere, hvilket klassetrin den enkelte elev fagligt svarer til. Resultatet heraf fremgår nedenfor. 10 For enkelte respondenter har det ikke været meningsfuldt at angive et bestemt klassetrin for eleverne. Det skyldes typisk, at de pågældende skoletilbud ikke opererer med klassetrin, men fx holdundervisning på tværs af årgange. De resultater af kortlægningen, hvor klassetrin indgår som variabel, vil antallet af elever således være mindre end den totale population af elever i kortlægningen.

12 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 10 Tabel 2.9: Klassetrin sammenholdt med fagligt niveau Eleven var fagligt alderssvarende ift. sit klassetrin Eleven var ikke fagligt alderssvarende ift. sit klassetrin 4. klasse 0% 5. klasse 33% 67% (9) 6. klasse 34% 66% (32) 7. klasse 18% 82% (45) 8. klasse 20% 80% 9. klasse 43% 57% 10. klasse 0% (2) Andet 0% (9) I alt 27% 73% (n=188) I alt (2) (54) (35) Tabellen viser, at respondenterne især vurderer elever på 7. og 8. klassetrin som værende ikke fagligt alderssvarende. På tværs af klassetrin er der flest elever på 9. klassetrin, der vurderes at være fagligt alderssvarende. Ifølge respondenterne er der flere mulige forklaringer herpå. Flere forklarer, at de oplever en positiv faglig udvikling hos eleverne, når elevernes individuelle behov tilgodeses qua skoletilbuddet, og at dette typisk kommer til udtryk, når eleven har deltaget i undervisningen i en længere periode. Dette kan betyde, at den faglige forbedring hos eleverne især kan registreres på de ældste klassetrin, herunder 9. klassetrin. Ydermere forklarer nogle respondenter, at der i visse tilfælde gennemføres en mere intensiv og eksamensrettet undervisning for skoletilbuddenes ældste elever. Dette kan ligeledes have betydning for, i hvilken grad elever på 9. klassetrin er fagligt alderssvarende. For at få indblik i om der er forskel på andelen af fagligt alderssvarende elever på de tre typer af institutioner, har vi sammenholdt disse oplysninger. Andelen af fagligt alderssvarende elever fordeler sig nogenlunde ligeligt mellem institutionstyperne. Der er dog en ganske lille overvægt af aldersvarende elever i dagbehandlingstilbuddene. Her er 31 pct. fagligt alderssvarende, mens det samme er tilfældet for pct. af eleverne på døgninstitutioner og opholdssteder (se tabel 2 i bilag 1). Der er således en stor andel af eleverne i kortlægningen, der ifølge respondenterne vurderes at være ikke fagligt alderssvarende. Det er i den forbindelse relevant at kortlægge, hvor langt eleverne fagligt er efter i forhold til deres klassetrin. Tabellen nedenfor viser, hvordan eleverne fordeler sig.

13 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 11 Figur 2.2: Elevernes klassetrin sammenholdt med antallet af år, de ligger under i fagligt niveau 1 år efter 29% 2 år efter 24% 3 år efter 17% 4 år efter 5 år efter 11% 12% 6 år efter 7 år efter 3% 3% 8 år efter 0,8% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% (n = 119) Figuren viser, at flest (29 pct.) af de ikke fagligt alderssvarende elever ligger fagligt et år under deres klassetrin. Samlet set er lidt over halvdelen (53 pct.) et eller to år fagligt under deres klassetrin. Tendensen er, at jo mere eleverne vurderes at ligge under deres klassetrin, jo færre elever drejer det sig om. Gennemsnitligt er de elever, der ikke er fagligt alderssvarende, ca. 2,8 år efter. Det skal desuden understreges, at mange af respondenterne har vanskeligt ved at placere den enkelte elev på det klassetrin, vedkommende er fagligt alderssvarende til. Mange understreger, at der kan være forskel på, hvilket niveau eleven befinder sig på alt efter fag. Nogle elever kan være alderssvarende i fx dansk, men langt under niveauet for deres klassetrin i matematik. Derfor er respondenternes angivelser i mange tilfælde udtryk for en gennemsnitlig vurdering. Enkelte respondenter har desuden ikke kunnet/villet foretage denne vurdering, hvorfor antallet af elever i ovenstående figur adskiller sig fra antallet af elever i den foregående tabel (119 mod 138). For at vise variationen i elevgruppen på døgninstitutioner og opholdssteder bidrager kortlægningen ydermere med viden om, hvor stor en andel af eleverne i kortlægningen der i skoleåret 2010/2011 var dagelever henholdsvis døgnanbragte. Tabel 2.10: Dagelev eller døgnanbragt elev fordelt på institutionstype Dagelev Døgnanbragt på institutionen Døgninstitution 18% 82% (68) Opholdssted 13% 87% (67) I alt 16% 84% (n=135) Af de elever, der modtager undervisning i et skoletilbud på døgninstitutioner og opholdssteder, er hovedparten døgnanbragt på institutionen. Dette er relevant at have for øje i relation til kortlægningens øvrige resultater, da det formentlig har betydning for eksempelvis elevernes fravær, mulighed for lektiehjælp mv. Således må døgnanbragte formodes at have en højere grad af social belastning sammenholdt med ikke-anbragte. Respondenterne er blevet bedt om at angive, om den enkelte elev har gået i skoletilbuddet i hele skoleåret (40 uger) 2010/2011 eller kun noget af skoleåret. Besvarelserne fremgår nedenfor. I alt

14 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 12 Tabel 2.11: Elevers deltagelse i skoleåret 2010/2011 Hele skoleåret (40 uger) Noget af skoleåret I alt Døgninstitution 93% 7% Dagbehandlingstilbud 87% 14% Opholdssted 80% 20% I alt 86% 14% (n=206) På tværs af institutionstyper gælder, at hovedparten af eleverne har gået i skoletilbuddet hele skoleåret. Samlet set har kun 14 pct. af eleverne gået i skoletilbuddet noget af skoleåret. Kortlægningen har ikke opgjort, hvor længe de enkelte elever har gået i pågældende skoletilbud. Samlet set indikerer respondenternes kommentarer til dette spørgsmål dog, at mange af eleverne har gået i skoletilbuddet i en længere periode. At langt størstedelen af eleverne har gået i skoletilbuddet hele skoleåret 2010/2011 er endvidere relevant i relation til kortlægningen af de øvrige resultater Elevernes historik Med henblik på at få kendskab til elevernes historik forud for deres start i de pågældende skoletilbud er respondenterne blevet bedt om at besvare en række spørgsmål om den enkelte elevs tidligere skolegang og familiesituation. Det skal understreges, at resultaterne baseret sig på respondentens kendskab til og vurdering af den enkelte elevs historik. Figuren nedenfor viser respondenternes besvarelser af spørgsmål om, hvorvidt eleven forud for start i skoletilbuddet havde været anbragt uden for hjemmet, og om elevens tidligere skolegang var præget af mange skoleskift og omfattende fravær. Figur 2.3: Elevernes skolemæssige historik forud for start i skoletilbuddet (fravær, skoleskift og anbringelse uden for hjemmet) Tidligere fraværende i længerevarende perioder i løbet af sin skolegang 21% 19% 57% Skolegang præget af mange skift og brud 8% 30% 59% Ja Nej Ved ikke 38% Tidligere anbragt uden for hjemmet 4% 59% 0% 20% 40% 60% 80% (n for fravær = 178, n for skoleskift =206, n for anbringelse =206) Ovenstående figur viser, at hovedparten (59 pct.) af eleverne i kortlægningen ikke forud for start i skoletilbuddet har været anbragt uden for hjemmet. Figuren viser ydermere, at for størstedelen af eleverne har deres skolegang været præget af mange skoleskift (59 pct.) og længerevarende fravær (57 pct.). Disse resultater er sammenholdt med institutionstype. Der er stort set ikke forskel på resultaterne på tværs af institutionstyper. Dette gælder især i forhold til anbringelser uden for hjemmet. I relation til længerevarende fravær er der en lidt større andel af eleverne på opholdstederne, som i længerevarende perioder har været fraværende i løbet af deres skolegang, ligesom der er en lidt mindre andel af eleverne på døgninstitutioner, hvis skolegang har været præget af mange skift og brud (se tabel 3 i bilag 1).

15 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 13 Respondenterne er desuden blevet bedt om at oplyse, om eleven tidligere havde modtaget specialundervisning. 59 pct. af eleverne i skoletilbuddene har forud for start i skoletilbuddet modtaget specialundervisning. Af de elever, der ikke tidligere har modtaget specialundervisning, går flest elever i skoletilbud på opholdssteder (se tabel 4 og 5 i bilag 1). For at få indblik i de problematikker, der kendetegner eleverne i skoletilbuddene, er respondenterne blevet bedt om at angive de vigtigste årsager til, at den enkelte elev går i pågældende skoletilbud frem for en almindelig folkeskole eller specialskole. Resultatet heraf fremgår af nedenstående figur. Det er vigtigt at understrege, at nedenstående ikke kan betragtes som et fuldstændigt billede af elevernes problematikker, da respondenterne er blevet bedt om at angive de vigtigste og ikke alle årsager til at eleverne går i et skoletilbud. Figur 2.4: Vigtigste årsager til at eleverne går i skoletilbud frem for almindelig folkeskole eller specialskole Psykiske problemer Mobning/oplevelse af eksklusion i folkeskolen 10% 61% Omfattende fravær i folkeskolen 20% Mangelfulde sociale kompetencer 33% Indlæringsproblemer 25% Kriminal adfærd Misbrug 9% 10% Udadreagerende adfærd Problemstillinger i hjemmet Sociale problemer 30% 35% 35% 0% 20% 40% 60% 80% (n = 208) Figuren viser, at begrundelsen for valget af skoletilbud i over halvdelen af tilfældene er, at eleven har psykiske problemer. Disse psykiske problemer kan fx være, at eleven har udvist selvskadende adfærd, at eleven har ADHD eller personlighedsforstyrrelser. Foruden psykiske problemer har begrundelserne i 1/3 af tilfældene været mangelfulde sociale kompetencer, problemstillinger i hjemmet og/eller sociale problemer. Respondenterne giver ofte flere en blot én begrundelse for, at eleven går i et skoletilbud. I gennemsnit giver respondenterne tre begrundelser for valg af skoletilbud, og i mere end 1/3 af tilfældene er der givet flere end tre begrundelser. Ovenstående bekræftes af respondenternes forklaringer i interviewene. Overordnet set fremhæver mange af respondenterne, at der som regel er flere forskellige problemstillinger, der gør sig gældende for den enkelte elev, og som har haft betydning for valg af pågældende skoletilbud frem for almindelig folkeskole eller specialskole. Således er der blandt respondenterne enighed om, at årsagerne til valg af pågældende skoletilbud ikke (kun) kan findes i elevens faglige niveau og/eller faglige problemstillinger. Eleverne vil som hovedregel også have sociale, psykiske, trivselsmæssige og/eller familiemæssige problemstillinger mv. I forlængelse heraf fremhæves det typisk, at de forskellige problemstillinger er gensidigt afhængige. Flere respondenter fremhæver eksempelvis, at hvis eleverne har mangelfulde sociale kompetencer, kan det føre til mobning og/eller eksklusion, hvilket kan medfører omfattende fravær, som i sidste ende giver sig udslag i ringe faglige kompetencer. Respondenterne er ydermere blevet bedt om at forholde sig til, hvilke problematikker der (stadig) gjorde sig gældende for den enkelte elev i skoleåret 2010/2011. En stor del af responden-

16 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 14 terne forklarer, at mange af de problemstillinger, der var årsag til valg af pågældende skoletilbud for den enkelte elev, også gør sig gældende for eleven i skoleåret 2010/2011. Sammenfattende fremgår det, at flertallet af eleverne i kortlægningen i skoleåret 2010/2011 er 14 eller 15 år, mens lidt færre er 12 og 13 år, og flest er indskrevet på 7. eller 8. klassetrin. Afsnittet viser videre, at langt størstedelen af eleverne i kortlægningen ikke er fagligt alderssvarende i skoleåret 2010/2011. Gennemsnitligt er eleverne 2,8 år under det faglige niveau for deres klassetrin. Af de elever, der modtager undervisning i et skoletilbud på døgninstitutioner og opholdssteder, er hovedparten døgnanbragt på institutionen. Næsten alle eleverne har gået i skoletilbuddet hele skoleåret 2010/2011. Afsnittet viser desuden, at flertallet af eleverne forud for start i skoletilbuddet ikke har været anbragt uden for hjemmet. Elevernes skolegang forud for start i skoletilbuddet har for de flestes vedkommende været præget af mange skoleskift og længevarende fravær, ligesom hovedparten har modtaget en eller flere former for specialundervisning. Endelig viser afsnittet, at årsagerne til, at eleverne går i et skoletilbud frem for en almindelig folkeskole eller specialskole, typisk er en kombination af forskellige problemstillinger af social, faglig, psykisk og/eller trivselsmæssig karakter.

17 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD UNDERVISNINGEN I SKOLETILBUDDENE I dette kapitel præsenteres resultaterne af kortlægningen af undervisningen i skoletilbuddene på de deltagende institutioner. Indledningsvist beskrives rammerne for undervisningen. Dernæst følger en beskrivelse af gennemførelse og evaluering af undervisningen. Kapitlet afsluttes med en beskrivelse af sammenhængen mellem undervisning og socialpædagogisk indsats. Kapitlet vil primært præsentere viden af kvantitativ karakter indsamlet gennem kortlægningen. Respondenterne har undervejs i interviewene haft mulighed for at uddybe deres svar, og for at give et mere nuanceret billede af undervisningen i skoletilbuddene inddrages respondenternes forklaringer på og uddybninger af de faktuelle oplysninger om undervisningen, hvor dette synes relevant. Som supplement hertil er gennemført en analyse af et udvalg af skoletilbuddenes overenskomster med kommunen. Resultater heraf inddrages undervejs i nærværende kapitel. 3.1 Rammer for undervisningen I nærværende afsnit præsenteres resultatet af kortlægningen af rammerne for undervisningen i skoletilbuddene, herunder den kommunale betaling for elevernes undervisning i skoletilbuddet og antallet af henholdsvis læreruddannede og pædagoguddannede undervisere i skoletilbuddene. Respondenterne i kortlægningen er blevet bedt om at oplyse den kommunale betaling for undervisningen pr. elev pr. måned. Kortlægningen viser, at den kommunale betaling for undervisningen for eleverne i et skoletilbud er den samme, hvorfor tabellen nedenfor viser betalingen pr. elev på skoleniveau. Tabel 3.1: Kommunal betaling pr. elev pr. måned Under kr kr kr. I alt Døgninstitution 40% 40% 20% (10) Dagbehandlingstilbud 30% 30% 40% (10) Opholdssted 47% 29% 24% (17) I alt 41% 32% 27% (n=37) Tabellen viser, at den kommunale betaling for undervisningen i skoletilbuddene fordeler sig nogenlunde ligeligt på tværs af institutionstyper. Dog er der lidt flere opholdssteder, hvor den kommunale betaling for undervisningen er under kr. end blandt de andre institutionstyper. Omvendt er der blandt dagbehandlingstilbuddene lidt flere, hvor betalingen er mellem kr. Det skal endvidere nævnes, at nogle respondenter ikke har oplyst den kommunale betaling for undervisningen, hvorfor ovenstående tabel ikke omfatter samtlige 50 skoletilbud. Underviserkompetencerne udgør en væsentlig rammebetingelse for den undervisning, der finder sted på anbringelsessteder og i dagbehandlingstilbud. Hovedparten af de tilgængelige overenskomster indeholder en beskrivelse af personalets sammensætning. Det fremgår typisk, at personalet som hovedregel skal være læreruddannede, men at ikke-læreruddannede kan undervise, såfremt de besidder de fornødne pædagogiske og faglige kvalifikationer. Af og til opstilles det som krav, at kommunen skal godkende ændringer i personalesammensætningen. Få overenskomster indeholder et specifikt krav om andelen af læreruddannede i forhold til fx pædagoguddannede. De følgende to tabeller viser, hvor mange læreruddannede undervisere der har indgået i undervisningen af den enkelte elev i løbet af skoleåret 2010/2011, og hvor mange pædagoguddannede personer der har deltaget i undervisningen.

18 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 16 Tabel 3.2: Antal læreruddannede undervisere der indgår i undervisningen af den enkelte elev Antal Procent Ingen 4 2% % % % % 5 eller derover 18 9% I alt 198 (n=198) Tabellen viser, at ca. 60 pct. af eleverne har haft to eller tre læreruddannede undervisere i skoleåret 2010/2011. Ca. 1/5 del har kun haft en læreruddannet underviser, mens en tilsvarende andel har haft fire, fem eller flere læreruddannede undervisere. Enkelte skoletilbud har haft undervisere, der er universitetsuddannede. Når tabellen viser, at to pct. ikke har haft læreruddannede undervisere, kan dette være forklaringen. Sammenholder man antallet af læreruddannede undervisere med institutionstype, er der ikke stor forskel i fordelingen. Dog er der en lille tendens til, at der er flere læreruddannede undervisere, der har undervist den enkelte elev på opholdsstederne end på døgninstitutioner og dagbehandlingstilbud (se tabel 6 i bilag 1). Tabel 3.3: Antal pædagoguddannede der indgår i undervisningen af den enkelte elev Antal Procent Ingen % % % % 4 1 1% Total 198 (n=198) For ca. halvdelen af eleverne gælder, at der ikke har indgået personer med pædagogisk uddannelse i undervisningen. 35 pct. af eleverne har haft undervisning, hvor der har indgået en pædagog, mens ganske få har haft undervisning med deltagelse af flere pædagoger. Også antallet af pædagoguddannede, der indgår i undervisningen af den enkelte elev, er sammenholdt med institutionstype. For eleverne på opholdssteder gælder, at 65 pct. ikke har haft pædagoguddannede med i undervisningen, mens det samme gør sig gældende for 42 pct. og 48 pct. i henholdsvis dagbehandlingstilbud og på døgninstitutioner. Der er endvidere en lille overvægt af dagbehandlingstilbud, hvor eleverne har haft 3-4 pædagoguddannede med i undervisningen (se tabel 7 i bilag 1). Flere respondenter fremhæver i relation hertil, at det er de læreruddannede undervisere, der har ansvaret for undervisningen. Videre fortæller en del af respondenterne, at når pædagogerne indgår i undervisningen, bidrager de typisk til at skabe ro og løse konflikter, ligesom de kan fungere som "hjælpelærere" i elevernes opgaveløsning. 3.2 Gennemførelse af undervisningen I dette afsnit beskrives fagrække og timetal for eleverne i skoletilbuddene. Dernæst beskrives omfanget af fravær blandt eleverne og omfanget af aflysninger af timer på skolerne. Herefter følger en beskrivelse af omfanget og karakteren af lektiehjælp blandt eleverne. Afslutningsvist beskrives organiseringen af undervisningen. Fagrækken på anbringelsessteder og i dagbehandlingstilbud Fagrækken i folkeskolen er bestemt i folkeskoleloven (jf. 5). Fagrækken er inddelt i tre fagblokke: Den humanistiske, den praktisk/musiske og den naturfaglige. Fagrækken i den danske

19 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 17 folkeskole har stort set været den samme i nyere tid, og ændringerne er overvejende foretaget i forhold til udvalgte fag, fx fremrykkelse af engelsk til 3. klasse samt styrket timetal i udvalgte fag 11. Retningslinjerne for undervisning på anbringelsessteder og dagbehandlingstilbud er beskrevet i bekendtgørelsen om specialundervisning. Derudover er der udarbejdet en Vejledning om specialundervisning i dagbehandlingstilbud og anbringelsessteder 12. Heraf fremgår det, at eleverne skal have alle fag, som fremgår af de nævnte bestemmelser i folkeskoleloven. Det er dog muligt at fritage en elev fra undervisning i et fag, hvis en elev har usædvanligt store vanskeligheder i et fag. Denne beslutning kan træffes af en institutionsleder på baggrund af en pædagogiskpsykologisk vurdering. Det fremgår dog af den nævnte vejledning, at eleven ikke kan fritages fra dansk og matematik. Det kan således konstateres, at fagrækken for en elev på et anbringelsessted eller dagbehandlingstilbud maksimalt kan udgøre den samlede fagrække, som den kendes fra folkeskolen, og at fagrækken som minimum skal bestå af undervisning i dansk og matematik. Af de modtagne overenskomster indeholder godt en tredjedel en beskrivelse af den fagrække, som skolen underviser i. Af disse lister enkelte alle de fag, der tilbydes, mens andre oplyser, at alle fag tilbydes, jf. folkeskoleloven. I gennemgangen af elevernes fagrække fokuseres der på elevernes deltagelse i de humanistiske og naturfaglige fag samt idræt. Dette skyldes, at det er et generelt træk blandt de deltagende skoler, at de praktisk/musiske fag ofte adskiller sig både i indhold, form og klassificering fra de kendte i folkeskolernes fagrække. Fagene er ofte integreret og hører under værkstedsfag eller kreative fag, og de har derfor været vanskelige at kategorisere i dataindsamlingen. Det har derfor ikke været muligt at udarbejde en retvisende statistik om undervisningen på skoletilbuddene i disse fag. Det skal dog nævnes, at det er det generelle indtryk, at der arbejdes med det praktisk/musiske område i skoletilbuddene. Oversigterne er opdelt for elever på mellemtrin (4.-6. klasse) og udskoling (7.-9. klasse), eftersom der er forskel i fagrækkerne for disse to grupper Jf. Kortlægning af fagrækker og curriculum i de nordiske skolesystemer, udarbejdet af Rambøll for Skolens Rejsehold, maj VEJ nr af 26/06/ Det skal bemærkes, at n for elever på mellemtrinnet og i udskolingen er lavere end den samlede elevpopulation i kortlægningen (148 mod 209). Der er flere forklaringer herpå. I opgørelsen over, hvilke fag eleverne har haft, er kun inkluderet elever i klasse, ligesom elever, der kun har gået i skoletilbuddet i noget af skoleåret, er sorteret fra. Endelig er der en mindre andel af elever, for hvem der ikke er oplyst klassetrin, hvorfor de heller ikke indgår i opgørelsen.

20 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 18 Figur 3.1: Andel elever på mellemtrinnet der modtager undervisning i humanistiske og naturfaglige fag samt idræt Dansk Matematik 98% Engelsk 88% Historie 68% Idræt 90% Natur og teknik 76% Kristendom 51% 0% 20% 40% 60% 80% (n=39) I figuren ses det, at alle elever på mellemtrinnet i skoletilbuddene modtager undervisning i dansk, og stort set alle får undervisning i matematik. Engelsk og idræt undervises op imod 90 pct. i, og over tre fjerdedele af eleverne har natur/teknik. Ses på fagene historie og kristendom, modtager henholdsvis 68 pct. og 51 pct. af eleverne undervisning i disse fag. En forklaring på den noget lavere andel af elever, der modtager undervisning i fag som kristendom og natur/teknik, kan være, at eleverne ofte har store faglige huller i deres viden, når de ankommer til skolerne. Flere respondenter fortæller i den forbindelse, at det derfor i første omgang prioriteres at forbedre eleven i dansk og matematik, eftersom de er grundlaget for at kunne forstå og følge med i mange af de andre fag. Figur 3.2: Andel elever i udskolingen der modtager undervisning i humanistiske og naturfaglige fag samt idræt Dansk Matematik Engelsk 94% Historie 75% Idræt 83% Geografi 65% Biologi 59% Fysik 52% 0% 20% 40% 60% 80% (n=109) Hvad angår dansk og matematik, tegner der sig det samme billede for elever i udskolingen som på mellemtrinnet: Alle eleverne på skoletilbuddet modtager undervisning i disse to fag. Derudover modtager næsten samtlige elever undervisning i faget engelsk (94 pct.), og 75 pct. modtager undervisning i historie. Næsten to tredjedele modtager undervisning i geografi, 59 pct. i biologi og 52 pct. i fysik/kemi. Flere respondenter nævner, at det er en udfordring at undervise eleverne i fysik/kemi, da der ofte ikke forefindes lokaler beregnet til dette i skoletilbuddene. Andre respondenter understreger i overensstemmelse hermed, at grunden til, at de kan tilbyde fysikun-

21 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 19 dervisninger, er, at de lejer lokaler og i nogle tilfælde også fysiklærerkræfter på den lokale folkeskole. Foruden fagrækken, der fremgår af figuren ovenfor, er der med kortlægningen undersøgt, hvor mange elever på de relevante klassetrin, der modtager undervisning i samfundsfag. Resultatet heraf er ikke inkluderet i ovenstående figur, da samfundsfag kun er relevant på 8. og 9. klassetrin. Af eleverne på disse klassetrin har 67 pct. (n=88) modtaget undervisning i samfundsfag. Der har ikke i kortlægningen været fokus på tilbuds- og valgfag, herunder fx tysk og fransk. Dog har nogle respondenter nævnt disse fag, og en efterfølgende registrering har derfor været mulig. Det er dog centralt at holde sig for øje, at det sandsynligvis ikke giver et helt korrekt billede, da det kun er de respondenter, der selv har nævnt det, der indgår. 15 pct. af eleverne i udskolingen har således haft tysk (n=131). Ingen respondenter har oplyst, at en elev har modtaget undervisning i fransk. Nedenstående figur giver et indblik i, hvor stor en andel af eleverne der modtager samtlige fag i de humanistiske og naturfaglige fagblokke samt idræt. Figurerne er opdelt, så de stemmer overens med fagrækken på de respektive elevers trin. Figur 3.3: Andel elever der modtager undervisning i samtlige humanistiske og naturfaglige fag samt idræt fordelt på mellemtrin, udskoling (inkl. 9. kl.) og 9. klasse separat 80% 60% 51,8 64,8 53,9 Modtager ikke undervisning i samtlige humanistiske og naturfaglige fag på deres trin samt idræt 40% 20% 48,6 35,2 46,9 Modtager undervisning i samtlige humanistiske og naturfaglige fag på deres trin samt idræt 0% Mellemtrin (n=37) Udskoling (n=105) 9. klasse (n=32) Ser man separat på elever på mellemtrinnet, er der tale om lige under halvdelen, der modtager undervisning i samtlige af fagene dansk, matematik, engelsk, historie, natur/teknik, kristendom og idræt. For eleverne i udskolingen (7., 8. og 9. kl.) gør det sig gældende, at 35 pct. modtager undervisning i samtlige af fagene dansk, matematik, engelsk, historie, biologi, geografi, fysik og idræt. Ifølge respondenterne er en faktor, der spiller ind i forhold til andelen af elever, der modtager undervisning i denne kombination af fag, at nogle elever 14 modtager undervisning i natur/teknik. Sidstnævnte kan i nogen grad siges at dække over emner inden for geografi, biologi og fysik. Disse elever modtager således undervisning i henhold til undtagelsen i specialundervisningsbekendtgørelsen, jf. 12, stk. 2, om, at undervisningen kan gives eleverne på andre klassetrin end nævnt i de anførte bestemmelser. Disse elever indgår derfor ikke i andelen af elever, der modtager undervisning i den nævnte fagrække selvom de i nogen grad kan siges at modtage en sammenlignelig undervisningsrække. Ser man udelukkende på elever i 9. klasse, modtager knap 47 pct. af eleverne undervisning i den nævnte fagrække, hvilket afspejler flere respondenters udtalelser om, at man ofte etablerer en elever i udskolingen modtager således undervisning i nævnte fagrække, men med natur/teknik i stedet for geografi, biologi og fysik.

22 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 20 decideret prøveklasse i 9. klasse, hvor eleverne arbejder målrettet på at gå op til afgangsprøve. Dette afspejler sig i, at andelen af elever i udskolingen, der deltager i den nævnte fagrække, derfor stiger på dette klassetrin. Det er endvidere blevet undersøgt, hvor stor en andel af eleverne der følger kombinationen af de hyppigst forekommende fag, nemlig dansk, matematik, engelsk, historie og idræt, på tværs af alle undersøgte klassetrin. Figur 3.4: Andel elever der modtager undervisning i samtlige af fagene dansk, matematik, engelsk, historie og idræt Modtager ikke undervisning i både dansk, matematik, engelsk, historie samt idræt 35% Modtager undervisning i både dansk, matematik, engelsk, historie samt idræt 65% Her viser det sig, at 65 pct. af eleverne modtager undervisning i alle disse fag. Det kan således konstateres, at den hyppigst forekommende fagrække for flest elever på anbringelsessteder og i dagbehandlingstilbud i skoleåret 2010/2011 var kombinationen af de fem fag. Ved en krydskørsel mellem institutionstype og hvor mange elever der modtager undervisning i samtlige af fagene dansk, matematik, engelsk, historie og idræt, viser det sig, at der ikke er nogen væsentlig forskel mellem de forskellige typer af institutioner. Med andre ord er der stort set lige mange elever, der uafhængigt af institutionstype deltager i disse fag, både hvad angår mellemtrin og udskoling. Fritagelse af elever fra undervisning I henhold til lovgivningen er der mulighed for at fritage elever fra undervisning i specifikke fag på baggrund af en pædagogisk-psykologisk vurdering. Respondenterne er blevet bedt om at angive, hvorvidt den enkelte elev er fritaget fra et eller flere fag. Resultatet heraf fremgår nedenfor. Tabel 3.4: Andel elever der er fritaget i forhold til fagrækken Fritaget Ikke-fritaget Ved ikke Døgninstitution 34% 64% 2% Dagbehandlingstilbud 48% 52% 0% Opholdssted 53% 47% 0% (n=205) Tabellen viser, at mellem ca. en tredjedel og halvdelen af eleverne på tværs af de tre institutionstyper er fritaget i forhold til fagrækken. Fordelingen adskiller sig ikke væsentligt, dog fritages eleverne på døgninstitutioner i færre tilfælde. I de tilfælde hvor en elev er fritaget i forhold til fagrækken, er respondenten blevet bedt om at angive en begrundelse for fritagelsen. Respondenternes besvarelser fremgår af figuren nedenfor.

23 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 21 Figur 3.5: Begrundelse for fritagelse i forhold til fagrækken (mulighed for flere svar) Eleven er ikke motiveret og har svært ved at overskue flere fag 98% Eleven er ikke i stand til at følge flere fag grundlag lav IQ eller lign. 10% Grundet elevens lave faglige niveau i faget/fagene 32% Andet 8% (N=87) 0% 20% 40% 60% 80% Figuren viser, at når elever fritages i forhold til fagrækken, sker i det i stort set alle tilfælde ud fra en begrundelse om, at eleven ikke er motiveret og har svært ved at overskue flere fag. I færre tilfælde angives, at eleven ikke er i stand til at følge flere fag fx pga. lav IQ eller elevens lave faglige niveau i et eller flere fag. Ovenstående er endvidere sammenholdt med institutionstype. I lidt færre tilfælde begrundes fritagelsen i dagbehandlingstilbuddene med, at eleven ikke er motiveret og har svært ved at overskue flere fag, end det er tilfældet med de andre institutionstyper. Der er flere dagbehandlingstilbud, der begrunder fritagelsen med, at eleven ikke er i stand til at følge flere fag grundet lav IQ eller lign. sammenlignet med døgninstitutioner og opholdssteder. Færrest opholdssteder begrunder fritagelse med elevens lave faglige niveau i faget/fagene (se tabel 10 i bilag 1). Ovenstående figur skal dog aflæses med forsigtighed. Interviewene viser, at flere skoletilbud ofte har fokus på fag som dansk, matematik og engelsk og taler primært om fritagelse i forhold til disse. De forklarer typisk, at eleverne af forskellige årsager ikke kan rumme mange fag. Eleverne er ifølge respondenterne ofte meget bagud, når de kommer på skolen, og har ikke ressourcerne til at have flere fag. Timetal Det gælder som udgangspunkt, at antallet af undervisningstimer i skoletilbud på anbringelsessteder og i dagbehandlingstilbud skal have samme omfang som i folkeskolen dog, for dagtilbuddenes vedkommende, med en mulighed for fravigelse af hensyn til en befordringsordning, jf. specialundervisningsbekendtgørelsen. Sidstnævnte er dog ikke kortlagt i nærværende undersøgelse. Godt halvdelen af de modtagne overenskomster forholder sig til timetal. Enten ved angivelse af det årlige antal undervisningstimer i alt, ved at oplyse at timetallet skal svare til en almindelig folkeskole (i kommunen) eller ved præcisere, at timetallet følger Ministeriet for Børn og Undervisnings (Undervisningsministeriets) vejledning eller folkeskolelovens minimumsbestemmelser. I kortlægningen har fokus været at afdække faktisk realiserede timer. Konkret er de deltagende skoler blevet bedt om at angive timetal for det senest afsluttede skoleår (2010/2011), dels i form af det årlige antal undervisningstimer (klokketimer), som den enkelte elev har haft, dels fordelt på fag. Respondenterne er indledningsvist blevet bedt om at redegøre for, om data om timetal er baseret på præcise registreringer eller et skøn. Dette er en konsekvens af, at indledende desk research har vist, at der er betydelige forskelle i datatilgængelighed og registreringspraksis på de institutioner, der er omfattet af kortlægningen. Lovgivningen om minimumstimetal er umiddelbart vanskelig at koble til skoletilbud på anbringelsessteder og i dagbehandlingstilbud. Dette skyldes bl.a., at minimumstimetal i lovgivningen er opgjort over flere klassetrin og for fagblokke.

24 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 22 Nogle elever i undersøgelsen har modtaget undervisning på de givne institutioner i kortere perioder og indgår dermed ikke i opgørelsen over årlige timetal. Langt flertallet af eleverne har dog fulgt undervisningen i hele skoleåret og indgår dermed i opgørelsen (jf. tidligere afsnit udgør disse 86 pct. af populationen). Som den indledende desk research antyder, er antallet af realiserede undervisningstimer ofte et skøn fra skolernes side. 30 pct. af skolerne angiver, at de har registreret antal timer per elev, og 70 pct., at det opgivne tal er et skøn baseret på respondentens vurdering og eventuelt elevens planlagte skema. Andelen af registrerede antal timer og skønsmæssigt vurderede antal timer pr. elev er endvidere sammenholdt med institutionstype. Timetallet vurderes hos døgninstitutioner at være baseret på skøn i lidt flere tilfælde (80 pct.), end hvad tilfældet er for dagbehandlingstilbud og opholdsteder (66 pct. for begge institutionstyper). Nogle respondenter fortæller, at undervisningen på skoletilbuddene kan være vanskelig at kategorisere og gøre op i timeantal, eftersom nogle fag i skoletilbuddene har flydende grænser, og varigheden af undervisningen tilpasses den enkelte. Som eksempel herpå nævner flere, at en elev fx kan være modtagelig for indlæring i 20 minutter, hvorefter koncentrationen er brugt op, og det er nødvendigt at skifte aktivitet, førend undervisning i det givne fag kan genoptages. Derudover pointerer flere respondenter, at der arbejdes en del med temauger og integrering af de forskellige fag, eksempelvis de naturfaglige fag eller samfundsfag, historie og dansk, hvorfor det kan være vanskeligt at opgøre præcise timetal opgjort for de pågældende fag. Endvidere nævner nogle respondenter, at det for en del elever er svært at forholde sig til et abstraktionsniveau over 7. klasses materiale, og at der derfor arbejdes med alternative og mere praktisk orienterede metoder for at opnå indlæring, som ikke umiddelbart lader sig opgøre i timer på forskellige fag. Flertallet af de skoler, der har haft vanskeligheder med at opgøre elevernes timetal, er på opfordring kommet med et skøn på elevernes årlige timer fordelt på fag. Andre skoler har ikke haft problemer med at opgive elevernes præcise timetal opgjort på de enkelte fag. Gennemsnitligt timetal Respondenterne er blevet bedt om at opgive elevernes samlede antal undervisningstimer i skoleåret 2010/11 i klokketimer. Beregner man gennemsnittet for det årlige timeantal, har eleverne på skoletilbuddene i gennemsnit modtaget 817 timers undervisning på et skoleår (n= ). Opdeler man eleverne i mellemtrin og udskoling, fremgår det, at der er en vis forskel mellem de årlige gennemsnitstimetal for trinnene, idet gennemsnittet for mellemtrinnet er 785 timer (n=40), og for udskolingen 833 timer (n=92). Ses på 9. klassetrin alene, skiller gennemsnitstallet sig ikke meget herfra, idet de i gennemsnit har modtaget 818 timer (n=32) om året. Det gennemsnitlige timeantal for eleverne skal ses i relation til, at skoletilbuddene ofte har lange skoledage, der kan minde om heldagsskoler (hvilke nogle skoletilbud også kalder sig), som det beskrives i afsnit 3.5. Respondenterne er endvidere blevet bedt om at opgive elevernes gennemsnitlige undervisningstimer fordelt på de fag, de har modtaget undervisning i. Nedenstående tabeller viser det gennemsnitlige antal timer per fag årligt, fordelt på mellemtrin og udskoling. Her er der som i de foregående oversigter over fagrækken taget udgangspunkt i de humanistiske og naturfaglige blokke samt idræt. 15 N er lavere end den samlede elevpopulation i kortlægningen, da gennemsnittet kun er beregnet for de elever, hvor der (også) er oplyst timetal for de enkelte fag.

25 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 23 Tabel 3.5: Gennemsnitligt timetal fordelt på fag, mellemtrin klasse Fag Dansk Matematik Engelsk Historie Idræt Natur/teknik Kristendom Gennemsnitlige antal timer årligt for mellemtrin (n for de enkelte fag: dansk = 32, matematik = 31, engelsk = 29, historie = 17, idræt = 29, natur/teknik = 20, kristendom = 15) 198 timer 152 timer 73 timer 53 timer 87 timer 53 timer 34 timer For mellemtrinnet ses det, at det er fagene dansk og matematik, som eleverne modtager det største antal undervisningstimer i. Idræt og engelsk udgør også en betydelig del af undervisningstimerne for eleverne på skoletilbuddene, mens det gennemsnitlige timetal for fag som historie, natur og teknik og kristendom er mindre omfattende. Tabel 3.6: Gennemsnitligt timetal fordelt på fag, udskoling klasse Fag Dansk Matematik Engelsk Historie Idræt Geografi Biologi Fysik/kemi Gennemsnitlige antal timer årligt for udskoling (n for de enkelte fag: dansk = 97, matematik = 98, engelsk = 90, historie = 63, idræt = 76, geografi = 48, biologi = 43, fysik/kemi = 43) 197 timer 149 timer 84 timer 47 timer 81 timer 39 timer 38 timer 63 timer For udskolingen ses det samme mønster som for mellemtrinnene, hvor eleverne modtager det største antal undervisningstimer i fagene dansk og matematik. Fagene idræt og engelsk er ligeledes de to øvrige fag, som eleverne undervises mest i. Der undervises i flere timer i fysik/kemi end i fagene biologi, geografi og historie, hvilket også i et vist omfang er gældende, hvis man ser på de vejledende timetal (særligt for 9. klasse). Det høje timetal i dansk og matematik på både mellemtrin og udskoling stemmer desuden godt overens med flere respondenters udsagn om, at de timemæssigt prioriterer fagene dansk og matematik, da indlæringen i de øvrige fag ofte forudsætter basale kundskaber inden for disse fag. Det er værd at bemærke, at der er forskel på elevernes årlige timetal (gennemsnit fremgår i starten af dette afsnit) og summen af det gennemsnitlige antal timer årligt, som fremgår af de to tabeller ovenfor. Respondenterne er blevet bedt om at oplyse, dels et samlet årligt timetal for den enkelte elev, dels timetal fordelt på fag for den enkelte elev. Når der ikke er overensstemmelse mellem disse tal, skyldes det, at elevernes årlige timetal også indeholder fag såsom billedkunst, musik, værkstedsfag, klassens time etc Fravær og aflysning af timer Respondenterne er blevet bedt om at angive antallet af fraværsdage for den enkelte elev for skoleåret 2010/2011. Resultatet heraf fremgår af tabellen nedenfor.

26 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 24 Tabel 3.7: Elevernes fraværsdage fordelt på institutionstype 0-5 fraværsdage 6-10 fraværsdage fraværsdage 16 fraværsdage og derover Total Døgninstitution 56% 19% 14% 11% Dagbehandlingstilbud 33% 22% 15% 30% (69) Opholdssted 37% 26% 21% 16% (62) Total 42% 22% 17% 20% (n=188) (57) Hvis man ser på tværs af de tre institutionstyper, har 42 pct. af eleverne mellem 0-5 fraværsdage. Der er flere af de elever, der modtager undervisning på en døgninstitution, der har 0-5 fraværsdage, end elever der modtager undervisning på de andre to institutionstyper. Omvendt er der ca. dobbelt så mange elever i skoletilbud i dagbehandlingstilbud, der har mere end 16 fraværsdage i skoleåret 2010/2011. I forlængelse af ovenstående er respondenterne blevet bedt om at angive, hvor stor en andel af fraværet der kan karakteriseres som ulovligt fravær. Respondenternes besvarelser fremgår af tabel 11 i bilag 1. Kortlægningen viser, at hovedparten af elevernes fravær er lovlig. 69 pct. af de elever, der deltager i kortlægningen, har intet eller næsten intet ulovligt fravær, mens 15 pct. har haft en del fravær i skoleåret 2010/2011. En mindre andel af de elever, der indgår i undersøgelsen, har udelukkende haft ulovligt fravær (8 pct.). Hvis man sammenholder niveauet af fravær med institutionstype, fremgår det, at de elever, der går i skoletilbud på døgninstitutioner, har den mindste grad af ulovligt fravær. Kun 2 pct. af disse elever har udelukkende ulovligt fravær. Flere respondenter nævner i denne forbindelse, at en af forklaringerne på det lave fravær kan være, at der er en tæt opfølgning på eleverne, fordi de er tilknyttet døgninstitutionen (jf. kapitel 2, hvor det fremgår, at langt hovedparten af eleverne i skoletilbud på døgninstitutionerne er døgnanbragt). Respondenterne forklarer typisk, at pædagogerne på døgninstitutionerne har mulighed for at sikre sig, at eleverne står op om morgenen og kommer i skole. Samtidig kan skoletilbuddene altid kontakte pædagogerne, hvis en elev ikke er mødt op. Det er dermed vanskeligere for eleverne at have ulovlige udeblivelser fra undervisningen. Med henblik på at belyse omfanget af aflyste timer i skoletilbuddene er respondenterne blevet bedt om at angive, om den enkelte elev har haft aflyste timer i skoleåret 2010/2011. Figur 3.6: Aflyste timer i skoleåret 2010/2011 Ingen aflysninger 89% Aflysning af en eller flere timer 11% (n=203) Ovenstående figur illustrerer, at 89 pct. af eleverne ingen aflysninger har haft, mens 11 pct. har haft en eller flere aflyste timer. Kortlægningen viser således, at kun en lille del af eleverne i un-

27 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 25 dersøgelsen fik aflyst timer i løbet af skoleåret 2010/2011. Sammenholder man resultatet om aflyste timer med institutionstype, fremgår det, at døgninstitutioner og opholdssteder i flere tilfælde end dagbehandlingstilbuddene har aflyst timer i skoleåret 2010/2011. Som forklaring på de få aflyste timer forklarer en del af respondenterne, at underviserne dækker timerne internt, såfremt en underviser skulle være sygemeldt eller fraværende af andre årsager. Dette er muligt grundet skoletilbuddenes normeringer, hvor der ofte er tilknyttet flere undervisere pr. hold Lektiehjælp I kortlægningen er respondenterne ligeledes blevet bedt om at angive, hvorvidt eleven har deltaget i tilbud om lektielæsning eller modtaget lektiehjælp. Resultatet heraf fremgår af nedenstående figur. Figur 3.7: Andel elever der har deltaget i tilbud om lektielæsning eller modtaget lektiehjælp fordelt på institutionstype 90% 80% 70% 60% 50% 40% 48% 80% 67% Andel elever der ikke har deltaget i tilbud om lektielæsning eller modtaget lektiehjælp Andel elever der har deltaget i tilbud om lektielæsning eller modtaget lektiehjælp 30% 20% 10% 52% 20% 33% 0% Døgninstitution Dagbehandlingstilbud Opholdssted N=208 Ovenstående figur illustrerer, hvad respondenterne har svaret, fordelt på institutionstyper. Figuren viser, at godt halvdelen (52 pct.) af eleverne på døgninstitutionerne har deltaget i tilbud om lektielæsning eller modtaget lektiehjælp i skoleåret Omkring en tredjedel (33 pct.) af eleverne tilknyttet opholdssteder har deltaget i tilbud om lektielæsning eller modtaget lektiehjælp. Endelig har 20 pct. af de elever, der er tilknyttet dagbehandlingstilbud, modtaget lektiehjælp i skoleåret 2010/2011. Nogle respondenter har i forlængelse af ovenstående beskrevet, hvordan lektiehjælpen er struktureret. Nogle skoletilbud tilbyder daglig lektiehjælp. Andre skoletilbud har tilrettelagt det således, at der én gang om ugen tilbydes lektiehjælp i et vist antal timer. Nogle skoletilbud tilbyder løbende lektiehjælp i løbet af året, såfremt det vurderes, at eleven har behov for det. Endelig har nogle skoletilbud struktureret det således, at der ydes lektie- eller vejledningshjælp op til folkeskolens afgangsprøve. De respondenter, der angiver, at eleverne ikke har modtaget lektiehjælp, er blevet bedt om at angive hvorfor. Begrundelsen fra størstedelen af respondenterne er, at eleverne ikke får lektier for. I relation til lektiehjælp er respondenterne endvidere blevet bedt om at oplyse, hvem der står for lektiehjælpen. 56 pct. angiver, at ansatte fra den socialpædagogiske del står for lektiehjælpen, mens 31 pct. angiver, at ansatte fra skoletilbuddet står for lektiehjælpen. Sammenholder man dette med de tre institutionstyper, fremgår det, at det primært er ansatte fra den socialpædagogiske del, der står for lektiehjælpen på døgninstitutioner, mens det primært er ansatte fra skoletilbuddet, der står for lektiehjælpen på opholdssteder og dagbehandlingstilbud.

28 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD Undervisningens organisering I det følgende afsnit beskrives størrelsen af de hold, som eleverne på skoletilbuddene modtager undervisning i. Derudover redegøres for fordelingen mellem antal lærere (undervisere) og elever. Nedenstående figur illustrerer størrelsen af de hold, hvorpå eleverne modtager størstedelen af deres undervisning i skoleåret 2010/2011. Figur 3.8: Antal elever på det undervisningshold hvor den enkelte elev havde størstedelen af sin undervisning Individuel undervisning 8% 2-3 elever pr. hold 33% 4-5 elever pr. hold 27% 6-7 elever pr. hold 24% 8-9 elever pr. hold 8% 0% 10% 20% 30% 40% 50% (n= 195) Ses der på forskellen i holdstørrelse på tværs af institutionstype, er der en tendens til, at man på døgninstitutioner har større hold end på opholdssteder og dagbehandlingstilbud, og at opholdsstederne har mindre hold end dagbehandlingstilbuddene. Endvidere viser undersøgelsen, at der for knap 70 pct. af elevernes vedkommende er forskel på holdstørrelsen, alt efter hvilket fag der undervises i med en tendens til, at det oftest er på opholdsstederne og i dagbehandlingstilbuddene, at en sådan variation af holdstørrelse i forhold til fag forekommer. Kortlægningen har endvidere sat fokus på lærer/elev-ratio altså antallet af elever pr. lærer. Resultatet heraf fremgår nedenfor. Figur 3.9 Oversigt over lærer/elev-ratio for de enkelte elevers undervisning 1-1,9 elever pr. underviser 6% 2-2,9 elever pr. underviser 32% 3-3,9 elever pr. underviser 41% 4-4,9 elever pr. underviser 12% 5-9 elever pr. underviser 9% 0% 10% 20% 30% 40% 50% (n= 204) Der er i kortlægningen en klar tendens til, at eleverne modtager undervisning i hold, hvor der har været færre end 5 elever per underviser. Blot 9 pct. af eleverne har således været i en klasse med en lærer/elev-ratio på 5 eller derover, som det fremgår af figuren. Ingen modtager undervisning i hold, hvor der har været flere end 9elever per underviser. Som det ses af figuren, modtager knap 75 pct. af eleverne undervisning med en lærer/elev-ratio på mellem 2-4 elever per underviser. Ses der på, hvordan lærer/elev-ratioen fordeler sig på insti-

29 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 27 tutionstype, er der ikke stor forskel i normeringen på de forskellige skoletilbud. Dog er der en svag tendens til, at man på døgninstitutionerne har en lidt mindre lærer/elev-ratio end på opholdssteder og i dagbehandlingstilbud. 3.4 Evaluering af undervisningen I nærværende rapport indgår følgende emner under overskriften "evaluering af undervisningen": Brug af elevplaner og/eller uddannelsesplaner (elevniveau) Elevernes deltagelse i obligatoriske test (elevniveau) Elevernes (forventede) deltagelse i folkeskolens afsluttende prøver (elev- og skoleniveau) Elevernes standpunkt i udvalgte fag (elevniveau). Derudover afsluttes afsnittet med en redegørelse for, hvor mange af eleverne (afgangselever) der fortsætter i en ungdomsuddannelse, dvs. overgangsfrekvensen til ungdomsuddannelse. For så vidt angår formalia, er det generelt folkeskolelovens regelsæt vedrørende den løbende evaluering, der er gældende, også for undervisningen på anbringelsessteder og i dagbehandlingstilbud (fx vedrørende elevplaner, deltagelse i test og aflæggelse af folkeskolens afgangsprøver). Brug af elev- og uddannelsesplaner Det har i snart fem år været et krav at udarbejde elevplaner for alle elever i folkeskolen. Elevplaner skal fungere som værktøj til brug for den løbende evaluering, herunder at styrke skole-hjemsamarbejdet. Det har i mange år været en tradition at anvende elevplaner (eller individuelle planer for elevens undervisning) i relation til elever med særlige behov 16. Ifølge de deltagende skoler i kortlægningen er brugen af elev- og uddannelsesplaner ganske udbredt, jf. figuren nedenfor. Figur 3.10: Andelen af elever med en elevplan eller en elev- og uddannelsesplan i skoleåret 2010/2011 Ja, en elev- og uddannelsesplan 47% Ja, elevplan 51% Nej, ingen af delene 2% N=209 Således fremgår det, at 51 pct. af eleverne har en elevplan, mens 47 pct. har en elev- og uddannelsesplan. Sidstnævnte er efter en lovændring med ikrafttræden i 2009 målrettet elever på 8. og 9. klassetrin, idet uddannelsesplanen skal bidrage til, at eleven kan træffe valg om det videre forløb efter grundskolen. Datamaterialet viser da også, at det i langt overvejende grad er elever i udskolingen, der har elev- og uddannelsesplaner. Sammenfattende viser kortlægningen, at stort set alle deltagende elever på anbringelsesstederne og dagbehandlingstilbud har en elevplan eller en elev- og uddannelsesplan. Data viser samtidig, 16 Se fx Dyssegaard, C. B. et al.: Specialpædagogik i praksis et felt i bevægelse, AKF og DPU, 2007.

30 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 28 at 29 pct. af de deltagende elever på klassetrin ikke har en uddannelsesplan (se tabel 18 i bilag 1). Nogle respondenter fremhæver, at man har sat arbejdet i gang med at få en uddannelsesplan på plads, og andre ønsker først at gå i gang med arbejdet i samarbejde med Ungdommens Uddannelsesvejledning, når man vurderer, at eleven er klar til at kunne gennemføre folkeskolens afgangsprøve. Deltagelse i obligatoriske test Det er tilsvarende kortlagt, i hvilket omfang eleverne gennemfører de obligatoriske test. Der henvises her til de nationale test, der er obligatoriske i henhold til folkeskoleloven, og som blev indført i 2007 for at styrke evalueringskulturen i folkeskolen. Det er således ikke undersøgt, om og hvordan de deltagende skoletilbud bruger lokale test og prøver. I boksen nedenfor fremgår det, hvornår elever skal gennemføre obligatoriske test (klassetrin og fag). Tabel 3.8: De obligatoriske nationale test 2. klasse 3. klasse 4. klasse 5. klasse 6. klasse 7. klasse 8. klasse Dansk/læsning X X X X Matematik X X Engelsk Geografi Biologi Fysik/kemi Kilde: I kortlægningen er der spurgt til, om eleverne har deltaget i de obligatoriske nationale test i skoleåret 2010/2011. Resultatet fremgår af figuren nedenfor. Figur 3.11: Elevernes deltagelse i obligatoriske nationale test i skoleåret 2010/2011 X X X X Ikke teknisk muligt 6% Nej, ikke relevant for klassetrin 24% Ja 42% Nej, fritaget 28% (n=203) Det fremgår af figuren, at godt fire ud af 10 elever i populationen har deltaget i obligatoriske test i skoleåret 2010/2011. Den reelle procentandel for eleverne på de "testpligtige" klassetrin (dvs. uden elever på 5. og 9. klassetrin) er dog noget højere, idet det angives, at det ikke har været relevant for hver fjerde elev. Deltagelsesgraden er markant højere for elever på døgninstitutioner (53 pct.) i forhold til opholdssteder (34 pct.) og dagbehandlingstilbud (39 pct.). Figuren viser samtidig, at 28 pct. af eleverne er blevet fritaget for deltagelse i obligatoriske test. En yderligere analyse af data viser, at fritagelse primært har fundet sted på 7. og 8. klassetrin. De hyppigst angivne årsager til fritagelse er sammenfattet nedenfor:

31 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 29 Frygt for at give eleverne unødige nederlag Udvalgte test er for svære for eleverne Eleverne er ikke alderssvarende i forhold til det klassetrin, som testene er placeret på Fritagelse grundet funktionsnedsættelser Testene kan ikke anvendes til en pædagogisk evaluering af eleverne Begrænset undervisning i nogle af testfagene Tekniske problemer med afvikling Deltager udelukkende i de frivillige test. Kortlægningen viser derudover, at testafviklingen sker med betydelig bredde fordelt på fag, således at der gennemføres test i de fag, der ligger på de pågældende klassetrin. Deltagelse i folkeskolens afgangsprøver og overgang til ungdomsuddannelse Folkeskolens afgangsprøver afslutter undervisningen på 9. klassetrin med aflæggelse af prøve i en række fag. I henhold til folkeskoleloven er der fem bundne prøver og to prøver, der findes ved udtræk (lodtrækning). Det er endvidere muligt for elever med særlige behov at tage afgangsprøven på særlige vilkår. Næsten alle skoletilbuddenes overenskomster indeholder et afsnit om, hvordan folkeskolens afgangs prøver afholdes, og i større eller mindre grad hvordan samarbejdet med en lokal folkeskole i den henseende skal forløbe. I nærværende kortlægning er der spurgt til, om de deltagende elever i 9. klasse har aflagt folkeskolens afgangsprøve i skoleåret 2010/2011. Resultatet fremgår nedenfor. Figur 3.12: Elevernes aflæggelse af folkeskolens afgangsprøve i 2010/2011 Nej 20% Ja 80% (n=35) Det fremgår, at otte ud af 10 af 9. klasses eleverne har aflagt folkeskolens afgangsprøve. Det bemærkes, at antallet af respondenter er begrænset, men resultatet er, at langt størstedelen af de ældste elever aflægger prøve på de deltagende anbringelsessteder og dagbehandlingstilbud. Kortlægningen viser videre, at en vis andel aflægger prøve i relativt mange fag (6), men derudover er det et differentieret billede, for så vidt angår prøveaflæggelse. En del af eleverne aflægger prøve i tre fag. Topscorerne de fag hvor flest elever gennemfører en afgangsprøve er dansk, matematik og engelsk, men fysik/kemi og biologi er også med i prøvepakken for en del elever. 69 pct. af eleverne har ifølge respondenterne aflagt afgangsprøven på almindelige vilkår, mens 9 pct. har gennemført på særlige vilkår. For knap hver fjerde elev angiver respondenterne, at de ikke er bekendt med vilkårene. Som følge af det begrænsede antal elever på 9. klassetrin i populationen har vi også spurgt til skolens forventninger til, at eleverne på lavere klassetrin kan aflægge folkeskolens afgangsprøve. Resultatet fremgår i tabellen nedenfor.

32 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 30 Tabel 3.9: Skolens forventninger til, hvorvidt eleven kan aflægge folkeskolens afgangsprøve Eleven vil aflægge afgangsprøve i alle fag, der følges, på almindelige vilkår Eleven vil aflægge afgangsprøve i alle fag, der følges, på særlige vilkår Eleven vil aflægge afgangsprøve i nogle fag på almindelige vilkår Antal Procent 49 28% 12 7% 29 17% Eleven vil aflægge afgangsprøve i nogle fag på særlige vilkår 37 21% Eleven vil få dispensation i alle fag 26 15% Ved ikke 15 9% Ikke relevant 6 3% I alt 174 (n=174) Ifølge respondenterne forventes det, at 73 pct. af eleverne vil aflægge prøve i en eller anden form enten i alle eller nogle fag og på almindelige vilkår eller særlige vilkår. Det forventes dog, at den største gruppe elever (28 pct.) vil aflægge afgangsprøve i alle fag, der følges, på almindelige vilkår. 15 pct. af eleverne forventes at få dispensation i alle fag. Resultaterne i ovenstående tabel er sammenholdt med institutionstype. Døgninstitutionerne forventer, at 66 pct. af eleverne vil aflægge afgangsprøve i enten alle fag eller nogle fag. Knap en fjerdel forventes, at få dispensation i alle fag. Både dagbehandlingstilbud og opholdsteder forventer med henholdsvis 74 pct. og 81 pct., at en større andel af deres elever vil aflægge afgangsprøve. 7 pct. af eleverne i dagbehandlingstilbuddene og 15 pct. ved opholdsstederne forventes at få dispensation. I de uddybende kommentarer peges der på, at forventningerne for flere elever går på at afvikle prøver i dansk, matematik og til dels engelsk. Det fremgår også, at flertallet forventer at gå efter prøveaflæggelse på almindelige vilkår, mens andre ønsker særlige vilkår. Det er generelt indtrykket fra dialogen med respondenterne, at folkeskolens afgangsprøve har fået større betydning i de senere år, og at det så vidt muligt forsøges at føre eleverne til prøve. Endelig er det i kortlægningen undersøgt, hvor stor en andel af afgangseleverne på skoleniveau der aflægger folkeskolens afgangsprøve i et eller flere fag. Her er altså indsamlet oplysninger på skoleniveau for de 50 deltagende institutioner. Resultatet fremgår nedenfor.

33 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 31 Figur 3.13: Andel af skoletilbuddets afgangselever der aflægger folkeskolens afgangsprøve i ét eller flere fag (skoleåret 2010/2011) 17% Under 30% Mellem 30-70% Over 70% 20% 63% (n=35) Figuren bekræfter den betydning, som prøverne tillægges på anbringelsessteder og i dagbehandlingstilbud. 63 pct. af skolerne angiver, at over 70 pct. af skolens afgangselever aflægger folkeskolens afgangsprøve (ét eller flere fag). Det er endvidere på alle tre institutionstyper, at man har en høj andel af prøveaflæggende elever. Der er i kortlægningen spurgt til elevernes standpunktskarakterer opgjort som et gennemsnit mellem fagene dansk og matematik (i skoleåret 2010/2011). For knap 40 pct. af eleverne er der ikke givet standpunktskarakterer, hvilket skyldes, at det især er eleverne i klasse. I elevpopulationen fik kun en enkelt elev i 9. klasse ikke standpunktskarakterer, og i 8. klasse var det 1/3 af eleverne, der ikke fik karakterer. Ifølge respondenterne i kortlægningen er den primære årsag, at eleverne ikke er fagligt alderssvarende. I stedet gives udtalelser. Flere nævner, at man ønsker at vente så længe som muligt med at give karakterer, indtil det fagligt er meningsfuldt. Som nævnt gives der standspunktskarakterer til stort set alle elever i 9. klasse. Afslutningsvist er der spurgt ind til overgangsfrekvensen, dvs. hvor stor en andel af afgangseleverne der fortsætter i ungdomsuddannelse. Ifølge seks ud af 10 respondenter er det over 70 pct. af eleverne, der fortsætter i ungdomsuddannelse. Særligt respondenter fra dagbehandlingstilbud angiver, at de har en høj overgangsfrekvens. 3.5 Adskillelse af/sammenhæng mellem undervisning og socialpædagogisk indsats I dette afsnit sættes der fokus på, hvordan de skoletilbud, der deltager i kortlægningen, ser på undervisning i forhold til den socialpædagogiske indsats. Det undersøges således, hvorvidt skoletilbuddene opfatter undervisning og socialpædagogik som separate størrelser, som en helhed eller som en kombination af begge dele. Forskning har vist, at opmærksomheden på undervisningen ofte viger til fordel for socialpædagogiske og behandlingsmæssige hensyn. Det gælder både i relation til myndighedernes opmærksomhed (bl.a. i forbindelse med anbringelser 17 og i det daglige arbejde med udsatte og anbragte børn og unge). Konkret er respondenterne i nærværende kortlægning stillet nogle få kvalitative spørgsmål for at indkredse, hvordan skoletilbuddene forholder sig til adskillelsen af og/eller sammenhængen mellem undervisning og den socialpædagogiske indsats. For at understøtte denne kvalitative beskri- 17 SFI (2008): Anbragte børns undervisning sammenfatning af tre delrapporter.

34 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 32 velse anvendes der i dette afsnit (til forskel fra rapportens øvrige kapitler) udvalgte citater fra respondenterne, der kan eksemplificere, nuancere og/eller forklare en given pointe. I første del af dette afsnit fokuseres der på, hvordan undervisningen typisk foregår på de skoletilbud, der deltager i kortlægningen. Her undersøges det nærmere, hvordan skoledagen er bygget op, og hvordan de enkelte fag gennemføres. Dette afsnit skal ses i forlængelse af beskrivelsen i afsnit 3.2 ovenfor. Herefter fokuseres der på, hvordan skoletilbuddene opfatter forholdet mellem undervisning og en socialpædagogisk indsats, og hvorvidt der i praksis skelnes mellem disse. Boks 3.1: Forholdet mellem undervisning og socialpædagogisk indsats I undersøgelsen af undervisningen på interne skoler fra 2002 er temaet om forholdet mellem undervisning og socialpædagogik et væsentligt tema, som er genstand for grundig undersøgelse. Om dette tema fremgår det blandt andet: "Denne sammenhæng [mellem undervisning og socialpædagogik]kan tænkes ved, at undervisningen og den øvrige indsats ses som selvstændige processer, der med hver sine mål, metoder og sit indhold bidrager til elevernes samlede udvikling. Der er i så fald tale om et komplementært forhold, hvor indsatsformernes særegne karakter søges opretholdt. Sammenhænge kan også tænkes ved, at indsatsformernes selvstændige karakter søges udvisket eller ophæves, så de to indsatsformer assimileres i hinanden. Her tilstræbes en sammenhæng med samme mål, metoder og indhold i de to indsatsformer. (Bryderup, I., Madsen, B. og Perthou, A. 2002: 163) Tilrettelæggelsen af en typisk skoledag Der ses nu nærmere på, hvordan en skoledag typisk forløber på de skoletilbud, der deltager i kortlægningen. Der er naturligvis variationer fra skole til skole, men i det følgende ridses nogle af de karakteristika op, der gør sig gældende for størstedelen af de deltagende skoletilbud. Undervisningen på de skoletilbud, der deltager i kortlægningen, starter typisk mellem kl og 9.00 og foregår frem til kl eller På en del af skolerne starter dagen med en morgensamling. Sigtet med denne samling er forskelligt fra skole til skole. Nogle bruger den til at tale med eleverne om, hvordan den foregående dag har været og forberede dem på skoledagen, nogle har morgensang, mens andre bruger den som en fælles undervisningslektion, hvor en lærer holder et oplæg om et givent emne, fx om en historisk begivenhed eller et samfundsfagligt emne. Nogle skoletilbud arbejder ligeledes med såkaldte "overlap" ved skoledagens begyndelse og afslutning. Disse overlap bruges til overlevering af information mellem anbringelsessted (døgnafdeling) og skoletilbud. Her informerer pædagoger og undervisere hinanden om, hvordan henholdsvis aftenen/morgenen og skoledagen er forløbet. Skoledagen er typisk tilrettelagt således, at eleverne i formiddagslektionerne modtager undervisning i humanistiske og naturfaglige fag, fx dansk, matematik og engelsk. Efterfølgende undervises der ofte i eftermiddagstimerne i praktisk/musiske fag, såsom musik, sløjd og billedkunst. Begrundelsen for dette er, at eleverne har nemmere ved at modtage mere stillesiddende undervisning om formiddagen end om eftermiddagen. Mange af skolerne påpeger, at de forsøger at holde i hævd, at skoletilbuddet ligner en almindelig skole, så vidt det er muligt. Dette sikres blandt andet ved, at mange elever følger et fælles grundskema. Respondenterne pointerer dog samtidig, at deres undervisning er meget individuelt tilrettelagt, fordi eleverne ofte har meget forskellige udfordringer og forskellige faglige udgangspunkter, der kræver en forskellig tilgang til hver enkelt. Dette kan både betyde, at eleverne ar-

35 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 33 bejder individuelt, mens lærerne går rundt mellem dem og hjælper, eller at eleverne har skift i løbet af timen for at bevare koncentrationen, hvor de for eksempel først læser i en bog, hvorefter de laver opgaver på computeren. Flere respondenter fortæller, at de ofte indlægger mange pauser i løbet af dagen, fordi eleverne har vanskeligt ved at koncentrere sig i længere perioder ad gangen. Andre respondenter har dog valgt en anden tilgang, hvor eleverne undervises i længere perioder ad gangen. Disse respondenters erfaring er, at det tager lang tid for eleverne at komme ind i en fase, hvor de kan modtage undervisning Sammenhæng mellem undervisning og socialpædagogisk indsats Størstedelen af respondenterne fra kortlægningen lægger vægt på, at omdrejningspunktet for skoletilbuddene er undervisning. Samtidig mener en stor del af respondenterne dog, at det i praksis ikke er muligt at skelne fuldstændigt mellem undervisning og en socialpædagogisk indsats. Disse respondenter pointerer imidlertid, at den socialpædagogiske indsats i skoletilbuddene primært består i at gøre eleven undervisningsparat. Det socialpædagogiske arbejde opfattes altså som et middel til at nå målet om, at eleven skal være i stand til at kunne modtage undervisning."socialpædagogikken hjælper til at lære børn at være i den almindelige elevrolle", som en respondent udtrykker det. En anden respondent udtrykker det således: "Behandlingen er tænkt ind i den måde, man tilgår læringen på. Der er plads til, at læreren kan tilpasse undervisning og læring til børnenes problematikker." Det socialpædagogiske arbejde på disse skoletilbud handler således primært om at støtte eleven i dennes faglige udvikling og er dermed ifølge en respondent "knyttet til skoleverdenen". Boks 3.2: Eksempel på sammenhæng mellem socialpædagogisk indsats og indlæring Som eksempel på hvordan den socialpædagogiske indsats understøtter elevernes indlæring, fortæller en respondent om en elev, der har diagnosen ADHD, og som derfor har brug for struktur og faste rammer omkring undervisningen. Lærerne benytter sig derfor af et såkaldt "timeur", som altid står foran eleven, så denne kan følge med i, hvor lang tid der er tilbage af timen. Herudover er undervisningen over for eleven tilrettelagt således, at den forløber i korte tidsintervaller, da eleven ellers ikke magter at indoptage læring. Forsøget på primært at fokusere på undervisningen, mens eleverne er i skole, giver sig samtidig udtryk i, at størstedelen af skoletilbuddene i kortlægningen underviser eleverne i særlige lokaler, der kun anvendes til undervisning. Oftest er skoletilbuddene helt fysisk adskilt fra anbringelsesstederne, men der er også flere eksempler på, at skolens lokaler ligger i forlængelse af bodelen. Ifølge størstedelen af respondenterne er adskillelsen af anbringelsessted og skole helt bevidst. Dette skyldes, at skoletilbuddene gerne vil undgå flydende grænser mellem "skole" og "hjem", så eleven har lettere ved også mentalt at adskille disse to størrelser samt at afkode, hvilke forventninger de to steder hver især har. En respondent udtrykker det således: "De unge skal opleve, at de kommer til forskellige miljøer. Hvis de skal kunne afkode systemerne i det virkelige samfund, skal de opleve miljøskift."

36 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 34 Boks 3.3: Adskillelse af bodel og skoletilbud En respondent fra kortlægningen uddyber fordelene ved at adskille bodel og skoletilbud således: "Det er vigtigt at have at rum, hvor man er væk fra sin dagligdag. Et rum hvor man skifter arena og skal tage imod læring sammen med andre elever og læreren. Hvis man er i det socialpædagogiske rum hele tiden, bliver det mere en dagligdag, hvor man ikke skelner mellem "arbejde" og "fritid". Og der ville være forstyrrende elementer med pædagoger, syge medbeboere osv." Andre respondenter peger på, at en anden gevinst ved at adskille bodel og skoletilbud er, at eleverne derved får lettere ved at føle sig ligesom andre børn, der går i skole. Målet med, at eleverne går i de særlige skoletilbud, er ofte, at eleverne skal tilbage i en almindelig folkeskole. Adskillelsen hjælper ifølge respondenterne børnene til bedre at kunne tilegne sig elevrollen og lære at integrere skolenormerne. Enkelte respondenter påpeger ligeledes, at skolen kan anskues som "et frikvarter" fra bodelen. Dette skyldes, at eleverne på den måde har mulighed for at parkere nogle af de problemer, som knyttes til anbringelsesstedet. Ligeledes kan nogle klare sig godt i skolen, men have vanskeligheder på anbringelsesstedet, hvorfor de får mulighed for at skille disse størrelser ad. På baggrund af ovenstående er det altså karakteristisk for de skoletilbud, der deltager i kortlægningen, at de fokuserer på undervisningen, men benytter den socialpædagogiske indsats til bedre at kunne tilrettelægge en målrettet undervisning over for eleverne. Der er dog også enkelte skoletilbud, der adskiller sig fra dette generelle billede både skoletilbud, der forsøger at holde undervisningen og den socialpædagogiske indsats adskilt så meget som muligt, og skoletilbud, der ser det som en fuldstændig integreret enhed. Som eksempel på et skoletilbud, der meget bevidst arbejder mod at adskille undervisning og socialpædagogisk indsats, kan nævnes et skoletilbud, der arbejder mod, at al socialpædagogik foregår i hjemmet eller på elevernes anbringelsessteder. Det betyder blandt andet, at skoletilbuddet ikke altid ønsker at blive underrettet, hvis eleven har haft en konflikt uden for skolen. Det betyder, at de konflikter, eleven har, bliver mellem hjemmet/anbringelsesstedet og eleven, frem for at skolen inddrages. Et andet eksempel er, at dette skoletilbud har valgt ikke at ansætte pædagoger. Dette hjælper ifølge respondenten til at fastholde, at undervisningen er i centrum. Modsat kan fremhæves et andet skoletilbud, der forsøger at integrere undervisning og socialpædagogik i videst muligt omfang. Som det fremhæves af respondenten, er institutionen "ligeså meget et behandlingssted som en skole". Det betyder blandt andet, at alle har ansvar for det behandlingsmæssige arbejde: "En dansklærer kan ikke nøjes med at sige, at man underviser i dansk". Som en konsekvens af dette er samtlige undervisere både ansat som lærere og som socialpædagoger. Skoletilbuddet har heller ikke inddelt dagen i forskellige fagblokke, men valgt at have glidende overgange, så eleverne oplever så få skift som muligt. Hver underviser lægger en plan for dagen i forhold til den enkelte elev, der tilrettelægges efter elevernes behov og i samspil med den enkeltes behandlingsplan. Det betyder, at der ikke altid er "ren" undervisning i løbet af dagen, men at elever og undervisere kan starte dagen med at gå en tur sammen eller lignende. Med henvisning til det indledende citat kan det således bemærkes, at der her er tale om et skoletilbud, der ønsker at udviske skellet mellem undervisning og socialpædagogik, så de to indsatsformer i stedet assimileres i hinanden. Sammenfattende kan det fremhæves, at størstedelen af de deltagende skoletilbud prioriterer, at eleverne får reel undervisning, når de er i skole. Respondenterne pointerer dog samtidig, at den socialpædagogiske indsats ikke fuldstændigt kan adskilles fra undervisningen, men at denne indsats bruges til at understøtte elevernes faglige indlæring. Det kan her påpeges, at mange af respondenterne heller ikke ønsker fuldstændigt at adskille undervisning og socialpædagogisk prak-

37 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 35 sis, fordi de anser socialpædagogikken som et middel til at nå målet om et større fagligt udbytte for eleven.

38 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD SAMARBEJDSRELATIONER I dette kapitel beskrives de undersøgte skoletilbuds samarbejdsrelationer, herunder særligt med kommunale aktører men også med forældre til de elever, der benytter skoletilbuddene. I kapitlet afrapporteres resultaterne fordelt på de enkelte samarbejdspartnere, hvor der er indhentet data om følgende emner: Hvem samarbejder de deltagende institutioner/skoletilbud med? Hvad samarbejder de om (indhold og opgaver)? Hvordan vurderes samarbejdet (tilfredshed og vurderet udbytte)? Afrapporteringen af samarbejdsrelationer trækker overvejende på data fra den telefoniske breddekortlægning til de 50 institutioner, men i begrænset omfang også på dybdeundersøgelsens casestudier, hvor der er gennemført telefoniske interviews med kommunale samarbejdspartnere. Alle de modtagne overenskomster lægger stor vægt på PPR's rolle (især i forhold til elevvisitation), og på tilsynet (fx antal besøg mv.). Af og til nævnes også Ungdommens Uddannelsesvejledning og eventuelt samarbejdet med forældrene. En del overenskomster anfører, at samarbejdet med de(n) lokal(e) folkeskole går videre end afholdelse af folkeskolens afgangsprøve, og også omhandler lån af lokaler, fag på folkeskolen, lån af undervisningsmaterialer, om lærerne på den interne skole indgår i censorkorpset mv. Eventuelt er det anført at dette samarbejde sker gennem kommunen. Nedenstående tabel illustrerer indledningsvist, hvem skoletilbuddene i kortlægningen primært samarbejder med. Tabel 4.1: Skoletilbuddenes samarbejdspartnere Antal Procent N Samarbejde med PPR i beliggenhedskommunen 46 96% 48 Samarbejde med PPR i anbringelseskommuner 19 40% 47 Samarbejde med Ungdommens Uddannelsesvejledning 47 96% 49 Samarbejde i de anbringende kommuner (sagsbehandlere) 46 92% 50 Samarbejde med elevernes forældre om forhold vedrørende elevernes skolegang 46 94% 49 Samarbejde med det lokale skolevæsen 49 98% 50 Samarbejde med tilsynsførende fra beliggenhedskommunen (det undervisningsmæssige tilsyn) (n=ml. 47 og 50) 47 96% 49 Tabellen viser ikke overraskende, at stort set alle deltagende skoletilbud i vid udstrækning har en eller andet form for samarbejde med de kommunale aktører. Dette skyldes dels en række lovmæssige krav, dels de organisatoriske rammer, som anbringelsessteder og dagbehandlingstilbud opererer inden for (fx at der skal ske en revisitering til skoletilbuddet). Tabellen illustrerer, at "topscoreren" i forhold til samarbejdsrelationer er det lokale skolevæsen i beliggenhedskommunen, idet 98 pct. har samarbejde med denne partner. 96 pct. samarbejder med PPR i beliggenhedskommunen, hvilket synes naturligt, da PPR's funktion er at fungere i en rådgivende rolle i en række sammenhænge ikke blot på anbringelsessteder og dagbehandlingstilbud, men også for øvrige kommunale skoletilbud i forhold til elever med særlige behov pct. samarbejder med den tilsynsførende for undervisningsdelen, og 96 pct. samarbejder med Ungdommens Uddannelsesvejledning. 94 pct. samarbejder med elevernes forældre om forhold vedrørende elevernes skolegang. 92 pct. har angivet, at de samarbejder med sagsbehandlerne fra de anbringende kommuner. Endelig samarbejder 40 pct. med PPR i elevernes anbringelses- 18 Se fx Undervisningsministeriet (2010): Manual om tilsyn med specialundervisning i dagbehandlingstilbud og anbringelsessteder.

39 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 37 kommuner. Dette tal ligger markant lavere end de øvrige, hvilket skyldes, at samarbejdet med PPR (og skolemyndighederne i øvrigt) i beliggenhedskommunen vil være langt større, som følge af at beliggenhedskommunen har ansvaret for elevernes skolegang (tilsynsforpligtelse og øvrige opgaver). Tabellen viser sammenfattende, at ovenstående kommunale instanser overordnet er meget hyppige samarbejdspartnere for de deltagende skoletilbud. Der er ikke stor variation i, hvem de forskellige institutionstyper samarbejder med (se tabel 23 i bilag 1). I det følgende dykker vi ned i samarbejdet med de enkelte samarbejdspartnere og fokuserer her på, hvilke opgaver der typisk samarbejdes om, omfanget af samarbejdet samt det eventuelle udbytte af samarbejdet. 4.1 Samarbejde med pædagogisk-psykologisk rådgivning I kortlægningen af undervisningen på skoletilbuddene er der spurgt ind til skolernes samarbejde med PPR i beliggenhedskommunerne. Den indledende tabel illustrerede, at 96 pct. af kommunerne samarbejder med PPR i beliggenhedskommunerne og er således en hyppig samarbejdspartner. Nedenstående figur viser, hvilke forhold dette samarbejde typisk drejer sig om. Figur 4.1: Skoletilbuddenes samarbejdsopgaver med pædagogisk-psykologisk rådgivning i beliggenhedskommunen om (mulighed for flere svar) Rådgivning 56% Supervision Sparring med ledelse og/eller lærere 35% 33% Afklaring 21% Udredninger mv. i forhold til eleven 58% Formidle supplerende tilbud til eleven Overdragelse ved hjemtagning 8% 8% Ved visitation 58% Revisitation 52% Status løbende Andet 33% 31% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% (n=48) Figuren illustrerer, at skoletilbuddene i kortlægningen og PPR i beliggenhedskommunen samarbejder om mange forskellige opgaver. Ofte samarbejdes der ved visitation (58 pct.) og ved udredninger i forhold til eleven (58 pct.). Casestudierne herunder interviews med PPR-psykologer viser, at disse opgaver er kerneopgaver for PPR i relation til undervisningsdelen på anbringelsessteder og i dagbehandlingstilbud. Intensiteten kan dog variere fra institution til institution. 56 pct. af respondenterne angiver ligeledes, at de benytter sig af rådgivning fra PPR i beliggenhedskommunen, hvilket må formodes at være bredere rådgivning i relation til elevernes problematikker og muligheder, jf. også førnævnte manual. Her fremgår følgende: "Pædagogisk-psykologisk rådgivning bør ikke have generelle tilsynsopgaver, da dens rolle er at rådgive institutionen" pct. samarbejder om revisitation. Omkring en tredjedel bruger PPR i beliggenheds- 19 Ibid.

40 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 38 kommunen til supervision (35 pct.), og 33 pct. samarbejder ligeledes om sparring med ledelse og/eller lærere (de to kategorier er givetvis overlappende). Omkring en tredjedel (33 pct.) samarbejder endvidere med PPR i beliggenhedskommunen om en løbende status. Der vil her være tale om løbende, faste statusmøder om elevgruppen, som der også er nævnt eksempler på i casestudierne. En mindre del samarbejder om at formidle supplerende tilbud til eleven (8 pct.) eller om overdragelse ved hjemtagning (8 pct.). 31 pct. har angivet, at de samarbejder om andet end det ovenstående. Dette samarbejde omhandler for eksempel elevplaner eller fritagelse fra fag og/eller obligatorisk test, hvor der skal foreligge en pædagogisk-psykologisk udtalelse ved fritagelse 20. Der er overordnet ikke stor forskel i samarbejdsopgaverne, når man sammenholder de forskellige institutionstyper, om end de for opholdsstederne i lidt højere grad er rådgivning og visitation. Døgninstitutioners samarbejdsopgaver er i mindre omfang visitation og løbende status (se tabel 24 i bilag 1). 40 pct. har endvidere angivet i kortlægningen (ikke en del af figuren ovenfor), at de har samarbejdet med PPR i elevernes anbringelseskommuner. Dette samarbejde omhandler primært visitation (53 pct.), løbende status (37 pct.) og revisitation (21 pct.). Der er ikke nogen nævneværdig forskel mellem institutionstyperne (se tabel 25 i bilag 1). Samarbejdet beskrives dog generelt som mere begrænset og centreret om status- og visitationsmøder. Dette forklares nærmere i afsnit 4.3 om samarbejdet med anbringelseskommunen. Samarbejdet med PPR i beliggenhedskommunen er således primært centreret om visitation og revisitation, idet det er PPR, der visiterer og revisiterer eleven til skoletilbuddet. Et andet væsentligt område er samarbejdet om udredninger af eleven. I beskrivelsen af samarbejdet med PPR i beliggenhedskommunerne lægger de fleste respondenter vægt på, at disse udredninger giver et stort udbytte, fordi det hjælper lærerne til bedre at forstå elevernes problematikker og dermed at kunne tilrettelægge en mere målrettet undervisning. Et par citater fra kortlægningen er illustrative: "Vi kan optimere vores undervisning. Hvis han kan fortælle, at en elev er mindre begavet, kan vi undervise efter det. Eller hvis en elev er sprogligt bagud, så kan vi gribe det an på en anden måde. Vi bliver bedre til at imødekomme elevernes behov." "Det er nemmere at undervise en elev, når der bliver sat etiket på. Vi kan tage andre forbehold, når vi kan få en udredning af eleverne. Det betyder også noget for eleverne, at vi bliver klædt ordentligt på. Ellers ville vi famle i blinde, og det ville eleverne også." Et andet udbytte af samarbejdet, som flere respondenter hæfter sig ved, er den sparring fra PPR, der ofte følger med udredningen. Flere respondenter fortæller, at PPR sparrer med lærerne om resultaterne og giver input til, hvordan man bedst muligt kan inddrage denne viden i undervisningssituationen. Størstedelen af respondenterne mener, at de får et stort udbytte af samarbejdet med PPR i beliggenhedskommunen. Nogle respondenter peger dog også på, at PPR for sjældent er i kontakt med skoletilbuddet grundet travlhed og aflysninger af møder, og at udbyttet af samarbejdet derfor er begrænset. 20 Det skal understreges, at der i denne sammenhæng er spurgt til, hvilke opgaver der samarbejdes om. I kortlægningen af de enkelte elevers undervisning (kapitel 3) er der ikke spurgt ind til, om PPR har været inde over, fx ved fritagelse fra fag, test mv.

41 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 39 Boks 4.1: Samarbejdet mellem PPR og skoletilbuddene I forbindelse med Rambølls casestudier er der interviewet en række PPR-psykologer, der bl.a. har følgende overvejelser om udbyttet ved samarbejdet mellem PPR og et skoletilbud: "Da jeg startede samarbejdet med skoletilbuddet, var det mere sløset, da snakkede vi bare om barnet, "hvordan går det lige nu", men nu er det meget mere systematisk, det er et kontinuerligt forløb. Det er ikke bare en impuls om, hvordan man føler, barnet har det. Det handler om at behandle det akademisk og ikke emotionelt det er ikke godt nok med det der, at "han er en god dreng". Det er irrelevant i sammenhængen det handler om hans overordnede udvikling frem for det mere emotionelle." "Nogle af de her børn, deres reaktionsmønster svarer til et spædbarns, og det skal jeg kunne forklare lærerne. Børnene kan ikke behovsudsætte, og alle er impulsstyrede. Og så spørger lærerne: "Hvad skal vi så gøre, når de alle sammen rækker hånden op på samme tid?" Sådan noget kan jeg sige noget om, og jeg vil også gerne argumentere for, hvem man skal tage først, og hvem man skal tage bagefter. Al rådgivning er meget konkret. Det handler meget om eksempler og den specifikke undervisningssituation." Sammenfattende kan det fremhæves, at samarbejdet ofte omhandler visitation, revisitation samt udredninger af eleverne. Særligt udredningerne fremhæver respondenterne i kortlægningen som positive, idet de hjælper til at optimere undervisningen. 4.2 Samarbejde med Ungdommens Uddannelsesvejledning I det følgende ses der nærmere på skoletilbuddenes samarbejde med Ungdommens Uddannelsesvejledning (UU). Ungdommens Uddannelsesvejlednings opgaver er beskrevet i bekendtgørelse om vejledning om valg af ungdomsuddannelse og erhverv 21. Den indledende tabel i dette kapitel viser, at 96 pct. af de deltagende skoletilbud har samarbejdet med UU i skoleåret 2010/2011. UU er således en meget hyppig samarbejdspartner for de deltagende skoler. Dette resultat skal også ses i sammenhæng med, at de deltagende skoletilbud i vid udstrækning har elever i udskolingen. Figuren nedenfor illustrerer, hvilke opgaver skoletilbuddene typisk samarbejder med UU om. 21 BEK nr. 873 af 07/07/2010.

42 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 40 Figur 4.2: Skoletilbuddenes samarbejdsopgaver med Ungdommens Uddannelsesvejledning vedrørende den enkelte elev (mulighed for flere svar) Vejledning af eleven 76% Udarbejdelse/opdatering af uddannelsesplan 85% Formidling af konkret uddannelsetilbud 39% Praktik/brobygning 65% Andet 11% 0% 20% 40% 60% 80% (n=46) Som figuren viser, samarbejder skoletilbuddene primært med UU om udarbejdelse og opdateringer af elevernes uddannelsesplaner. Dette synes logisk, da UU har en hovedrolle i at koordinere udarbejdelsen af uddannelsesplaner, jf. bekendtgørelsen om uddannelsesparathedsvurdering mv. 22 Herudover samarbejder 76 pct. med UU om vejledning af eleven. 65 pct. samarbejder med UU om etableringen af praktik for de unge eller i forhold til brobygning. 39 pct. af skolerne bruger samarbejdet med UU til at formidle konkrete uddannelsestilbud til eleverne. Respondenter, der har angivet "andet" (11 pct.), er blevet bedt om at beskrive, hvad de har samarbejdet om. Her nævnes eksempelvis arrangementer med den lokale folkeskole eller STU-forløb. Set på tværs af institutionstyperne, er der ikke stor forskel på de opgaver, der samarbejdes med UU om. Dog benytter døgninstitutionerne sjældnere UU i forbindelse med formidling af konkret uddannelsestilbud, og dagbehandlingstilbuddene samarbejder i højere grad om praktik/brobygning (se tabel 26 i bilag 1). Samarbejdet med UU foregår i praksis typisk således, at UU-vejlederen besøger skoletilbuddene og afholder samtaler med de enkelte elever, særligt i forbindelse med udarbejdelsen af uddannelsesplaner. Mængden af samarbejde varierer fra skole til skole. På nogle skoler har UUvejlederen faste ugentlige træffetider, mens andre skoler kun har møder en eller to gange årligt med den tilknyttede UU-vejleder. Samarbejdet med UU omhandler primært de ældste elever i skoletilbuddet, hvilket naturligt hænger sammen med, at kravet om uddannelsesplan gælder for elever på klassetrin. Skoletilbuddene, der deltager i kortlægningen, vurderer generelt samarbejdet som positivt. Flere skoler påpeger her, at det er positivt at kunne trække på vejledernes specialiserede viden om uddannelse, fordi de ved mere om forskellige uddannelsestilbud end lærerne på de enkelte skoler. Derfor kan UU-vejlederne også fungere som sparringspartnere for skolens lærere. Herudover påpeger flere respondenter, at eleverne bliver mere afklarede i forhold til deres fremtid og får et mere realistisk billede af forskellige uddannelsesforløb. Flere respondenter fortæller i den forbindelse, at det i nogle tilfælde er positivt, at der kommer en udefrakommende, der har et andet blik på eleven, end skolens lærer har, idet denne kan have blik for nogle andre muligheder for eleven i forhold til dennes videre uddannelse. Nogle skoler påpeger i kortlægningen dog også, at det kan være vanskeligt for nogle UU-vejledere at møde skolernes elevgrupper. Dette skyldes, at nogle vejledere sjældent møder eleverne, fordi de kun kommer på skolen et par gange årligt, og at de derfor har vanskeligt ved at afkode, hvilke uddannelsestilbud eleverne egentlig vil kunne magte ofte fordi eleverne selv kan have en urealistisk forestilling om egne evner. Derfor er der nogle af skolerne, der primært bruger UU som sparringspartner for deres egen interne vejleder i forhold til både udarbejdelsen af uddannelsesplan og formidling af praktikpladser. Uddannelsesplanerne og/eller praktiktilbuddene 22 BEK nr. 874 af 07/07/2010.

43 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 41 bliver så efterfølgende sendt til UU-vejlederne, så de kan vurdere, om arbejdet er fyldestgørende. Boks 4.2: Samarbejdet mellem UU-vejledere og skoletilbuddene En UU-vejleder, der er blevet interviewet i forbindelse med Rambølls casestudier, vurderer, at det er vigtigt, at UU-vejlederen klædes ordentligt på, inden denne møder skoletilbuddenes elevgrupper. Det betyder, at UU-vejlederen bedre vil kunne afkode, hvilken elev denne sidder overfor. Derudover oplever denne vejleder, at samarbejdet med skoletilbuddene kan blomstre, når skolerne finder ud af, hvilke kompetencer UU har, og hvordan man kan drage nytte af det. Om en konkret skole fortæller vejlederen: "Jeg tror ikke, skolen har været modvillig over for samarbejdet, den har bare ikke været klar over, hvad styrkerne var ved samarbejdet. Det er den ved at få øjnene op for nu, så nu er der en livlig kommunikation. Skolen har gjort alting selv og tænkt: "Jamen, hvorfor skal vi have en person mere ind?" På et tidspunkt bliver skolen så klar over, når jeg henvender mig fx i forhold til praktik og siger: "Jamen, hvad med forsikring"? "Nå, men skal man have det?" Så kan de lige pludselig se, at jeg måske er god nok at have inde over. Sammenfattende kan det siges om samarbejdet med UU, at det primært omhandler udarbejdelse og opdatering af elevernes uddannelsesplaner samt vejledning af eleverne. Skoletilbuddene synes generelt, at de får et udbytte af UU-vejledernes specialiserede viden, men der kan enkelte gange opstå udfordringer, fordi UU-vejlederne ikke kan afkode elevernes udfordringer. 4.3 Samarbejde med den anbringende kommune I det følgende ser vi nærmere på omfanget af skoletilbuddenes samarbejde med sagsbehandlerne i den anbringende kommune. Dette afsnits indledende tabel viser, at 92 pct. samarbejder med sagsbehandlerne i de anbringende kommuner, og samarbejdet er således hyppigt forekommende blandt respondenterne i kortlægningen. Nedenstående figur illustrerer, hvad skoletilbuddene typisk samarbejder med sagsbehandlerne om. Figur 4.3: Skoletilbuddenes samarbejdsopgaver med de anbringende kommuner (sagsbehandlere) (mulighed for flere svar) Overdragelse af information ved start 46% Overdragelse ved hjemtagning 28% Status løbende 91% Andet 22% 0% 20% 40% 60% 80% (n=46) Figuren viser, at de deltagende skoler i kortlægningen primært samarbejder om en løbende status på eleven, hvilket da også er et lovkrav i serviceloven. Omkring halvdelen (46 pct.) af de deltagende skoletilbud samarbejder endvidere om overdragelse af information, inden eleven påbegynder sin skolegang på det valgte skoletilbud. 28 pct. samarbejder om overdragelse af information ved hjemtagning. Endelig samarbejder 22 pct. om andre ting end de ovenstående. Dette kan for eksempel handle om relevante familieforhold, hvor skoletilbud og sagsbehandler samarbejder om at lave en koordineret indsats i forhold til elevens eventuelle problemstillinger i hjemmet. Der er ikke nævneværdig forskel på, hvilke opgaver skoletilbuddene samarbejder med anbringende kommune om (se tabel 27 i bilag 1).

44 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 42 Omdrejningspunktet for samarbejdet mellem sagsbehandlere og skoletilbud er ofte kvartals- eller halvårlige statusmøder, hvor sagsbehandlere inviteres til at deltage sammen med eleven og dennes forældre. Er eleven tilknyttet et opholdssted eller en døgninstitution, afholder skolen ofte disse møder i samarbejde med bodelen. Til samtalerne gennemgår skoletilbuddet typisk elevernes elevplaner, så skolen kan dokumentere, hvad eleven har opnået. Herefter drøftes det, hvorvidt eleven indfrier de mål, der er stillet op. En væsentlig del af respondenterne fra kortlægningen påpeger, at samarbejdet med sagsbehandlerne har den udfordring, at sagsbehandlerne ofte har en tendens til primært at fokusere på anbringelsen frem for på skoletilbuddet. Det betyder ifølge disse respondenter, at de anbefalinger, som skoletilbuddet måtte have, kun fylder en mindre del på statusmøderne. En respondent udtrykker det således: "Socialforvaltningerne interesserer sig ikke for skolegangen. De tænker mere skolen som et appendiks." Som det fremgår af afsnit 4.1, er der også nogle skoler (40 pct.), der samarbejder med PPR i anbringelseskommunerne. Den lave andel (i forhold til øvrige samarbejdsrelationer) skyldes, at samarbejdet med anbringelseskommunerne netop vil være koblet på samarbejdet med sagsbehandlerne og de handleplaner for eleverne, hvor skoledelen i varierende omfang vil indgå. Flere respondenter nævner, at samarbejde med PPR i anbringelseskommunen oftest forekommer, hvis sagsbehandleren i anbringelseskommunen inddrager PPR. Det er generelt vanskeligt for respondenterne fra kortlægningen at vurdere udbyttet af samarbejdet med sagsbehandlerne. Dette skyldes, at samarbejdet ofte er personafhængigt, og at udbyttet derfor varierer, alt efter hvem der samarbejdes med. En ulempe, som flere respondenter fra kortlægningen peger på, er, at der ofte er en stor udskiftning blandt sagsbehandlerne, og at det er vanskeligt for skolerne at få fat på dem. Det har ifølge respondenterne den konsekvens, at der bruges en del ressourcer på at briefe nye sagsbehandlere. En anden virkning er ifølge flere respondenter, at det kan være vanskeligt at oparbejde det samarbejde, som skoletilbuddet ønsker, og at det skaber usikkerhed for eleven. I den forbindelse er der flere respondenter fra kortlægningen, der mener, at et godt samarbejde med sagsbehandlerne er vigtigt i forhold til eleven. Flere respondenter pointerer, at et godt samarbejde skaber tryghed og stabilitet for eleven, fordi det har betydning for elevens accept af anbringelsen og dermed skoletilbuddet. Boks 4.3: Samarbejdet mellem sagsbehandlere og skoletilbuddene Vigtigheden af samarbejdet med sagsbehandlerne kan understøttes af vores interviews i forbindelse med casestudierne. I den forbindelse udtaler en skoleleder følgende: "Sagsbehandlernes opbakning er vigtig for at skabe de faglige resultater. Hvis der er opbakning, så er der også mere tryghed og ro omkring den unge. Hvis vi står sammen med forældrene og sagsbehandlerne, hvis vi tror på, at det er det rigtige for den unge, så går det bedre for den unge." Sammenfattende kan der peges på, at skoletilbuddene primært samarbejder om en løbende status. En udfordring ved samarbejdet er ifølge respondenterne fra kortlægningen, at der for anbragte elever ofte fokuseres mere på anbringelsen end på skoletilbuddet. 4.4 Samarbejde med det kommunale/lokale skolevæsen I det følgende undersøges samarbejdet mellem de deltagende skoletilbud i kortlægningen og det lokale skolevæsen. 98 pct. af respondenterne har angivet, at de samarbejder med det lokale skolevæsen. Det kan derfor fremhæves, at det lokale skolevæsen er en hyppig samarbejdspartner blandt de skoletilbud, der deltager i kortlægningen. Nedenstående figur udfolder, hvilke opgaver partnerne samarbejder om.

45 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 43 Figur 4.4: Skoletilbuddenes samarbejdsopgaver med det lokale skolevæsen (mulighed for flere svar) Pædagogisk ledelse Læreres adgang til støtte og supervision 2% 0% Adgang til faglokaler 35% Samarbejde om prøveaflæggelse 80% Fysikundervisning (både lokaler og lærere) Elever kan følge fag på lokal folkeskole Andet 22% 31% 29% 0% 20% 40% 60% 80% (n=49) Ovenstående figur viser, at størstedelen af skoletilbuddene i kortlægningen (80 pct.) samarbejder om prøveaflæggelse, hvilket er et lovkrav, da skoletilbuddene i kortlægningen i henhold til lovgivningen skal samarbejde med det lokale skolevæsen/en skole, der har prøveret. Herudover samarbejder 35 pct. om adgang til faglokaler, og 31 pct. samarbejder om afviklingen af fysikundervisning. 22 pct. har et samarbejde om, at skoletilbuddenes elever kan følge fag på den lokale folkeskole. Kun 2 pct. samarbejder om den pædagogiske ledelse, mens ingen af de deltagende skoler i kortlægningen har angivet, at de samarbejder om støtte til og supervision af lærerne. 29 pct. har angivet, at de samarbejder om andet end ovenstående. Som eksempler på dette nævnes adgang til den lokale folkeskoles bibliotek og udveksling af materialer. Set på tværs af institutionstyperne samarbejder døgninstitutioner i mindre grad end de øvrige tilbud om fysikundervisning og prøveaflæggelse, mens de i højere grad samarbejder om adgang til faglokaler. Dagbehandlingstilbud har i mindre grad samarbejde om, at deres elever kan følge fag på den lokale folkeskole (se tabel 28 i bilag 1). Samarbejdet om prøveaflæggelse mellem skoletilbuddene og de lokale folkeskoler foregår enten således, at eleverne fra skoletilbuddet aflægger prøven på den lokale folkeskole eller prøven hentes på skolen og eleverne aflægger den på eget skoletilbud. Herudover benytter skoletilbuddene sig af de eksterne censorer, der tilknyttes den lokale skole. Der foregår ligeledes ofte en udveksling af lærere, der fungerer som vagter til de skriftlige afgangsprøver og til terminsprøverne. Boks 4.4: Eksempler på samarbejde med det lokale skolevæsen En lærer, som Rambøll har interviewet i forbindelse med casestudierne, beskriver udbyttet ved at indgå i censorkorpset således: "Det er rigtig fedt at se det faglige niveau hos børn i folkeskolen, man bliver enormt inspireret. Det giver det, at man får afpasset, hvad det er, eleverne skal kunne, det er rart at møde nogle fra den anden virkelighed." En skoleleder fra casestudierne understøtter dette: "Det er vigtigt, at mine lærere kommer ud i en folkeskole, så de spejler sig i en rigtig skole og ikke bare bliver en enklave, der ikke ved, hvad der foregår udenfor." I forhold til faglokaler peger respondenterne fra kortlægningen på, at de samarbejder om adgang til de lokale skolers idrætshaller, svømmehaller samt fysiklokaler, således at det er muligt for skoletilbuddene at udbyde flere fag.

46 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 44 Det bemærkes, at det er en meget lille del af respondenterne fra kortlægningen, der samarbejder om læreres adgang til støtte og supervision eller ledelse. I Rambølls casestudier er der enkelte respondenter, der har udtrykt, at de ønsker et mere udbygget samarbejde med det lokale skolevæsen om dette. Et par respondenter udtrykker det således: "En gang imellem kommer man til at rykke normalbegrebet, det er lidt et problem, for så kan man blive lidt blind for, hvad normal er. Vi skal have et sammenligningsgrundlag, fx fra den rigtige verden, en normal folkeskole." "Jeg kunne rigtig godt tænke mig at kunne deltage i de kommunale skoleinspektørers møder med kommunen. Det er ting, jeg skal gå og snuse op. Får indblik i alle de ting, der sker. Der mangler jeg som leder noget faglig sparring. Jeg savner dette link ud til folkeskolen." Sammenfattende kan der peges på, at skoletilbuddene primært samarbejder om det, som loven foreskriver, nemlig prøveaflæggelse. Omkring en tredjedel samarbejder ligeledes om adgang til faglokaler og fysikundervisningen. Kun en meget lille del samarbejder om pædagogisk ledelse og supervision. 4.5 Samarbejde med tilsynsførende I kortlægningen er der ligeledes set nærmere på samarbejdet med skoletilbuddenes tilsynsførende (for undervisningsdelen). Som dette afsnits indledende tabel viser, angiver 96 pct. af respondenterne, at de samarbejder med den tilsynsførende. Nedenstående figur illustrerer, hvilke opgaver der typisk samarbejdes om. Figur 4.5: Skoletilbuddenes samarbejdsopgaver med tilsynsførende (mulighed for flere svar) Skoletilsyn 2 gange om året 90% Dialog om hvad der kan gøres bedre fremadrettet 69% Vejledning om lovgivning 23% Elevplaner 21% Netværk mellem lokale interne skoler 8% Andet 21% 0% 20% 40% 60% 80% (n=48) Som figuren illustrerer, samarbejder respondenterne fra kortlægningen primært med tilsynsførende om det skoletilsyn, som loven foreskriver (90 pct.). Herudover har 69 pct. af respondenterne angivet, at de også fører en dialog med den tilsynsførende om, hvad der kan gøres bedre fremadrettet. 23 pct. får vejledning af den tilsynsførende om lovgivning. 21 pct. af respondenterne samarbejder med den tilsynsførende om netværk mellem lokale skoletilbud. En mindre del (8 pct.) samarbejder desuden med den tilsynsførende om deltagelsen i netværk mellem lokale skoletilbud. 21 pct. har angivet, at de samarbejder med den tilsynsførende om andet end ovenstående. Dette handler for eksempel om tilrettelæggelse af timetal og valgfag, vejledning om enkeltelever og hjælp til at finde relevante kurser for skolens lærere. Der er ikke nævneværdig forskel på de forskellige institutionstypers samarbejdsopgaver med tilsynsførende (se tabel 29 i bilag 1). I forbindelse med det kommunale tilsyn peger flere af respondenterne fra kortlægningen på, at den tilsynsførende får tilsendt og gennemgår skoletilbuddets elevplaner. Mange af respondenter-

47 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 45 ne fremhæver, at det kommunale uanmeldte og anmeldte tilsyn også er en mulighed for sparring, og at den tilsynsførende ofte kommer med ideer til, hvordan skoletilbuddene kan gøre tingene anderledes, eller hvordan man bedre kan udnytte de udarbejdede elevplaner. Ligeledes påpeger nogle informanter, at tilsynet giver mulighed for udveksling af erfaringer parterne imellem. En respondent beskriver det således: "Den tilsynsførende beskriver, hvad der er godt, og hvad vi kan gøre bedre. I samarbejde udvikler man sig på disse punkter. Vi følger hendes anbefalinger og diskuterer dem i fællesskab. Hun er også lydhør." Enkelte respondenter fra kortlægningen peger dog også på, at tilsynet primært opfattes som en kontrol, og at tilsynet derfor ikke opfattes som et reelt samarbejde. De skoler, der også benytter den tilsynsførende til at få vejledning om lovgivningen, får for eksempel vejledning om magtanvendelser, nye direktiver og tiltag i folkeskolen og om oprettelse af nye fag. Flere respondenter fra kortlægningen peger på, at den tilsynsførende ofte opfordrer til netværk og samarbejde med de lokale skoler eller med andre skoletilbud, men som figuren også viser, er det kun en mindre del af skolerne, der har fået etableret eller er en del af disse netværk. Boks 4.5: Samarbejde med den tilsynsførende Om udbyttet af samarbejdet peger en tilsynsførende, som Rambøll har interviewet i forbindelse med casestudierne, på følgende: Skoletilbuddene får mulighed for at spejle nogle af de ting, de gør, med det, man gør i det kommunale system. De viser mig deres udviklingsplaner osv. Hvis de har målsætninger, de vil evaluere, forholder jeg mig til, hvad man gør i kommunen mere bredt. Jeg kan også udfordre dem lidt. Jeg spørger, fx hvordan de bruger it i undervisningen. Måske har jeg hørt om tiltag i kommunen. Så kan de overveje de erfaringer, og om det er noget, de kan bruge. Det er altså inspiration til daglig praksis." En anden interviewperson (en tilsynsførende) siger om "det gode samarbejde": Jeg håber, at det samarbejde vi har, det er en samarbejdsrelation, der ikke er præget af, at jeg kommer som kontrolmyndighed det er et ligeværdigt samarbejde, hvor det er ok at tage telefonen eller skrive en mail jeg er samarbejdspartner og sidder ikke med tilsynskasketten jeg har et godt og tvangfrit samarbejde med dem. Sammenfattende kan der peges på, at samarbejdet mellem skoletilbuddene og den tilsynsførende primært omhandler de lovpligtige skoletilsyn. Dog opfatter mange af skoletilbuddene fra kortlægningen også disse tilsyn som en mulighed for dialog om skoletilbuddets videre udvikling. Kun en mindre del af skoletilbuddene i kortlægningen deltager i netværk mellem lokale skoletilbud, foranlediget af den tilsynsførende. 4.6 Samarbejde med forældre Afslutningsvist ser vi nærmere på de deltagende skoletilbuds samarbejde med elevernes forældre. Den indledende tabel viser, at 94 pct. af skoletilbuddene i kortlægningen samarbejder med elevernes forældre. I nedenstående figur uddybes det, hvad skoletilbuddene typisk samarbejder med forældrene om.

48 KORTLÆGNING AF UNDERVISNING PÅ DØGNINSTITUTIONER, OPHOLDSSTEDER OG DAGBEHANDLINGSTILBUD 46 Figur 4.6: Skoletilbuddenes samarbejdsopgaver med forældrene (mulighed for flere svar) Plan for uddannelse Praktiske forhold (madpakke, morgenvækning mv.) Faglig støtte til lektiehjælp 11% 16% 20% Støtte og opbakning ift. skolegang 64% Status og forældremøder 91% Andet 27% 0% 20% 40% 60% 80% (n=44) Som figuren illustrerer, samarbejder skoletilbuddene primært med forældrene om status og forældremøder. Herudover samarbejder en væsentlig del (64 pct.) med forældrene om støtte og opbakning i forhold til skolegang. 20 pct. samarbejder om mere praktiske forhold som at vække eleven om morgenen og huske at give eleven en madpakke med (for elever i dagtilbud). En mindre del (16 pct.) samarbejder om elevens plan for uddannelse og om faglig støtte til lektiehjælp (11 pct.). Endelig har 27 pct. angivet, at de samarbejder med forældrene om andre forhold end de ovenstående. Som eksempler herpå kan nævnes, at forældrene inviteres til festlige begivenheder, ligesom flere skoletilbud yder støtte og vejledning i forhold til problemstillinger i hjemmet. Der er en tendens til, at dagbehandlingstilbuddene i højere grad end de øvrige institutionstyper samarbejder med forældrene om særligt elevens plan for uddannelse, praktiske forhold, støtte og opbakning i forhold til skolegang og faglig støtte til lektiehjælp (se tabel 30 i bilag 1). Flere respondenter fra kortlægningen peger på, at graden af samarbejde med forældrene ofte varierer, alt efter hvem der samarbejdes med. Dette skyldes, at der ofte er stor forskel på, hvor mange ressourcer forældrene har, og hvor meget de er i stand til at støtte deres børns skolegang. Der er blandt respondenterne fra kortlægningen forskel på, i hvor høj grad skoletilbuddene forsøger at inddrage forældrene. Nogle respondenter påpeger, at størstedelen af samarbejdet med forældrene ofte varetages af pædagoger fra bodelen, hvis eleven er anbragt. Samarbejdet begrænser sig derfor ifølge dem til statusmøder og forældremøder. Andre respondenter gør meget ud af samarbejdet og forsøger at samarbejde så meget som muligt trods nogle forældres begrænsede ressourcer. En respondent betegner det som et "insisterende forældresamarbejde". Disse respondenters mere udbyggede samarbejde kommer blandt andet til udtryk ved hjemmebesøg hos forældrene, daglig eller ugentlig telefonisk kontakt vedrørende eleven eller personlige forhold, der har betydning for elevens skolegang. Nogle skoletilbud arbejder ligeledes med at støtte forældrene i opdragelsen eller give dem redskaber til bedre at kunne forstå deres børns udfordringer. Mange af skoletilbuddene påpeger, at forældrenes opbakning er vigtig for elevens faglige udvikling. En respondent fra kortlægningen udtrykker det således: "Hvis der er opbakning hjemmefra, så går det også bedre med eleverne. De er meget solidariske med deres forældre." En anden respondent påpeger, at skolen ofte taber relationen til eleverne, hvis forældrene har modstand mod skoletilbuddet. Sammenfattende kan det fremhæves, at skoletilbuddene i kortlægningen primært samarbejder med elevernes forældre om forældremøder og løbende status. Samarbejdet er varierende i omfang grundet forældrenes forskellige ressourcer, men opfattes af de fleste respondenter som et vigtigt samarbejde, der kan støtte eleven i dennes faglige udvikling.