Når de digitale unge performer - design og analyse af et dramapædagogisk forløb om performanceteater på Rysensteen Gymnasium

Transkript

1 K ØBENHAVNS UNIVERSITET Kandidatspeciale Thomas Orthmann-Brask Når de digitale unge performer - design og analyse af et dramapædagogisk forløb om performanceteater på Rysensteen Gymnasium Vejleder: Mette Obling Høeg Afleveret den: 2. april 2013

2 Institutnavn: Name of department: Forfatter: Titel og evt. undertitel: Title / Subtitle: Vejleder: Institut for Kunst- og Kulturvidenskab Department of Arts and Cultural Studies Thomas Orthmann-Brask Når de digitale unge performer - design og analyse af et dramapædagogisk forløb om performanceteater på Rysensteen Gymnasium When digital youth performs - design and analysis of a drama educational course on performance theatre at Rysensteen Gymnasium Mette Obling Høeg Afleveret den: 02. april 2013 Karakter: Antal studieenheder: 2 3 Antal tegn:

3 Indholdsfortegnelse Indledning... 2 Metode... 3 Performance en tilgang til teater... 3 Del 1: Forløbsdesign i kontekst Målgruppe Undervisningsmæssig kontekst Forløbets formål Konkrete mål og kompetencer Teoretisk grundlag Baggrund Læringsteori Iagttagelse af anden orden Perspektivfælden Refleksion og praksis Kunstteori Autobiografi og performance Fascinationskraft Performance og dannelse Del 2: Operativt forløbsdesign Praktiske omstændigheder Progressionsstrategi Moduler Modul 1: Opgør med den psykologisk realistiske tradition Modul 2: Billede og perspektiv Modul 3: Musik og tekst Modul 4: Rum og tempo Modul 5: Mediering og manipulation Modul 6: Generering af materiale og grupper Modul 7, 8 og 9: Selvstændigt projektorienteret arbejde med vejledning Modul 10: Visning og evaluering Del 3: Analyse målingspunkt: Teaterfaglig kompetence målingspunkt: Perspektiv og digitalisering målingspunkt: Læringsorden i forandring målingspunkt: Slutevalueringen...40 Konklusion Litteratur Abstract Bilagsliste

4 Indledning Som nyansat og relativt uprøvet dramalærer på Rysensteen Gymnasium stod jeg over for den spændende og udfordrende opgave, at designe et langt undervisningsforløb i dramatik på c-niveau med to forskellige hold. Efter at have studeret fagets læreplan, gik det op for mig, at jeg havde stor handlefrihed med hensyn til både indhold og undervisningsmetoder. Samtidig blev jeg advaret af mine ældre kolleger mod at arbejde med meget abstrakte postdramatiske teaterformer, da eleverne efter deres mening ikke var i stand til at forstå denne slags teater. Udtalelserne var stik i mod min egen opfattelse både af teatret og eleverne så jeg besluttede at anvende min handlefrihed, og begyndte at designe et undervisningsforløb om performanceteater. Og det er dette dramapædagogiske forløb, som mit speciale handler om. Specialet er en besvarelse af følgende problem: Hvordan skabes læring og dannelse i et dramapædagogisk forløb om performanceteater for en gruppe 1.g-elever på Rysensteen Gymnasium? Jeg har valgt at lægge et særligt fokus på begreberne læring og dannelse, som samtidig markerer, at specialet har tilhørsforhold til det dramapædagogiske problemfelt. Det er altså den pædagogiske del af arbejdet med gymnasielever og performanceteater, som undersøges i specialet. Samtidig inddrager jeg et kunstnerisk aspekt, som jeg mener, er særligt anvendeligt til at nå målet om at skabe læring og dannelse hos eleverne. Her leverer performanceteateret en optik, som er fordelagtig i forhold til det moderne lærings- og dannelsesbegreb, som jeg beskriver i opgaven. Men hvad vil et moderne lærings- og dannelsesbegreb sige? Hvorfor er performanceteatret særligt anvendeligt til at opnå læring og dannelse? Og hvad kan kunstteorien bidrage med til et pædagogisk projekt? Alt dette vil udfolde sig på de næste mange sider og i dokumentationsfilmen, som er vedlagt på DVD. 2

5 Metode For at anskueliggøre hvordan jeg har valgt at besvare problemet, vil jeg først kort skitsere specialets opbygning. Besvarelsen indledes med et begrebsafklarende afsnit om performance, som er forudsættende for forståelsen af de efterfølgende afsnit. Herefter tager jeg hul på selve forløbsdesignet med en række afsnit, som kan siges at falde i to dele. Den første halvdel er en redegørelse for, og diskussion af, både de kontekstuelle og teoretiske overvejelser, som ligger til grund for designets praktiske dimension. Den praktiske dimension udfoldes i forløbsdesignets anden halvdel i en refleksiv fremstilling af forløbets konkrete indhold. Forløbsdesignet er færdiggjort inden praksis starter, og danner således en slags præ-tekst for forløbet. Under praksis indsamles der data i form af noter, billeder og video, og disse danner sammen med forløbsdesignet udgangspunkt for analysen. Analysen vil have karakter af komparativ analyse, idet den egentlige praksis sammenlignes med den i forløbsdesignet tilsigtede. Analysen er derfor også en evaluering af praksis, som også involverer elevernes oplevelser og kommentarer, da de deltager i evaluering af forløbet undervejs og efter forløbet er slut. Til sidst vil jeg sammenfatte specialets pointer i en konklusion, hvor problemformuleringen bliver besvaret. Jeg vil også i dette afsnit udpege hvilken eventuel ny viden, specialet har frembragt, og hvordan denne viden kan bruges fremadrettet både i dramapædagogiske og andre sammenhænge. Performance - en tilgang til teater Det tematiske indhold i forløbet retter sig mod performanceteatret. For at gøre dette fokus til en operativ størrelse, finder jeg det nødvendigt at definere min opfattelse af performance som teaterform. Her tager jeg blandt andet afsæt i Erik Exe Christoffersens artikel Performancetraditioner 1, som giver en historisk kronologisk oversigt over performanceteatrets tilblivelse fra performancekunstens ready-mades til Robert Wilsons Black Rider. Exe Christoffersen 1 Christoffersen:

6 definerer alligevel ikke performance som en bestemt genre i en bestemt tid, han omtaler det snarere som en teknik og en optik, der har været anvendt i årevis, og som griber ind i mange forskellige teater- og kunstformer. Performance er ikke forbundet med en bestemt periode eller en bestemt stil, men knytter an til den æstetiske fremtrædelse, gentagelse, refleksion, rekonstruktion, simulation og teatralitet. Det sidste er en scenisk adfærd, som er bevidst om sin egen effekt og bygger på den opfattelse, at identitet bliver til gennem gentagelse og opførelse. 2 Spørgsmålet om identitet er her ikke et spørgsmål om en bestemt væren, hvorfra en række handlinger udføres, men i stedet ligger fokus på selve tilblivelsen af identiteten i forskellige sammenhænge. I teatrets verden betyder det et opgør med den psykologisk realistiske spillestil, der bygger på identifikation og indlevelse, og i stedet træder en fremstilling af objekter og handlinger, som får betydning ud fra den kontekst de indgår i, og endvidere gør opmærksom på selve konstruktionen af betydningsdannelsen. Performance skaber kroppens iscenesættelse som kunstig handling uden at skabe identifikation, indlevelse eller fortolkning af en karakter. Der er så at sige tale en renset, præcis handling, som udføres af en 'specialist'. 3 Denne kunstige handling giver mulighed for at reflektere over egne og andres handlinger, det være sig både indenfor et afgrænset teaterfelt og i ontologiske forhold. Her opstår der et refleksivt rum, der efter min mening besidder et stort lærings- og dannelsespotentiale. Centralt for dette potentiale er muligheden for selvrefleksion, som Exe Christoffersen begrunder i følgende citat. Performance er en selvrefleksiv fremstilling, som ikke er selvbiografisk, men selvopførelse gennem sammensætninger (montage og assamblage), der griber tilskuerens visuelle og auditive sans. Det betyder at performance får funktion som et moderne ritual ved at være indrammende og grænsedragende. 4 2 Ibid., p Ibid., p Ibid., p. 28 4

7 Dette afsnit er et forsøg på at afgrænse og benævne den teatergenre eller, hvis vi skal blive i Exe Christoffersens retorik, den tilgang til teatret, som danner grundlaget for mit forløbsdesign. Med denne rammesættende definition er det blevet tid til at dykke ned i selve forløbet. Del 1: Forløbsdesign i kontekst Målgruppe Målgruppen for forløbet er to 1.g-hold på Rysensteen Gymnasium. Holdene er stort set ens og består af 30 elever hver, dog er der en lille overrepræsentation af piger på det ene hold. Eleverne på de to hold kommer fra forskellige stamklasser, hvilket vil sige, at nogle af eleverne kender hinanden bedre end andre, men da dette forløb starter ca. fire måneder inde i skoleåret, har eleverne allerede arbejdet en del sammen på tværs af klasserne i dramaundervisningen. Elevernes indbyrdes sociale forhold vil jeg derfor ikke specifikt fokusere på at styrke i dette forløb, omend det formentlig vil blive tilfældet alligevel gennem de mange gruppeøvelser, som ligger i forløbet. Aldersgruppen ligger på mellem 15 og 17 år. De to hold vil følge det samme undervisningsforløb, som dog levner plads til tillempninger og ændringer undervejs, som kan opstå på baggrund af konkret undervisningserfaring og refleksion. Undervisningen finder sted i en gymnastiksal, som primært bruges til dramaundervisning og skolefester. I salen er der en fasttømret scene, scenelys, lydanlæg og mulighed for mørklægning. Undervisningsmæssig kontekst Dette performance-forløb indgår som en del af undervisningen i Dramatik C i stx. Eleverne skal vælge et æstetisk fag i 1.g, og på Rysensteen Gymnasium har eleverne valget mellem musik og drama, hvor de fordeler sig nogenlunde jævnt. Der er altså tale om et obligatorisk valgfag, og elevernes umiddelbare motivation og engagement bærer derfor præg af dette. Med det mener jeg, at enkelte elever fra skoleårets start har meldt ud, at de ikke er specielt interesserede i faget dramatik. Dog har jeg bemærket at nogle af de elever, der i begyndelsen udviste skepsis mod faget, senere har deltaget i undervisningen med stort engagement. 5

8 Læreplanen for faget Dramatik C er defineret i bekendtgørelsen fra , og det er hele tiden med skelen til denne læreplans formål, at undervisningen tilrettelægges. I den står blandt andet, at faget beskæftiger sig med at skabe, forstå og reflektere over forskellige former for scenekunst i en aktuel eller historisk kontekst. 6. Der ligger heri et krav om vekslende arbejdsmetoder nemlig mellem en praktisk dimension og en mere teoretisk reflekteret dimension. Denne kobling mellem praktisk og teoretisk tilegnelse af kompetencer er en væsentlig pointe, som jeg vil uddybe senere i min gennemgang af forløbet. Dernæst står der i læreplanen om selve indholdet, at stoffet er menneskelige handlinger og relationer, der ofte er præget af konflikter. 7 Der ligger i den formulering en vældig åbenhed, da menneskelige handlinger og relationer må siges at være et rimelig bredt emne! Samtidig åbner det også op for frit at vælge stof, og det giver mulighed for at lade eleverne selv vælge og definere noget af det indhold, som skal være med i forløbet. Forud for forløbet har eleverne deltaget i et forløb om naturalistisk teater, som må siges at være performanceteatrets diametrale modsætning. Det naturalistiske teater er modsat performanceteater narrativt orienteret, og det tekstmæssige forlæg i form af dramaet ligger i toppen af det naturalistiske teaters kunstneriske hierarki. I performanceteatret arbejdes der jf. Exe Christoffersens definition med en sidestillet dramaturgi, hvilket vil sige, at alle elementer har samme status. Et andet vigtigt punkt som adskiller naturalistisk teater og performance, er rollebegrebet. I naturalismen er det Stanislavski-metoden med psykologisk realistiske karakterer, som er målet, hvorimod performanceteatret bruger en iscenesættelse af kroppen som kunstig handling, der ikke sigter mod at skabe identifikation, indlevelse eller fortolkning af en karakter jf. Exe Christoffersens udlægning 8. Jeg vil derfor i performanceforløbet lave henvisninger til det naturalistiske teater over for mine elever for at understege forskelle og ligheder. 5 Se bilag 3: Læreplan for faget Dramatik C. 6 Ibid. stk. 1 7 Ibid. stk. 1 8 Christoffersen: 1998, p. 59 6

9 Forløbets formål Det overordnede formål for forløbet er, at eleverne tilegner sig viden om performanceteatrets idéer og midler, og forstår at anvende disse i en skabende praksis. Endvidere skal eleverne bevidstgøres om det konstruktivistiske grundsyn, som performanceteatret i sin form kan være et billede på. Mit mål er derfor at undersøge, hvordan der skabes de bedst mulige betingelser for læring og dannelse med henblik på at udvikle nye metoder til undervisning i performance for denne målgruppe. Konkrete mål og kompetencer Der er to konkrete mål i forløbet. For det første skal eleverne tilegne sig viden om performance som teatergenre eller som tidligere nævnt som en teateroptik og teknik. Denne viden skal tilegnes både gennem teoretisk og praktisk erfaring med henvisning til fagets læreplan, der lyder: ( ) eleverne opnår såvel grundlæggende færdigheder i at skabe, realisere og analysere sceniske udtryk som handlekraft til at udvikle og virkeliggøre egne ideer, herunder at indgå i forpligtende samarbejder om realisation af ideerne for en defineret målgruppe. 9 I formuleringen fra fagets læreplan lægges der vægt på, at eleverne både tilegner sig analytiske og praktiske færdigheder indenfor sceniske udtryk, som i dette tilfælde drejer sig om performance. Jeg har således valgt at skabe en progression i forløbet, som betyder, at eleverne gennem forløbets første faser skal stifte bekendtskab med en række greb indenfor genren og til sidst i forløbet forsøge i grupper at omsætte og demonstrere disse greb i en performanceforestilling. Denne forestilling er det konkrete mål for forløbet, og det er også her, at der er mulighed for at måle, om eleverne har tilegnet sig de nævnte fagspecifikke færdigheder. I fagets læreplan er der listet en række kompetencer, som eleverne skal tilegne sig i dramaundervisningen. Mange af disse kompetencer vil på den ene eller anden måde komme på spil helt automatisk i løbet af performanceforløbet. Derfor har jeg valgt ikke at gå i detaljer med henvisninger til læreplanens kompetencemål i mit design, men i stedet koncentrere mig om de 9 Se bilag 3: Læreplan for faget Dramatik C. 7

10 dannelsesmæssige potentialer i arbejdet med performance. Heraf udspringer mit andet konkrete mål, nemlig at eleverne bevidstgøres om det menneske- og kunstsyn, som performanceteatret er et udtryk for. Det handler overordnet om at bevidstgøre eleverne om, hvordan rammesætningen kan skabe forskellig betydning til ting og mennesker. Teoretisk grundlag Baggrund Der ligger en række teoretiske overvejelser til grund for forløbsdesignet, og det er anvendelsen af disse, som dette afsnit sigter efter at demonstrere. Der er primært anvendt to typer af teori, nemlig læringsteori og teaterfaglig teori, og det er i en udveksling mellem disse to, at det forhåndenværende forløb er designet. Mødet mellem de to typer af teori danner et skisma, idet performanceteater ikke umiddelbart har noget socialt eller pædagogisk mål for øje. En understregning af dette modsætningsforhold leverer Hotel Pro Formas leder Kirsten Dehlhom selv, når hun måske mest for at provokere - siger: Jeg hader pædagogik 10. Det kan derfor se ud som om, at jeg stiller mig med et ben i hver lejr, men jeg vil i det følgende forsøge at argumentere for, hvorfor de to teoretiske retninger efter min mening taler sammen, og for hvilken indflydelse denne dialog har haft for mit design. Da specialet beskæftiger sig med det skisma, der opstår mellem performanceteatret og den pædagogiske praksis, vil jeg i første omgang kort præsentere den videnskabsteoretiske klangbund, som er forudsætning for forståelsen af det teoriapparat, som er anvendt i designet, og som samtidig fører de to umiddelbart uens retninger sammen. Konstruktivismen er en videnskabsteoretisk retning, som siden 1980'erne har været populær hos forskere indenfor humaniora. Konstruktivismen forsøger kort fortalt at gøre op med ideen om, at der gemmer sig en objektiv virkelighed, som videnskaben kan verificere for os, men mener i stedet, at virkeligheden altid vil være subjektbetinget og altså menneskeskabt. Mennesket vil altid erfare verden ud fra fx en social eller historisk kontekst, og intet perspektiv er fundamentalt eller mere sandt end et andet. 10 Krøgholt:

11 Søren Kjørup skriver i bogen Menneskevidenskaberne følgende: Hvad sandhedsbegrebet angår, kan man slå fast at nogen entydig definition af sandhed eller ét sæt ensartede kriterier for begrebets anvendelse vil det ikke være muligt at give, for vi kan ytre de mest forskelligartede sandheder om de mest forskelligartede sager. 11 Hermed slår Kjørup faktisk flere ting fast, end han selv erklærer. Det første er, som han skriver, at en entydig definition af sandheden eller kriterierne for dens anvendelse som begreb er umuligt. Så langt så godt. Men derefter ligger der i citatet, at de mange forskellige sandheder ligger i ytringen, det vil sige i sproget, og de må derfor regnes for diskursive. Sandheden, som i denne optik ikke eksisterer i nogen objektiv form, er altså altid subjektbetinget og vil altid forarbejdes i den sociale og historiske kontekst, som subjektet indgår i, og vil desuden altid blive til i subjektets diskursive beskrivelse. Hvordan disse forhold kommer i spil i forhold til dette dramapædagogiske forløb, vil jeg nu forsøge at demonstrere. Konstruktivismen kan ses i forhold til både et erkendelsesteoretisk og ontologisk sagsforhold, og selv om begge retninger på sin vis kommer i spil i forløbet, vil jeg på nuværende tidspunkt koncentrere mig om den erkendelsesteoretiske konstruktivisme, idet jeg bevæger mig videre til den anvendte læringsteori. Læringsteori Iagttagelse af anden orden Ole Thyssen stiller i Grundbog for pædagogik til lærerfaget skarpt på vilkårene for dannelse og læring i det moderne samfund. Det moderne samfund skal her forstås som det samfund, vi befinder os i på nuværende tidspunkt. Selvom dette moderne ofte bliver beskrevet med en række fantasifulde termer som postmoderne, senmoderne eller hypermoderne, giver det ikke mening at anvende disse i denne sammenhæng, hvilket Thyssen også nævner i sin artikel Kjørup: 1996/ Thyssen:

12 Det der adskiller læring og dannelse i nutidens samfund i forhold til tidligere, er det, som kaldes iagttagelse af anden orden. I det begreb ligger både selviagttagelsen, men også andres fremmediagttagelse. Thyssen beskriver samspillet mellem de to iagttagelsesformer således: Fremmediagttagelse påvirker dog ikke direkte og kausalt. Den må gå omvejen over individets selviagttagelse, så forskellen mellem selviagttagelse og fremmediagttagelse må indføres på den ene side af sig selv, i selviagttagelsen. 13 Her er det for det første tydeligt, at den erkendelsesteoretiske konstruktivisme sætter sine spor i det moderne dannelsesbegreb, da det, som denne iagttagelsesform prøver at imødekomme, er et refleksivt netværk af sammenhænge, hvor bearbejdningen af informationer altid vil være subjektog kontekstbetinget. For det andet betyder det naturligvis også et skift fra tidligere tiders dannelsesbegreber, hvor målet var at optjene viden og kulturel kapital som en slags faste målbare værdier. Den moderne dannelse derimod har ikke et bestemt indhold som mål, men snarere er der tale om en evne til at foretage denne iagttagelse af anden orden. Dannelse er en variabel kapital, som må plejes og fornys, og som arbejder med en flyderamme af forskelle, så figuren 'et dannet menneske' befrier sig fra et bestemt indhold. Man er ikke dannet i kraft af et bestemt pensum, men i kraft af ens måde at iagttage sin egen og andres iagttagelse. 14 Denne evne til iagttagelse af anden orden skinner igennem som et kompetencemål igennem hele mit forløb, og udmønter sig i praksis i samtalen mellem mig selv i lærerrollen og eleverne. Det er min opgave at facilitere denne form for iagttagelse, og derfor er hele forløbet præget af figuren øvelsevisning-iagttagelse-refleksion. I forløbets enkelte moduler er netop iagttagelser og italesættelsen af disse en fast del, og målet er at optræne elevernes evne til både at skabe, men også forstå og reflektere over sceniske udtryk, der som nævnt er et af de centrale krav i fagets lærerplan. 15 Men når det kommer til lærerplanen møder dette dannelsesbegreb også modstand. Der er nemlig 13 Ibid., p Ibid., p Se bilag 3: Læreplan for faget Dramatik C. 10

13 defineret en såkaldt kapital, som eleverne skal erhverve sig. Fx er der krav om, at eleverne skal have viden om to perioder i teaterhistorien. Men alligevel synes dette dogme ikke at opføre sig trægt, for nok er der nogle årstal og personligheder fra historien, som skal kendes, men det moderne dannelsesbegreb kan sagtens lægge sig ovenpå. Selvom jeg tidligere har medgivet Exe Christoffersen, at performance er svær at fæstne til en bestemt periode og svær at beskrive som en egentlig genre, så mener jeg samtidig, at man kan tale om en opblomstringsperiode inden for performanceteater. Særligt i 70'erne og 80'erne ser vi en større produktion af forestillinger, som har karakter af performance. 70'ernes politiske happenings er et eksempel og i Danmark stiftes Billedstofteater i 1977 med blandt andet Hotel Pro Formas Kirsten Dehlholm ved roret. Billedstofteatret skilte sig dengang særligt ud ved at udfordre teaterforestillingens forankring i institutionen, ved at lave performances på anderledes lokationer som Rundetårn og en svømmehal og gerne med flere hundrede performere. Denne opblomstringsperiode vil derfor være mit afsæt for forløbet, hvor jeg vil trække en historisk linje fra performancekunstens ready-mades over 70'ernes Billedstofteater til performance i en aktuel samtidskontekst. Så der ér faktisk tale om en videnskapital, som jeg finder vigtig at videregive eleverne. Men er det så i modstrid med det moderne dannelsesbegreb, som jeg netop har vedkendt mig? Nej, det mener jeg ikke. For ved at eleverne tilegner sig den aktuelle viden, bliver de bevidste om den samfundsmæssige og historiske kontekst, som performanceteatret optræder i. I koret af synsvinkler og perspektiver på performanceteatrets væsen, bliver de historiske forhold blot præsenteret som én af stemmerne. Læreplanens krav om videnskapital kan derfor sagtens kobles med ideen om den moderne dannelse, også når vi ser på et af begrebets centrale egenskaber, som Thyssen definerer således: Vi når her et vigtigt træk ved den moderne idé om dannelse: Den opgiver idéen om En Rigtig Beskrivelse (forfatterens kapital-bogstavering) og accepterer, at verden kan beskrives på mange måder. Det er det nærmeste, den moderne dannelse når den gamle idé om almenhed. Den almene dannelse udfolder sig omkring temaer, som mange kan iagttage og beskrive på hver deres måde Thyssen: 2012, p

14 Ved at frasige sig et objektivt sandhedsbegreb, bliver fokus nu lagt på subjektet og dets iagttagelse af sig selv i relation til omverdenen. Alle perspektiver er lige gyldige, og intet perspektiv er mere fundamentalt end andre. Den idé forbinder jeg med et krav om stor åbenhed, når det kommer til dramaundervisning, fordi der netop ikke er nogle rigtige svar, men i stedet et fokus på forskelligheden i egne og andres iagttagelser. Jeg har derfor som konsekvens heraf, haft til hensigt at skabe stor grad af åbenhed i mit design, og gjort mig mange overvejelser i forbindelse med graden af autonomi versus styring. I den forbindelse har jeg hentet inspiration fra Ida Krøgholts Risiko eller fare - Åbning og lukning af teaterprocesser 17. En af de centrale problemstillinger hos Krøgholt er netop, hvordan der etableres iagttagelse af anden orden, og om det i praksis er muligt at nå dertil inden for rammerne af et dramaforløb. Om et dramaforløb overhovedet er i stand til at foretage et radikalt iagttagelsesskift inden for dets afmålte tid og rum, er et spørgsmål, systemteoriens iagttagelsesordner ansporer os til at overveje. 18 Krøgholts besvarelse af spørgsmålet er baseret på hendes egne iagttagelser af forskellige rollespilsforløb, men alligevel giver den et fingerpeg om, hvordan man i praksis kan skabe større åbenhed i dramaforløb ved at medregne fremmediagttagelsen som en aktiv medaktør i skabelsen af sceniske udtryk. Opgaven kunne bestå i at forberede et indspil med det formål at iscenesætte et radikalt synsvinkelskift på fortællingen på basis af observatørernes iagttagelsesposition uden for fiktionen. Dette ville indebære en risiko, idet hele fortællesynsvinklens diskurs ville blive sat på spil. 19 I mit performanceforløb er der netop åbnet mulighed for denne implementering af indspil fra observatørerne. I hvert af de første fem indledende moduler, skal eleverne vise de øvede elementer for hinanden enten undervejs, til slut eller begge dele. Det bedste ville naturligvis være begge dele, 17 Krøgholt: Ibid., p Ibid., p

15 men her sætter tidsperspektivet en del begrænsninger. Men med alle disse skift mellem deltager og iagttagerposition, som jeg har lagt vægt på i mit forløb, mener jeg, at vi efterhånden nærmer os iagttagelse af anden orden. Den risiko som Krøgholt også nævner i citatet, er også værd at hæfte sig ved. Det er klart, at en større grad af åbenhed og autonomi samtidig gør forløbet mere sårbart, men i og med, at der ikke er tale om et rollespilsforløb, som ofte er afhængigt af en kontinuerlig vedligeholdelse af en fiktionskontrakt, er risikoen betydeligt mindre. Samtidig virker åbenheden, her i form af implementering af deltager- og observatørperspektiver, som den altafgørende faktor for at iagttagelse af anden orden kan finde sted hos den enkelte elev. Perspektivfælden En anden risiko ved en insisteren på inddragelse af så mange iagttagelsespositioner som muligt, er at vi ender i det, som Søren Kjørup kalder for perspektivfælden. Ifølge ham er det farligt at anvende metaforen perspektiver og en ganske fejlagtig handling, hvis man bekender sig til den konstruktivistiske tradition. Kjørup illustrerer sit noget forenklede udsagn med en vase som står midt på et bord, og bliver iagttaget fra to forskellige sider. Det dobbelte perspektiv underbygger i dette eksempel ikke, at flere perspektiver er det samme som flere sandheder men i stedet det modsatte, at dobbeltperspektivet bekræfter den objektive sandhed altså at det er en vase, der står på bordet! 20 Her er der således ikke tale om radikal relativisme, som i øvrigt synes at være det hellige mål i Kjørups udlægning af emnet. Eksemplet skal formentlig forstås som et metaforisk angreb på den forenklede lægmandsudlægning af konstruktivismen, som ofte kommer til blot at handle om, at flere perspektiver på en sag giver en større viden om selvsamme sag. Problemet på et mere filosofisk niveau ligger i tanken om, at der er tale om en fundamental sandhed, som indtagelsen af de forskellige perspektiver forsøger at afdække. Dermed udhules ideen om at forskellige diskurser, giver os forskellige perspektiver på verden. Men jeg mener alligevel, at det giver mening at tale om perspektiver i mit performanceforløb. For 20 Kjørup: 1996/2008, p

16 modsat eksemplet med vasen, ændrer objektet i scenekunsten jo netop karakter og betydning ved perspektivskiftet, og derfor er det nye perspektiv ikke blot en bekræftelse af sandheden, men i stedet en opløsning heraf og altså en konstruktivistisk manøvre. Der kan endda diskuteres, om ikke der er tale om en ontologisk konstruktivistisk manøvre, hvad angår det materielle, hvilket må anses som, og her bakkes jeg op af Kjørup selv 21, den mest radikale form for relativisme. Hvis vi bruger performanceteatret som eksempel i stedet for en tilfældig vase, vil jeg påstå, at vi nærmer os den radikale relativisme, eller at det i hvert fald giver mening at anskue det som sådan i en praksis, hvor ærindet ikke nødvendigvis er at komme objektets sande beskaffenhed nærmere, men snarere at blive bevidst om iagttagelsen af vores egen iagttagelse af genstanden og om perspektivets sceniske potentiale. Refleksion og praksis Talemåden learning by doing rummer en vis sandhed, når det kommer til dramaundervisning. For dramatik i gymnasiet betyder det, at eleverne deltager i en kreativt skabende proces, hvor den praktiske og kropslige erfaring også er i spil. Det er en kendsgerning, som jeg selv tager for givet i den daglige undervisning, men jeg vil her alligevel knytte nogle kommentarer til, hvorfor jeg lægger den største vægt på en praktisk dimension i dette performanceforløb. Donald Schön markerer i 1991 et retningsskifte inden for didaktikken med sin antologi The Reflective Turn 22. I antologien er pædagogikken løsrevet fra opdragelsesinstitutionen og rettet mod individets refleksion som betingende for dannelse. Schön er også i høj grad handlingsorienteret, og det fastslår også Krøgholt i dette citat: Den største videnskabelige kompetence er ( ) ifølge Schön den praktiske erfaring, der hele tiden tillader, at man forholder en ny case til tidligere praktiske cases. 23 Netop denne evne til først og fremmest at erfare viden gennem praksis, for derefter at forholde den til en ny praksis med mulighed for at korrigere denne er noget, jeg har lagt stor vægt på i mit 21 Kjørup: 1996/2008, p Schön: Krøgholt:

17 forløbsdesign. Alle moduler har elementer af praktiske øvelser og opgaver, som ganske vist er rammesat fra begyndelsen, men som i høj grad giver frihed hvad angår indhold og også åbner op for forhandling af rammerne. Et eksempel herpå er forløbets sjette modul, hvor eleverne deltager gruppeinddeling efter interesse, og hvor de sammen med mig er med til at definere gruppens arbejdsmetoder. Schön erfarer nemlig også, at planlægning af undervisning ikke giver nogen garanti for undervisningssituationens udfald. Der vil altså altid herske et vist kaos i en undervisningssituation, og det er det kaos, som Schön giver nogle redskaber til at foregribe. Han introducerer derfor begrebet refleksion-i-handling, som er en kompetence, den moderne underviser skal besidde. Refleksion-i-handling er dog ikke i udgangspunktet forbeholdt undervisere, men er noget som vi alle kan foretage i bestemte situationer, hvad enten det er i dagligdagen eller i vores professionelle virke. Schön beskriver blandt andet i Den reflekterende praktiker 24 jazzmusikeres evne til at improvisere, som en form for refleksion-i-handling. Det samme gør sig gældende for professionelle baseballspillere, der er i stand til at læse spillet og reagere på baggrund heraf. Men i denne sammenhæng er det min egen refleksion-i-handling i rollen som facilitator af forløbet, som jeg vil rette fokus mod. At kunne anvende refleksion-i-handling betyder altså, at man er i stand til at udføre en internaliseret handling, som ofte er spontan eller intuitiv, samtidig med, at man reflekterer over denne. Som resultat af refleksionen, bliver man således i stand til at afstemme handlingen i forhold til situationen eller igangsætte en ny handling på den baggrund. 25 Megen refleksion-i-handling har at gøre med oplevelsen af overraskelse. Når intuitiv, spontan præstation ikke giver andet resultat end det forventelige, så går vi ikke rundt og tænker videre over det. Men når intuitiv præstation fører til overraskende resultater, hvad enten de nu er behagelige og lovende eller uønskede, så kan vores reaktion meget vel være refleksion-i-handling Schön: Ibid., p Ibid., p

18 Det der ligger i kompetencen refleksion-i-handling, må ifølge citatet derfor være en evne til at kunne opdage når intuitiv handling fører til nye resultater, reflektere over udbyttet og efterfølgende korrigere eller skifte retning i selve situationen. Eksempler på disse refleksioner og eventuelle interventioner som resultat heraf, vil jeg beskæftige mig med i analysen af forløbet. Jeg kan blot på nuværende stadie se et potentiale i at arbejde systematisk med refleksion. Potentialet opstår i diskrepansen mellem det forventede og det reelle resultat, som giver nye gunstige handlemuligheder. Netop det at refleksionen sker i selve handlingen og ikke bagefter, er en vigtig pointe for Schön. (...) vi kan reflektere midt under handlingen uden at afbryde den. I et handlingsforløb et tidsforløb af varierende varighed i forhold til sammenhængen, hvori vi stadig kan nå at gøre en forskel i den forhåndenværende situation tjener vores tænkning til at omforme, hvad vi gør, mens vi gør det. 27 Schön synes ligeledes at pege mod den åbenhed i dramaprocessen, som Krøgholt er fortaler for. En lederrolle i form af en reflekterende praktiker, som Schön selv kalder det, synes altså at være vejen frem også i et dramapædagogisk forløb. I min praksis bliver denne refleksion-i-handling muliggjort i de små refleksionsrum, som kontinuerligt indsættes i forløbet. Men da refleksion-i-handling er så tæt knyttet til intuition og internaliseret viden, er det svært at på forhånd at sige noget om, hvor og hvordan refleksionen kommer i spil i den konkrete praksis. Det vil den senere analyse af forløbet uden tvivl se nærmere på. Dog har jeg allerede nu en formodning om, at jeg ved at vedkende mig vilkårene i den åbne dramaproces og villigheden til at forhandle forløbets rammer og indhold undervejs, vil foretage refleksion-i-handling. Kunstteori Autobiografi og performance Et af de områder som jeg har valgt at fokusere på i performanceforløbet er autobiografien. Brugen af autobiografisk materiale fra spilleres eget liv er ikke noget nyt fænomen heller ikke i 27 Schön:

19 performanceteatret, hvor det faktisk synes at være et ganske udbredt element. Teaterkompagnier som Hotel Pro Forma, Forced Entertainment, Remote Control og Granhøj Dans, blot for at nævne et udsnit, arbejder med fortællinger fra performernes eget liv i forestillingen. Nogle af disse teknikker som særligt Hotel Pro Forma anvender, vil eleverne stifte bekendtskab med i forløbet. Men lad mig i første omgang forklare, hvorfor jeg har valgt at have autobiografien som et element i mit forløb. Først og fremmest skaber brugen af autobiografisk materiale et brud med en psykologisk realistisk teatertradition, som netop er et af temaerne i forløbet. Krøgholt forklarer dette brud ganske klart. En teaterforestilling kan holde sprækkerne til spillernes autobiografiske kontekst åbne. Hvor dette er tilfældet, ombrydes idéen om, at teaterfiktionen er et autonomt og lukket kredsløb, og ad den vej bliver kunstsystemet tematiseret og forhandlet gennem praksis. 28 Ved at inddrage elevernes egne såkaldte autobiografiske kontekster bliver det altså muligt at tematisere bruddet med den teatertradition, der bygger på mimesis, og reflektere over det kunstsystem, der træder i stedet for. 29 Man kan sige, at der skelnes mellem to former for autobiografi i performanceteatret: Den rene dokumentarisme og så den fiktive fortælling, som er baseret på autobiografisk materiale, men som ej heller lægger skjul på at være fiktion. 30 Jeg har valgt at arbejde med den sidste form af flere grunde. Den rene dokumentariske fremstilling er i denne sammenhæng spændingsløs, og den rummer desuden en fare for at demotivere eleverne, idet at det dokumentaristiske kan føles som en udlevering af private forhold. Den anden løsning synes langt mere sympatisk og rummer den mulighed, at eleverne kan distancere sig fra egne fortællinger. De optræder så at sige ikke i en autobiografisk situation, men ved siden den. Dette perspektivskift som finder sted, når man som performer må iagttage sig selv fra fremmediagttagelsens sted, ligger fint i tråd med forløbets dannelsesmål om iagttagelse af anden orden. Dermed mener jeg, at brugen af det autobiografiske materiale er en brugbar strategi i 28 Krøgholt: 2001, p Jf. min udlægning i afsnittet Performance en tilgang til teater p. 3 i denne opgave. 30 Krøgholt: 2001, p

20 forsøget på at bevidstgøre eleverne om rammesætningens betydning for opfattelsen af virkeligheden. Igen fornemmes det, at konstruktivismens afvisning af et fundamentalt sandhedsbegreb banker på døren. Fascinationskraft En anden og væsentlig fordel ved at bruge autobiografi som strategi i forløbet, er at den fiktive ramme skaber en dramatisk spænding omkring fortællingens sandhedsværdi, og sidst men ikke mindst er brugen af materiale fra eget liv med til at skabe et personligt engagement i forløbet. Både i forløbets første seks kompetencegivende moduler og i det projektorienterede arbejde omkring det afsluttende produkt, lægges der op til, at eleverne bidrager med fortællinger og andet materiale fra eget liv. I de forskellige moduler skal eleverne blandt andet anvende musik og billeder fra deres egne samlinger og bruge tekst og billeder fra Facebook. Der arbejdes også med begrebet confession booth med livestreaming af video og med små autobiografiske fortællinger fra virkeligheden. En virkelighed som naturligvis modificeres efter lyst og behov, idet vi ikke går den dokumentaristiske vej. Janek Szatkowski bringer begrebet fascinationskraft på banen i sin artikel Det åbne teater fra Szatkowski er i artiklen fortaler for en dramapædagogik, der inddrager deltagerne i alle dele af den skabende proces omkring en forestilling. Han anlægger derfor en sympatisk skridt for skridt -strategi, hvor hans udgangspunkt er fascinationskraft. Med det mener han, at der tages udgangspunkt i det, som deltagerne i processen er draget af og i forvejen finder spændende. 31 Jeg har i mit forløb forsøgt at tage samme udgangspunkt, ved at bruge tekst, billeder, musik og ikke mindst tematikker fra elevernes eget liv, netop for at skabe det personlige engagement, som også Szatkowski finder centralt. Jeg har ydermere valgt at inddrage de digitale platforme, som eleverne bruger i det daglige, nemlig Facebook, YouTube, Twitter, Skype osv. Dette hænger både sammen med ideen om fascinationskraft og ligeledes med det som Szatkowski kalder for associationsfelter, og som han forklarer således: Ideen bag metodevalget er også præget af et ønske om på en positiv måde at kunne inddrage den store fond af parate associationer, som den megen film-, video- og TV-kigning giver vor tids unge, 31 Szatkowski:

21 men her på en sådan måde at teatret tilbage-erobrer og aktiviserer associationerne i en teatral form. 32 Szatkowskis artikel er fra 1991, men jeg tør godt antage nutidens unge stadig har et højt medieforbrug, som giver dem mulighed for at bruge disse såkaldte associationsfelter. I mit forløb har jeg derfor haft fokus på at åbne op for de kanaler, som eleverne i forvejen er forbrugere af og lade indholdet blande sig med det teatrale formsprog. Performance og dannelse Som allerede beskrevet er performanceteatret en oplagt ramme til at italesætte det overordnede dannelsesmål, som er at bevidstgøre eleverne om et konstruktivistisk grundsyn. Som nævnt i afsnittet om performancegenren i dette speciale 33, definerer Erik Exe Christoffersen performanceteater som værende en scenisk adfærd, som er bevidst om sin egen effekt og bygger på den opfattelse, at identitet bliver til gennem gentagelse og opførelse. 34 Her kvalificerer Exe Christoffersen tydeligt performanceteatrets kobling til konstruktivismen. Exe Christoffersen påpeger også, at det er identitetsdannelsen, som performanceteatret kan danne ramme om, og det bliver interessant i forhold til det dannelsespotentiale, som jeg tidligere har tilskrevet netop denne kunstform. Med udgangspunkt i fascinationskraften og med inddragelse af autobiografisk materiale er der altså dannet grobund for, at eleverne kan reflektere over deres egen identitetsdannelse, idet strukturerne bag denne dannelse nu er blottede. Krøgholt nærmer sig samme opfattelse, når hun skriver: I teater- og dramapædagogisk sammenhæng har autobiografien mulighed for at indgå i en kontekst, hvis fiktionsfællesskab er socialt betinget.(..) I modsætning til den terapeutiske situation, er det her gruppens forestillinger om et godt liv, der her får betydning for den autobiografiske fremstilling Szatkowski: 1991, p Performance en tilgang til teater p. 3 i denne opgave. 34 Christoffersen (red.): Krøgholt: 2001, p

22 Citatet forklarer, at inddragelsen af autobiografi i performance, kan give den enkelte deltager mulighed for at reflektere over hvordan identitet bliver til i fællesskaber, idet tilblivelsen er socialt betinget. Hvordan bliver det dannelsesmål så transformeret til en egentlig praksis? Jo, netop ved at bearbejde et materiale i form af billede, lyd, tekst osv., som eleverne selv har skabt og som de har personlig del i, opstår muligheden for at se, hvordan tingene bliver til. Hensigten er altså at give eleverne nogle performancetekniske værktøjer, hvormed de kan skabe, analysere og reflektere over både en proces og et produkt, som de er personligt involverede i. Hvordan jeg konkret har tænkt mig at nå dertil, vil blive tydeligt i specialets næste del, som omhandler det operative forløbsdesign. Del 2: Operativt forløbsdesign Praktiske omstændigheder Elevernes skema på Rysensteen Gymnasium er opbygget af moduler på 90 minutter og hver uge ser skemaerne forskellige ud. Der er normalt undervisning i dramatik 1-2 gange per uge for hvert hold. Jeg har fundet det både rimeligt og mest praktisk at lade performanceforløbet strække sig over 9 moduler set ud fra en årsplanlægning, hvor eleverne skal stifte bekendtskab med et forholdsvis bredt udsnit af teaterfaglige emner. I læreplanen for faget er det krav om, at kernestoffet skal bestå af mindst to teaterhistoriske perioder, hvor den ene skal være fra før det 20. århundrede og den anden efter. Forinden performanceforløbet har eleverne beskæftiget sig med naturalismen, som vil fungere som den historiske periode før 1900-tallet, om end denne periode strækker sig ind i det 20. århundrede. Performanceforløbet kommer derfor til at fungere som den anden historiske periode efter århundredeskiftet, med det faktum i mente at performance ikke nemt lader sig begrænse som en typisk periode jævnfør afsnittet i dette speciale om performance som teatergenre. Jeg vil som nævnt tidligere alligevel gå historisk til værks og forsøge at trække en linje fra den tidlige performancekunsts ready-mades til performanceteater i en aktuel samtidskontekst. Forløbet starter 3. december 2012, hvor eleverne når at have fem moduler inden jul, og fortsætter i januar med de sidste fem moduler. I alt er der altså afsat 10 x 90 min. til hvert hold. Dramaundervisningen finder sted i gymnasiets dramasal, en tidligere gymnastiksal, der er indrettet 20

23 til kulturelle arrangementer og udstyret med scene, mørklægning, lys, projektor og lydanlæg. Der er desuden et fint, men sparsomt, kostumelager og rekvisitrum. Der er altid mulighed for at flytte undervisningen til et almindeligt klasselokale, og desuden har skolen adskillige større og mindre lokaler og udendørsarealer, som frit kan benyttes. Da en del af det indholdsmæssige i forløbet omhandler rum, perspektiv og visuel komposition, er det naturligt at inddrage flere af skolens områder i forløbet. Progressionsstrategi Progressionen i forløbet finder sin begrundelse i Lars Qvortrups systematik for læring 36. Qvortrup opstiller fire forskellige læringsordner, som alle er forskellige, men hvor den første forudsætter den næste. Udgangspunktet for dette syn på læring er ideen om, at læring ikke blot kan skabes ved at tilføre et system, i dette tilfælde en gymnasieklasse, en stimulus. Det er først når selve systemet forandrer sig ved tilførslen af denne stimulus, at læring sker. Når et socialt system som fx et dramahold forandrer sig, og derved begynder at iagttage anderledes, opstår der læring. Det medfører også, at udgangspunktet for læring hele tiden flytter sig, som i Qvortrups systematik betyder, at systemet rykker videre til den næste læringsorden. Det er her tale om den samme systematik, som både Schön og Krøgholt fremhæver, når de taler om at sammenholde en ny praksis med en tidligere praksis. Qvortrup opdeler de fire ordener for læring i begreberne kvalifikation, kompetence, kreativitet og kultur, og jeg vil ikke her yderligere redegøre for hans systematik, men i stedet vende blikket på forløbets design og demonstrere hvordan systematikken har haft indflydelse på det operative designs progression. Første læringsorden - kvalifikation: I det første modul i forløbet vil fokus lang hen ad vejen være på de rent introducerende procedurer og på de tørre facts om det forestående tema med det argument, at målgruppen skal indstille sig på at tænke anderledes om teater, efter netop at have afsluttet et forløb, som bygger på den psykologisk realistiske tradition. Dette modul får derfor en forudsættende karakter, men der er ikke kun tale om ren stimulustransfer, idet der gennem øvelser og træning oparbejdes nogle teknikker og redskaber. I første modul befinder vi os altså primært i første læringsorden. 36 Qvortrup:

24 Anden læringsorden - kompetence: De efterfølgende fem moduler vil hver have en overskrift, fx Billede og perspektiv, som dækker over det felt, hvor eleverne skal tilegne sig specifikke kvalifikationer. Dette gøres ved en bevægelse fra stimulustransfer til forandring og videre til ny iagttagelsesposition. Der veksles altså mellem første og anden læringsorden eller man kunne sige mellem kvalifikation og kompetence. Konkret indebærer det, at eleverne oplever og reflekterer over materiale som tekst, video, billede osv. om modulets tema, hvorefter de gennem øvelse og træning selv skal formå at anvende de tilegnede teknikker og redskaber i andre sammenhænge. De første seks moduler satser altså på en oparbejdelse af kompetencer for holdet og for den enkelte. Tredje læringsorden - kreativitet: I modul 6, 7, 8 og 9 skal eleverne arbejde projektorienteret i grupper, hvor det konkrete mål er visningen af en kort performance, som de selv har skabt. I disse moduler opstår muligheden for at eleverne selv tilegner sig nye kompetencer, ved kreativt at kombinere og udfordre de tidligere erhvervede kompetencer. Det didaktiske mål for disse projektorienterede moduler er således at skabe de bedst mulige betingelser for, at kreativitet kan opstå. Fjerde læringsorden - kultur: Det tiende og sidste modul er afsat til visning, hvor grupperne viser deres resultat og efterfølgende indgår i en dialog om resultatet med de resterende grupper. Modulet indeholder også en tilbundsgående evaluering om selve processen, hvor læringsmålet er, at eleverne rykker sig til den fjerde og sidste læringsorden, som dækker over selve læringssystemets evolution. Her kan elevernes erfaringer fra processen bruges fremadrettet fx til arbejdsmetoder og planlægning i forhold til det eksamensprojekt, der afslutter skoleårets dramaundervisning. Under forløbets afsluttende evaluering opstår muligheden for, at der bliver skabt en ny læringskultur, som bliver det nye udgangspunkt for første læringsorden i næste forløb. Moduler Modul 1: Opgør med den psykologisk realistiske tradition Formål Formålet med det første modul er som nævnt i progressionsstrategien, at introducere eleverne til performance som teatergenre og til en række begreber, som er forudsætningen for at tale om performance. Ligeledes er modulet tænkt som et brobyggende element fra det forløb om 22

25 naturalisme, som eleverne netop har afsluttet. Lærings- og dannelsesmål Eleverne skal forstå performanceteatret i nutidig og historisk kontekst, samt tilegne sig et sprog til at tale om genren. Gennem praktiske øvelser får eleverne ligeledes styrket deres kreative, refleksive og analytiske kompetencer. Konkret mål Eleverne skal lytte og motiveres til det kommende forløb, samt træne at arbejde med partitur frem for dramatisk tekst. Forløbsbeskrivelse I ugerne op til performanceforløbet har eleverne øvet scener fra Ibsens Et Dukkehjem, og derfor finder jeg det oplagt at starte med netop den tekst, og arbejde med den på en performanceteknisk måde. Det skaber den kontrast til den psykologisk realistiske tradition, som jeg netop gerne vil underbygge. Derudover ser jeg det som en stor fordel at tage udgangspunkt i noget, som eleverne allerede kender godt og er involveret i, i stedet for at starte i et helt andet verdenshjørne. Jeg starter med at præsentere performance og forsøge at rammesætte den som teatergenre, med den viden i mente, at performance netop ikke opfører sig som en typisk periodisk genre. Jeg gør dette for at nedbringe abstraktionsniveauet, idet hele diskussionen om performanceteatrets plads i en kunstteoretisk sammenhæng ikke hører hjemme i gymnasiefaget Dramatik C, og ej heller vil gavne forløbets overordnede formål. Præsentationen foregår ved fortælling og slideshow, hvor vægten lægges på et teatersyn, der har kompositionen af billeder i fokus. Begrebet montage præsenteres og diskuteres med afsæt i filmhistorien, hvor der først vises klip fra Eisensteins Panserkrysseren Potemkin fra Herefter vises musikvideoen til Carpark Norths Best Day fra 2009 instrueret af Martin de Thurah 38, som et eksempel på montagebegrebets gyldighed og brug i vores samtid. 37 Eisenstein: de Thurah:

26 Der vises herefter et videoklip af Hotel Pro Formas Ellen (2010) 39 og efterfølgende diskussion af rollebegrebet i henholdsvis naturalismen og i performanceteatret, hvor der lægges vægt på bevægelsen fra et teater baseret på mimesis til et baseret på fremstilling. En øvelse inspireret af Robin Arthur fra Forced Entertainment igangsættes. I øvelsen sidder 5-7 elever på en række stole foran resten af holdet, og skal nu fortælle en historie ved at skiftes til at tage ordet. En elev starter en tilfældig fortælling, men når en anden elev vil tage ordet, siger hun stop, og indleder en ny historie med ordene Der var engang.... Der er ingen interaktion mellem fortællerne, henvendelsen sker ud i rummet. Pointen er, at stoppet sætter en regel om, at det ikke er selve fortællingen, det gælder om at formidle, men snarere den interaktivitet mellem deltagerne, som frit kan bruge elementer af hinandens fortællinger i deres egen. Der rettes altså et fokus på formen snarere end indholdet, og dette danner baggrund for en fælles diskussion om, hvorvidt formen i sig selv kan vække interesse hos publikum uafhængigt af indholdet. 40 Eleverne skal nu på baggrund af præsentation og øvelse i grupper forsøge at skabe små ikkemimetiske sekvenser af Et Dukkehjem. Opgaven har for eleverne følgende ordlyd: Lav en montagesekvens, ved at bruge forskellige elementer fra Et Dukkehjem sat sammen i en ny orden. Herefter introduceres en række dogmer, som har til formål at understrege stemning og fremstilling frem for psykologisk realistisk indlevelse. Regler lyder som følger: 1. Man må kun tale om sin rolle i tredje person, 2. Sekvensen skal indeholde mindst et temposkift fra normalt tempo til enten fast, slow eller begge og tilbage til normalt tempo (eleverne har tidligere arbejde med tempo/rytme), 3. Sekvensen skal indeholde mindst én gentagelse af en handling, 4. Der skal ikke fortælles en historie tænk i billeder! Eleverne bliver herefter bedt om at udarbejde et partitur over den korte sekvens bestående af 3-5 billeder eller handlinger. Sekvenserne øves, vises for holdet og der diskuteres fælles om udfordringerne og potentialerne ved at arbejde performanceteknisk med drama. 39 Hotel Pro Forma: Krøgholt: 2002, p