Konflikter skal ses i deres kontekst - et bud på en organisationspsykologisk tilgang til konflikthåndtering i organisationer

Transkript

1 Konflikter skal ses i deres kontekst - et bud på en organisationspsykologisk tilgang til konflikthåndtering i organisationer Klaus Stagis og Annemette Hasselager Vi har i længere tid set en stigende efterspørgsel efter redskaber til at håndtere og løse konflikter i organisationer. Det viser sig dels i et massivt udbud af kurser, der tilbyder ledere og medarbejdere forskellige redskaber til konfliktløsning. Og det viser sig i vores egen praksis som organisationskonsulenter, hvor vi ofte bliver kontaktet af virksomheder, der har brug for hjælp til håndtering eller løsning af konflikter. Behovet for hjælp til konfliktløsning i organisationer såvel som den stigende interesse blandt ledere og HR-medarbejdere for træning i forskellige metoder, kunne tyde på, at der er et måske stigende - antal konflikter i moderne organisationer, som medarbejdere og ledere ikke umiddelbart selv ser sig i stand til at håndtere. Vi vil gerne give et bud på en organisationspsykologisk forklaring på det store behov og samtidig beskrive en helhedsorienteret tilgang til konflikthåndtering i organisationer. Vi vil argumentere for, at det store fokus på konfliktløsning er en afspejling af et behov for at håndtere den anderledes og på flere måder øgede organisatoriske kompleksitet, der karakteriserer organisationer i dag. Vi foreslår at arbejde med en udvidet og kompleks forståelse af konflikter og konflikthåndtering, hvor konflikter ikke blot ses som et individuelt forhold eller som et relationelt anliggende mellem to isolerede parter, men som noget, der som udgangspunkt skal forstås i forhold til organisationen som helhed. En sådan kompleks konfliktforståelse får ikke blot betydning for håndteringen af konflikter på en arbejdsplads. Den får også betydning for udvikling af kompetencer og læringsmiljøer og ikke mindst for den måde, organisationen løser sin opgave og ledes på. Artiklen tager afsæt i vores praksis som organisationskonsulenter, hvor vi gennem mange år har været involveret i adskillelige opgaver og processer, der har haft konflikthåndtering som omdrejningspunkt. Vi vil især inddrage erfaringer fra et større udviklingsprojekt i en af de organisationer i Danmark, hvor der er skarpt fokus på behovet for, at medarbejderne til stadighed bliver bedre til konflikthåndtering, nemlig Kriminalforsorgen. Med erfaringerne fra dette projekt vil vi give et konkret eksempel på hvordan man kan arbejde med konflikthåndtering i organisationer, hvor konflikter udnyttes til både organisatorisk og personlig udvikling. Som det vil blive illustreret, er denne tilgang på samme tid både mere kompleks og mere enkel. En almindelig og udbredt tilgang til konflikter Vores grundlæggende antagelser om konflikter har afgørende betydning for, hvordan vi håndterer de konflikter, vi støder ind i. Det er almindeligt, at konflikter betragtes som ubehagelige for den enkelte og for de relationer, der er konfliktfyldte. Det er ligeledes almindeligt, at se konflikter som noget, der skaber ineffektivitet og er destruktivt for arbejdet i organisationer. Konflikter skal helst fjernes og derfor er holdningen ofte, at konflikter skal løses. Det afspejler sig sprogligt i, at vi ofte taler om konfliktløsning. I nogle tilfælde bliver løsningen at feje konflikterne ind under gulvtæppet. Som de fleste vil vide, forsvinder de oftest ikke af den grund. Ser vi på den anvendelsesorienterede litteratur om konflikthåndtering og på kursusudbudene på området (f.eks. gennem en søgning på nettet) tegner der sig et billede af to dominerende tilgange til 1

2 konflikter og konflikthåndtering: Den første tilgang betragter konflikter som et individuelt anliggende eller som et anliggende mellem to parter. Den anden ser konflikter og konflikthåndtering som noget, der kan håndteres og styres rationelt ved hjælp af gode planlægnings- og styringsværktøjer. Et eksempel på førstnævnte tilgang er følgende udsagn fra et kursustilbud, fundet på nettet: Når mennesker arbejder sammen, vil der opstå situationer, hvor interesser, meninger og temperamenter støder mod hinanden. Lær at tackle disse situationer konstruktivt, målrettet og værdigt og finde løsninger som alle parter efterfølgende kan gå ind for. Ser man nærmere på indholdet i dette eksempel på kursustilbud, bekræftes den individuelle og tekniske tilgang. Dette kursus i konflikthåndtering er et kursus i kommunikationsteknik med temaer som samtaleteknik, aktiv lytning som værktøj, kropssprog, håndtering af følelser og forhandlingsteknik. Det andet meget almindelige perspektiv på både forebyggelse af konflikter og konflikthåndtering er en rationel tilgang, hvor man har en forestilling om at kunne håndtere konflikter ved god planlægning. Der arbejdes med handlingsplaner med strategier og mål, milepæle og deadlines. Et eksempel på dette kan være tidskrævende evalueringsprocesser eller trivselsundersøgelser. Måske lykkes det faktisk at håndtere potentielle konflikter på denne måde: Konflikterne udebliver, men det gør energien, kreativiteten og læringen også. Også denne tilgang mener vi er for enstrenget. Der er efter vores vurdering en oplagt risiko for at komme til at arbejde for overfladisk eller for enstrenget. En konkret konflikt kan være et overfladefænomen, der dækker over mere principielle modstridelser eller grundlæggende konflikttemaer. En relationel eller kommunikativ konflikt kommer til udtryk som en konflikt mellem to medarbejdere, men handler måske grundlæggende om en organisatorisk konflikt, som de to involverede udspiller, men som de ikke kan løse alene. Et eksempel på dette er den velkendte konflikt mellem drift og udvikling. En sådan konflikt kan komme til udtryk som en relationel konflikt mellem HR-chefen og økonomichefen. Det er en konflikt, der ikke alene vil kunne løses ved at parterne lærer bedre kommunikationsteknikker, men en konflikt, der skal forstås og håndteres organisatorisk. Det vil vi forklare og eksemplificere i det følgende. Ændrede organisationsformer Det organisatoriske landskab har ændret sig markant gennem de senere år. De traditionelle hierarkiske strukturer, med bureaukratiet som det klassiske eksempel, hvor autoritetsrelationerne var kendte og knyttet til den formelle position, er gradvist blevet afløst af strukturer, der i dag ofte beskrives som løst koblede eller netværksbaserede. Det gennemgående er, at autoriteten er mere knyttet til opgaven end til den formelle position. Den enkelte medarbejder eller leder skal kunne gå ind og ud af en lang række roller i løbet af en arbejdsdag, roller, der hver for sig indeholder forskellige former for autoritet. Der stilles på den måde i dag langt større krav til den personlige forvaltning af den arbejdsmæssige rolle (se f.eks. Hirschhorn 2003). Den enkelte skal i højere grad kunne give og tage autoritet, kunne sætte grænser, kende sine egne værdier og kunne navigere i usikkerhed og flertydighed. At bruge sin personlighed på arbejdet er i dag på samme tid både velkomment og en nødvendighed. Det giver både mulighed for kreativitet og engagement samtidig 2

3 med, at det skaber et øget pres på personligheden. Det er ikke nødvendigvis enkelt at finde rundt i nutidens organisationer, hvor det ikke altid er klart, hvem der bestemmer hvad og hvilke forventninger, den enkelte skal leve op til for at fylde sin rolle ud på en god måde. Man kan sige, at de grænser, der før var repræsenteret ved organisationens formelle opgavedelinger og strukturer i dag afløses af den enkeltes psykologiske grænser. Den enkelte rolleindehaver (leder eller medarbejder) må i langt højere grad selv arbejde med at finde grænserne for, hvad der hører til i den enkelte rolle. Dette kan opleves som et pres på alle, et pres på evnen til at lede sig selv og til at tage ansvar både for opgaveløsningen og for sin egen personlige udvikling. Relationerne mellem ledere og medarbejdere er ændret. Det positive ved denne udvikling er, at den enkelte kan opleve en øget autonomi og ansvarlighed i forhold til sin karriere og rolle i organisationen. Medarbejdere vil også være mere tilbøjelige til at stille spørgsmålstegn ved og udfordre tingenes tilstand og ikke være så bange for at udfordre personer i autoritetspositioner. Samtidig stilles der selvfølgelig nye krav til ledere om at kunne håndtere disse udfordringer. Ledere kan ikke længere automatisk regne med følgeskab fra deres medarbejdere som følge af den formelle autoritet, der ligger i deres rolle. Det betyder blandt andet, at lederne bliver udfordret mere direkte f.eks. med ideer til forandringer, og at der oftere bliver stillet spørgsmålstegn ved deres beslutninger. At det i dag i højere grad er de psykologiske grænser, der er i spil kan give anledning til flere konflikter, da opgaver og roller skal skabes i det kontinuerlige samarbejde og i mindre grad er givet på forhånd. Det stiller krav til ledere om personaleledelsesmæssige kompetencer, der skal afspejle eller matche de ændrede relationer og autoritetsformer, f.eks. ved at ledere i dag skal besidde en langt større rummelighed i forhold til de spændinger og konflikter, som løbende opstår.. Det er vores erfaring, at konflikter, der eskalerer i en personalegruppe, ikke sjældent hænger sammen med, at ledelsen har svært ved at finde gangbare måder at håndtere konflikter på. Udviklingen stiller altså stigende krav til alle om udvikling af personligt bårne kompetencer. Denne udvikling rummer muligheder, samtidig med at den personlige sårbarhed bliver større. De vedvarende skift i roller, ansvar og kontekst skal kunne rummes og håndteres af medarbejdere og ledere. Det kræver et samspil og en åbenhed i organisationen eller i arbejdsgruppen. Det er i den sammenhæng, vi skal forstå konflikter på arbejdspladsen. Konflikter skal ses og forstås i deres kontekst Der er, som vi allerede har antydet, en tendens til, at konflikter betragtes som individuelle eller udelukkende relationelle problemer. Det synes på mange måder mere enkelt og behageligt at konflikt er noget, der spejler dårligt fungerende individer eller dårlig kemi i en relation. Hvis konflikthåndtering ikke bare skal være et individuelt anliggende for den enkelte medarbejder, som i bedste fald har lært nogle konkrete måder at håndtere en konflikt på her og nu, eller et anliggende mellem to isolerede parter, kræver det, at man begynder at arbejde med en mere kompleks forståelse af konflikter og anvender et udvidet konfliktbegreb, hvor konflikter ses og forstås i deres kontekst. Når vi argumenterer for, at konflikter skal ses og håndteres i deres kontekst, er det udtryk for at konflikter skal ses som organisatoriske fænomener, der må undersøges og begribes i den sammenhæng, de indgår i. De kan ikke betragtes isoleret, hverken som et individuelt fænomen eller udelukkende som et relationelt fænomen. Organisationspsykologien bidrager især med forståelse af sociale systemer, af psykologiske processer i grupper og organisationer og med forståelse af individet i dets relationer. Organisationspsykologien kan være med til at løfte konflikter ud af den traditionelle forståelse og ind i en helhedsorienteret ramme. 3

4 De svenske psykologer Lennér-Axelson og Thylefors illustrerer i deres bog Konflikter hjemme og på arbejdet (Lennér-Axelson og Thylefors 1998) en model, hvor konflikter forstås som både intrapersonelle (individuelle), interpersonelle (mellemmenneskelige) og apersonelle (systemkonflikter). Denne enkle model lægger op til en kompleks forståelse af konfliktdynamikken på en arbejdsplads. I langt de fleste konfliktsituationer indeholder en konflikt elementer fra alle tre områder. Relationer mellem mennesker på en arbejdsplads eksisterer ikke i et tomrum, men i et spændingsfelt mellem personer og organisation. En konflikt udtrykkes måske i det ene felt (f.eks. som relationel), mens løsningen skal findes i et andet felt (f.eks. i systemet). Interpersonelle Mellemmenneskelige konflikter Fakta, vurderinger, sagsforhold, personlighed Intrapersonelle Individuelle konflikter Samvittighedsproblemer, aggressionsproblemer ambivalens... Apersonelle Systemkonflikter Mål, roller, struktur, ressourcer Konflikttyper Den organisationspsykologiske teori, som vores arbejde med konflikthåndtering først og fremmest hviler på, er den psykodynamiske systemteori. Menneskers handlinger bestemmes - i hvert fald i nogen grad - af de forestillinger, vi gør os, forestillinger som dannes i et samspil mellem vores perception af virkeligheden og de bevidste eller ubevidste motiver, den enkelte har. Virkeligheden opfattes ikke som den er, men som den opleves gennem det enkelte menneskes egne personlige filtre, hvor både erfaring og fantasier spiller en væsentlig rolle. Forholdet mellem person og omverden kan beskrives som et projektivt rum, hvor erfaringer, fantasier blander sig med indtryk og information fra vores omverden (se f.eks. Visholm 2004). I den psykodynamiske organisationspsykologi ses organisationer, ligesom alle andre steder, hvor mennesker er sammen, som følelsesfulde steder, hvor de følelsesmæssige processer forstås både som bevidste og ubevidste (se f.eks. Armstrong 2005). Ligeledes kan de følelsesmæssige processer, der er i spil mellem mennesker være både konstruktive (kreative og livgivende) og destruktive. Den psykodynamiske systemteori bidrager med forståelse af individer, grupper og systemer som åbne systemer, der lever af udveksling med omverdenen gennem systemets grænser. Organisationer ses som åbne systemer, der er kendetegnet ved at have en hovedopgave (en raison d être), der løses indenfor nogle grænser i tid og rum af en række aktører i forskellige roller (rollen som medarbejder, som mellemleder eller som chef). 4

5 Mange vil nok forbinde begrebet kontekst med antropologen Gregory Batesons arbejder. Hans arbejder har fået en enorm indflydelse på især den systemiske tilgang til arbejdet med organisationer. Betoningen af kontekst er i denne tænkning udtryk for, at mennesket ikke kan ses isoleret fra sin omverden, men udvikler og forandrer sig i et stadig samspil med omverdenen, hvor mennesket både selv påvirker og medskaber sine omgivelser. Den psykodynamiske systemteori giver kort sagt en række udgangspunkter for at forstå konflikter i organisationer: Konflikter opstår i et system, der hænger sammen med en række andre systemer Konflikter og processer omkring dem vil være både bevidste og ubevidste Konflikter har ofte en forbindelse til den hovedopgave, organisationen løser Ved at forstå konflikter som noget, der udtrykkes i brudfladerne mellem forskellige roller i organisationen åbnes for en tilgang, hvor konflikter kan afindividualiseres og ses i sammenhæng med organisationen som helhed. I vores forståelse af konflikter taler vi ikke om at konflikter skal løses, men at de skal håndteres. De skal undersøges, forstås og måske ligefrem stimuleres og dyrkes og på den måde bruges som brændstof for både personlig og organisatorisk udvikling. Hvis man i sin tilgang til konflikter tager udgangspunkt i, at de kan åbne for muligheder ved at identificere og fokusere på problemer, ved at udfordre fastlåste og begrænsende traditioner og tankesæt, kan de skabe grundlag for nødvendig udvikling. CASE: En ny tilgang til konflikthåndtering i Kriminalforsorgen I samarbejde med Kriminalforsorgens Uddannelsescenter har vi i gennemført et større udviklingsprojekt, hvis hovedopgave var at generere nye erfaringer med at forstå, håndtere og forebygge konflikter - erfaringer, der på længere sigt skal kunne implementeres i Kriminalforsorgens institutioner, i grunduddannelsen af fængselsfunktionærer og deres lederuddannelser. Udviklingsprojektet kan ses som et udtryk for et ønske i organisationen om at bevæge sig fra en individrelateret konfliktforståelse til en mere kompleks forståelse, hvor konflikter ses i forhold til organisationens primære opgave. Projektet gik konkret ud på at udvikle og gennemføre et eksperimenterende uddannelsesforløb i konfliktforebyggelse og konflikthåndtering. Det eksperimenterende uddannelsesforløb (DEU) blev designet med udgangspunkt i denne artikels teoretiske grundtænkning og tilrettelagt for en række centrale aktører i Kriminalforsorgen (ledere, konsulenter og undervisere). Formålet med DEU var at udvikle og afprøve metoder til en kompleks og helhedsorienteret tilgang til konflikthåndtering og konfliktforebyggelse. Der blev for deltagerne skabt mulighed for ny læring om konflikter, der både skulle kvalificere dem i deres daglige arbejde og samtidig gav projektforløbet mulighed for at indsamle erfaringer med indhold, arbejdsmetoder og pædagogiske metoder, der kan bruges i den videre udvikling af Kriminalforsorgens uddannelser. Vi vil i det følgende beskrive og samle op på projektets vigtigste erfaringer og ende med en diskussion og perspektivering af hvordan erfaringerne fra DEU vil kunne anvendes i andre organisationer. Først lidt baggrund om den kontekst, konflikter i Kriminalforsorgen skal forstås i. I Kriminalforsorgen har man de senere år oplevet, at konfliktmønstret har ændret sig, blandt andet men ikke kun - som følge af ændringer i klientellet blandt de indsatte. Særlige subkulturer blandt de 5

6 indsatte (rockere, andre bander og flere psykisk syge) har medført en ændring i konfliktmønsteret. Det har blandt andet også betydet, at der forekommer flere voldelige og uforudsigelige konflikter. Derudover har man i organisationen et billede af, at en stor del af konflikterne faktisk ikke finder sted imellem ansatte og indsatte, men mellem de ansatte indbyrdes.. Konflikter mellem de ansatte handler (på overfladen) ofte om, hvad og hvor meget, der skal laves i jobbet og hvordan en opgave skal løses. Man har igennem mange år haft fokus på fængselsfunktionærernes måde at forstå og håndtere konflikter på og har et internt korps af konfliktløsningsinstruktører, der forestår uddannelsen af fængselsfunktionærerne indenfor dette område. I Kriminalforsorgens uddannelsessystem har man i de senere år vurderet, at der var behov for en revurdering og videreudvikling af arbejdet med konflikter, både i uddannelsen af fængselsfunktionærerne og i det daglige arbejde. En sådan revurdering og videreudvikling af konfliktarbejdet skulle tjene både til at løfte kvaliteten i opgaveløsningen og til at forbedre arbejdsmiljøet for fængselsfunktionærerne. Det konfliktbegreb, der arbejdes med i Kriminalforsorgen dækker konflikter mellem én eller flere indsatte og én eller flere ansatte. Det kan handle om situationer, hvor en eller flere indsatte nægter at adlyde personalets påbud, øver hærværk, forsøger at undvige eller forsøger selvmord eller selvbeskadigelse. Når der arbejdes med at håndtere de beskrevne konfliktsituationer, så ligger løsningerne langt overvejende på et individuelt plan (mellem den enkelte fængselsfunktionær og den indsatte) og på et kommunikativt plan, f.eks. ved at undgå at skabe falske forhåbninger eller ved at et afslag gives uforstyrret. Opgaveklarhed, forsvarsmekanismer og konflikter En af vores centrale antagelser er, at konflikter skal forstås i forhold til den hovedopgave, en organisation løser. At udvikle nye måder til konflikthåndtering i Kriminalforsorgen må derfor tage afsæt i en forståelse og analyse af hovedopgaven. Kriminalforsorgens hovedopgave beskrives som todelt: Den ene del handler om kontrol og sikkerhed, mens den anden del handler om resocialisering og dermed støtte og motivation til et kriminalitetsfrit liv efter løsladelse. Den todelte hovedopgave beskrives af mange som et dilemma eller en umulig kombination. Især opleves implementeringen af anden del af hovedopgaven vanskelig: Hvad vil det egentlig sige at støtte og motivere og kan man overhovedet gøre det samtidig med, at man løser den første del af opgaven? Denne usikkerhed medfører i praksis ofte primært fokus på den første og i mindre grad på den anden delopgave. Opsplitningen af hovedopgaven kan være med til at legitimere, at man ikke tager sig af begge dele. En konsekvens, der kan ses i hverdagen. Opsplitningen af hovedopgaven og det primære fokus på de sikkerhedsmæssige aspekter kan også ses som en social forsvarsmekanisme. Sociale forsvarsmekanismer udvikles i organisationer for at håndtere den angst, der kan opstå i forbindelse med, psykologisk set, vanskelige opgaver. Sociale forsvarsmekanismer er ubevidste mekanismer, der udvikler sig i det daglige samarbejde med det formål at håndtere dybereliggende vanskeligheder forbundet med opgaveløsningen (se f.eks. Menzies Lyth 1998 eller Hirschhorn, 1992). Fængselsfunktionærens opgave er reelt både kompleks og vanskelig. Dels indeholder den mange og til stadighed mere komplekse krav og udfordringer, der skal håndteres i hverdagen. Og dels er fængslets opgave en samfundsmæssig opgave, der på et dybere psykologisk plan rører ved store spørgsmål som anderledeshed, destruktivitet og normalitet. Arbejde i et fængsel har, ligeledes på et dybere plan, også noget at gøre med en selv og ens eget forhold til disse grundlæggende 6

7 spørgsmål. Det vækker potentielt en angst hos den enkelte. Opgavens karakter kan således være med til helt konkret at skabe en følelse usikkerhed og inkompetence. Uklarhed i forbindelse med løsning af hovedopgaven skaber grobund for udvikling af konflikter både i personalegruppen, mellem ledere og medarbejdere og mellem personalet og de indsatte. Den eksperimenterende uddannelse skal forholde sig til og finde måder at arbejde med dette på. Den eksperimenterende uddannelse - DEU DEU var tænkt som et eksperimentarium for afprøvning af en bredere og mere kompleks tilgang til konfliktbegrebet end det, der normalt praktiseres i de fleste organisationer. Uddannelsesforløbet blev gennemført for 24 centrale aktører, der alle i deres hverdag som ledere, lærere, konfliktløsningsinstruktører eller konsulenter arbejder med konflikthåndtering. Forløbet blev bygget op over fire moduler, hvor hvert modul var opbygget som en delorganisation med sin egen hovedopgave. Der var ved hvert modul defineret en specifik kontekst, som der blev arbejdet med. Selve opbygningen af og rammen for uddannelsen skulle således afspejle den udvidede og mere komplekse tilgang til konflikter, som vi ønskede at lægge vægt på.. Kontekster ved de fire moduler i DEU under overskriften Konflikter i deres kontekst Modul 1: Modul 2: Modul 3: Modul 4: Uddannelsen som læringsorganisation Den intrapsykiske og interpersonelle kontekst Den organisatoriske kontekst - fængslet som organisation Læreprocesser/læring i rollen som underviser/instruktør Når vi fastholder, at konflikter ikke skal ses isoleret fra deres organisatoriske kontekst, betød det, at vi ikke udelukkende kunne definere DEU som et uddannelsesforløb, men også måtte forstå det som et organisatorisk udviklingsprojekt, der skulle have fokus på, hvordan deltagerne og de organisationer, de til daglig arbejder i, forstår og håndterer konflikter. Med andre ord blev der i projektforløbet også fokus på deltagernes og deres hjemorganisationers arbejde med at ændre den organisatoriske praksis i forhold til konflikter. Det overordnede formål med de enkelte moduler beskrives i figuren. 7

8 De fire modulers formål Modul 1: Konflikter i deres kontekst uddannelsen som læringsorganisation Formålet med modul 1 var at give deltagerne mulighed for at øge deres viden om og indsigt i betydningen af de kontekster, deres arbejde foregår i. Formålet var også at påbegynde udviklingen af en læringsorganisation, hvor den enkelte på dette modul får skabt et personligt engageret udgangspunkt for den læring, der skal finde sted. Deltagerne blev præsenteret for en række af de mest centrale kontekster og der blev fokuseret på, hvad den samfundsmæssige kontekst betyder for oplevelsen af konflikter i Kriminalforsorgen. Modul 2: Konflikter i deres kontekst den intrapsykiske og interpersonelle kontekst Formålet med modul 2 var at give deltagerne indsigt i og viden om konflikters sammenhæng med personlighed, livshistorie og identitet på det individuelle niveau og på gruppeniveau. Deltagerne skulle arbejde personligt med at opnå større indsigt i egne konfliktmønstre. Der blev desuden arbejdet med kropslige aspekter af konflikter set i et psykologisk lys. Modul 3: Konflikter i deres kontekst fængslet som organisation Formålet med modul 3 var at give deltagerne indsigt i og viden om, hvorledes personligt oplevede og udlevede konflikter kan være spejlinger af konflikter, der knytter sig til det system, man repræsenterer. Modulet sigtede på, at deltagerne opnåede erfaringer med og viden om, hvordan fængslet som organisation skaber betingelser for særlige typer af konflikter. Modulet blev bygget op omkring en oplevelsesbaseret læreproces, hvor deltagerne kunne gøre sig praktiske erfaringer med konflikter, samarbejde og ledelse. Modul 4: Konflikter i deres kontekst læreprocesser/læring i rollen som underviser/instruktør Formålet med modul 4 var at give deltagerne større indsigt i forvaltningen af deres egen rolle. Modulet sigtede på at øge deltagernes viden om og forståelse af læreprocesser som en del af organisatoriske processer. Afslutningsvis skulle deltagerne sammen med konsulenterne trække erfaringer ud fra de læreprocesser, der har karakteriseret uddannelsen med henblik på at kunne implementere projektets erfaringer i Kriminalforsorgens organisationer. Kernekompetencer i konflikthåndtering I udviklingen og afprøvningen af DEU har vi oversat det brede konfliktbegreb til en række kernekompetencer, som DEU har givet deltagerne mulighed for at udvikle. Disse kernekompetencer er: Følelsesmæssige og sociale kompetencer i rollen Kompetencer til at forstå, indgå i og arbejde med relationer Evne til refleksion Viden om gruppepsykologi Viden om centrale organisationsteoretiske begreber som person, rolle og organisation, der har betydning for forståelsen af konflikter på en arbejdsplads Viden om og forståelse af hovedopgavens betydning for dynamikken i en organisation og dermed muligheden for udvikling af konflikter 8

9 For at løse hovedopgaven kræves der af både medarbejdere og ledere såvel faglige som personlige kompetencer. Men når en væsentlig del af arbejdsopgaven handler om at udvikle andre mennesker (i fængslet: de indsatte) stilles der særlige krav til medarbejderne om at bringe egne personlige egenskaber i spil. Disse kompetencer omtales ofte som følelsesmæssig intelligens, social intelligens eller relationel kompetence. Det er alle begreber, der har været flittigt anvendt de senere år og som udtrykker en generel udvikling på arbejdsmarkedet, hvor der, som tidligere omtalt, stilles stadig stigende krav til den personlige forvaltning af den arbejdsmæssige rolle. For at kunne håndtere konflikter hensigtsmæssigt og for at kunne påvirke andre menneskers udvikling er det nødvendigt at have en god personlig indsigt (intrapsykisk forståelse) og en god forståelse af processer mellem mennesker og mellem grupper (interpersonelle og intergruppeprocesser). At udvikle de følelsesmæssige og sociale kompetencer i rollen handler derfor også om at lære sig selv at kende på et dybere plan og dermed opnå større selvindsigt. Denne selvindsigt kan bruges til at lære sine egne reaktions- og handlemønstre i forhold til konflikter bedre at kende, at kunne se sine egne blinde pletter, at få indsigt i, hvordan man typisk indgår i relationer til andre. Hvis man skal kunne håndtere andres konflikter, skal man både kunne forstå og håndtere sine egne personlige konflikter. Det er blevet tydeligt for mig Jeg er blandt andet gennem arbejdet med min livshistorie blevet mere klar over mine egne reaktionsmønstre Jeg har fået en større viden og forståelse for de interpersonelle relationers betydning i forhold til konflikter Deltagere i DEU En anden central kompetence er evnen til at reflektere. Det er evnen til at bringe sig selv i en metaposition i forhold til de sammenhænge (kontekst), som en problemstilling indgår i. En del af denne kontekst er én selv, men det er også den gruppe man indgår i og den organisation, som man selv og denne gruppe er en del af. I en endnu bredere kontekst kan det være gavnligt at se på sin organisation i et samfundsmæssigt perspektiv fængslet som en samfundsmæssig institution. I refleksionsprocessen er det nødvendigt, at have nogle knager at hænge sine refleksioner op på. Disse knager er blandt andet en forståelse af, hvordan en organisation fungerer (organisationsteori). I den forbindelse er det vigtigt at kunne forstå og arbejde med centrale organisatoriske begreber som organisationens hovedopgave og sammenhængen mellem person og rolle. Vigtigheden af at forstå den grundlæggende betydning af, at organisationens hovedopgave er klar og entydig, fremgår af de eksempler, vi har givet på, hvad der sker i en organisation, hvor opgaveuklarheden florerer. At træne helikopterperspektivet har været særlig lærerigt for mig Deltager i DEU Det kræver megen træning at opnå gode refleksive egenskaber. I DEU har vi arbejdet med en lang række forskellige metoder, der kan anvendes til at fremme en refleksiv praksis i dagligdagen. Det har blandt andet været refleksionsprocesser, hvor deltagerne har arbejdet med at eksplicitere praktisk viden (ofte tavs viden), som dygtige og erfarne praktikere har (Schön 1983). Arbejdet med begrebet organisatorisk rolle har været et centralt omdrejningspunkt i det eksperimenterende uddannelsesforløb, der har givet deltagerne en grundlæggende indsigt i rollen 9

10 som noget, der skabes i et dynamisk samspil mellem person og organisation. Samtidig har det skabt fokus på, at man for at styrke løsningen af hovedopgaven (herunder en mere hensigtsmæssig håndtering af konflikter) må gøre en særlig indsats for både at kunne forstå person og organisation bedre. På den måde bliver organisatorisk rolle et overordnet begreb, som mange af de øvrige læreprocesser kan relateres til (Reed 2000). En del af arbejdet med begrebet organisatorisk rolle drejer sig om at forstå, hvad og hvor meget en organisation kan gøre ved en person og hvordan den enkelte bærer organisationen med sig i sine billeder og oplevelser af sig selv i den kontekst, man indgår i (se Armstrong, 2005). Det betyder, at det er vigtigt at kunne forstå og identificere den organisationskultur, man selv er en del af. Modellen om person-rolle-organisation har været vigtig for mig. Det har gjort det klart for mig, at vi skal arbejde meget mere med at skabe klarhed om vores roller Deltager i DEU For at forstå sin organisations hovedopgave er det af betydning at forstå den historiske baggrund, som den er rundet af. At forstå hovedopgaven handler for ansatte i Kriminalforsorgen ikke mindst om at forstå opgavens materiale de indsatte. Det betyder at det er vigtigt at have indsigt i temaer som kriminologisk sociologi, psykologiske aspekter af identitetsudvikling og dermed om de indsattes psykologi. Arbejdet med et udvidet konfliktbegreb er, som det fremgår af vores analyse, tæt knyttet til forståelsen af hovedopgavens betydning for muligheden for udvikling af konflikter. Når en organisation er præget af opgaveuklarhed udvikles der, som tidligere beskrevet, en række irrationelle processer, som er et udtryk for en (uhensigtsmæssig) måde medlemmerne af denne organisation forsøger at håndtere en uklar og usikker situation på. En forståelse af disse mekanismer kalder på en indsigt i gruppepsykologiske processer. Det handler blandt andet om begreber som identitet i grupper, personlig og organisatorisk autoritet og forsvarsmekanismer i grupper. Jeg har lært noget vigtigt om forsvarsmekanismer i grupper, som har givet mig en større forståelse af det, der foregår i mine egne personalegrupper Deltager i DEU Læring i praksis om erfaringsbaseret læring Ét er at definere de kompetencer individuelle såvel som organisatoriske - der skal til for at arbejde med konflikter i deres kontekst. Noget andet er, hvordan man i praksis kan udvikle dem. Vi vil her beskrive de læringsprincipper, der har været anvendt i DEU. Et overordnet begreb, der kan sammenfatte de læringsteorier, som ligger bag de pædagogiske metoder, der har været i spil ved projektets eksperimenterende uddannelsesforløb er erfaringsbaseret læring. Erfaringsbaseret læring tager udgangspunkt i, at praktiske og konkrete hverdagserfaringer er en righoldig kilde til læring, især når det handler om at lære om processer i og mellem mennesker, grupper og organisationer. At fastholde at der er forskel på den viden, der opstår som resultat af refleksion og abstrakt tænkning og den viden, der opstår ud fra praktiske, håndgribelige erfaring er et af udgangspunkterne for tænkning om erfaringsbaseret læring. Dette har konsekvenser ikke bare for hvad man lærer, men også hvordan man lærer. I nyere tid er der to teorier indenfor erfaringsbaseret læring, som har haft stor betydning. Begge danner afsæt for de pædagogiske metoder vi har benyttet. 10

11 Den ene tænkning tager afsæt i Kurt Lewins arbejde i 50 erne. Kurt Lewins pionerarbejde indenfor det socialpsykologiske felt, omfattede blandt andet udvikling af læringsformen sensitivitetstræning, hvor der blev arbejdet med forpligtende feedbackprocesser på baggrund af her-og-nu-situationer i træningsgrupperne. Denne metode var udbredt fra 50 erne og i årtierne derefter. Med inspiration herfra har Donald Schön og David A. Kolb udviklet interessante teorier om læring (se Illeris, 2000). Action/reflection Donald Schöns teori handler om, hvordan den praktiske og tavse viden, som professionelle besidder, kan gøres eksplicit. Schöns teori er interessant, fordi han netop beskæftiger sig med den store viden, som dygtige og erfarne praktikere har. Han er især kendt for begreberne reflection-inaction og reflection-on-action. Hans teori er interessant også i forhold til problemstillingen omkring tavs viden hos f.eks. fængselsfunktionærer. Schön kalder praktikernes implicitte viden for knowingin-action. Denne viden kan ekspliciteres på to måder, enten gennem reflection-in-action, som er den refleksionsvirksomhed, der finder sted undervejs i en arbejdsproces og bidrager til at man forbedrer sin proces og sit resultat. Den refleksionsvirksomhed, der er forbundet med eftertankens analyse og som er adskilt fra selve arbejdsprocessen kalder Schön for reflection-on-action. Kolbs Læringscirkel Den amerikanske filosof David A. Kolb udviklede sin kendte læringscirkel i 60 erne. Når vi lærer noget, gør vi det igennem forskellige aktiviteter. Vi indhenter viden gennem oplevelser eller ved at blive præsenteret for forskellige begreber og modeller, og vi omdanner denne viden ved at tænke over den eller ved at afprøve den i forhold til vores omverden. Kolbs læringscirkel indeholder følgende elementer: konkrete oplevelser, sansning refleksion/eftertanke og observation abstrakt begrebsliggørelse, udvikling af teori aktiv afprøvning/eksperimenteren med den ny indsigt Kolb fastslår, at læreprocesser ikke er ens for alle. Vi udvikler en forkærlighed for at få og omdanne viden på bestemte måder en bestemt læringsstil. Læringsstilen er formet gennem tidligere oplevelser med læring og undervisning og siden præget af uddannelsesforløb og arbejdsliv. En persons læringsstil er ikke et fast personlighedstræk, men et mønster der udvikler sig hele livet igennem. Psykodynamisk teori om læring Den anden tilgang indenfor erfaringsbaseret læring finder man i den psykodynamiske teori. Den kan bl.a. bidrage med en forståelse af emotionelle og ubevidste processers betydning for læring. De emotionelle og ubevidste processer spiller en afgørende rolle både for den enkelte og for grupper og organisationer ved at farve den måde vi oplever os selv, hinanden, vores organisation og vores handlemuligheder på. Ved at lære at forstå ubevidste, emotionelle processer hos en selv og i den organisation, man er en del af, kan den enkelte øge sin robusthed og handlekraft. En læringsproces sættes i gang af nysgerrighed, der altid vil være ambivalent og præget af både angst og lyst. Læringsprocesser kan opleves som frustrerende eller angstfyldte, fordi man for at lære noget nyt skal opgive det man kan, ved eller tror på. 11

12 I det eksperimenterende uddannelsesforløb opbyggede vi en række forskellige læringsrum, som på forskellig vis gav mulighed for erfaringsbaserede læringsprocesser og refleksion: Hvert modul var opbygget som en delorganisation med sin egen hovedopgave. Herved fik deltagerne en konkret mulighed for at lære om betydningen af hovedopgavens klarhed gennem refleksion over de læreprocesser, de indgik i. Der blev endvidere lagt vægt på at definere formål med de enkelte dele og øvelser undervejs, ligeledes for at understøtte læring om opgaveklarhed. Arbejdet på modulerne sigtede mod at være anvendelsesorienteret og rettet mod praksis. Mellem hvert modul skulle deltagerne arbejde med konkrete udviklingsprojekter om konflikthåndtering i deres hjemorganisation. Der blev arbejdet bevidst og aktivt med at eksplicitere den læring, deltagerne opnåede undervejs. Det blev gjort som en træning i at oversætte tavs viden til bevidst viden og skete igennem fælles refleksioner, personligt arbejde med logbog og ved at vi ved hvert moduls afslutning arbejdede med lærings- og erfaringsopsamling for det pågældende modul. Der etableredes kontinuerlige udviklingsgrupper bestående af 8 deltagere. I udviklingsgrupperne blev der arbejdet med supervision af deltagernes udviklingsprojekter, rolleanalyse og forskellige øvelser. Træning i refleksion fandt sted på flere forskellige måder: Træning i den reflekterende teams metode i forbindelse med supervision af udviklingsprojekter Erfaringsbaserede læringsmetoder Refleksioner i udviklingsgrupperne og andre mindre grupper i forbindelse med arbejdet med centrale organisatoriske temaer som personlig og organisatorisk autoritet og livshistorie. Rolleanalyse Metoderefleksion. Individuelle og fælles refleksioner over anvendeligheden af præsenterede metoder i deltagernes egne hjemorganisationer og i Kriminalforsorgen som helhed Hver dag i uddannelsesforløbet begyndte med en fælles refleksion af en varighed på minutter over vigtige og påtrængende emner Perspektivering Vi har i denne artikel slået til lyd for, at organisationer i deres arbejde med konflikthåndtering og forebyggelse af konflikter anvender en helhedsorienteret tilgang til konflikter på arbejdspladsen en forståelsesramme, hvor man forstår og håndterer konflikter i deres kontekst. Vi har beskrevet en række centrale, personlige kompetencer, som alle aktører i en moderne organisation bør besidde for at være i stand til at bidrage til konstruktiv håndtering og forebyggelse af konflikter. Læsere med erfaring fra seriøs ledelsesudvikling vil sikkert have bemærket, at mange af disse kompetencer er identiske med de, der indgår i sådanne ledelsesudviklingsforløb. Det er ikke en tilfældighed, men udtryk for, at det at arbejde med at forstå og at skabe klarhed om vigtige organisatoriske begreber som blandt andre organisationens kerneopgave, roller, grænser, kommunikation og relationer samtidig er grundlæggende i tilgangen til arbejdet med organisatoriske konflikter. 12

13 Erfaringer fra udviklingsprojektet i Kriminalforsorgen viste, at det er muligt at skabe læringsrammer, hvor deltagerne i et eksperimenterende uddannelsesforløb udviser høj grad af åbenhed, engagement og parathed til at eksperimentere med personlig læring. Det er et nødvendigt fundament for udvikling af organisatorisk læring. Forløbet viste også, at den grundtænkning, som vi har præsenteret, gav mening for deltagerne og var anvendelige for dem i deres egen daglige praksis. Det er samtidig vores vurdering, at projektdeltagerne udover deres personlige læring og udvikling havde vanskeligt ved at skabe en organisatorisk forankring af projektets helhedsorienterede tilgang til arbejdet med konflikter i deres egne institutioner. For at det kan ske er det nødvendigt at gøre projektet til egentlig organisationsudvikling med involvering af alle lag i organisationen. Det betyder, at langt flere end en gruppe af særligt interesserede og motiverede aktører skal inddrages i udviklingsprocessen. Det er f.eks. ikke tilstrækkeligt alene at uddanne sine HR-medarbejdere. Der skal arbejdes på alle niveauer i organisationen. Ledelsen skal ikke blot godkende udviklingen, de skal gå i spidsen og selv være en vigtig del af den. Det indebærer udvikling af ledelsen. Alle medarbejdere, og ikke kun særlige nøglemedarbejdere, skal ligeledes i et eller andet omfang involveres. På den måde bliver der tale om egentlig, bred organisationsudvikling. Det er vores opfattelse, at når både offentlige og private organisationer i dag ønsker at optimere deres kapacitet til konflikthåndtering og forebyggelse af konflikter, så vil erfaringerne fra dette udviklingsprojekt, med en bred forståelsesramme, klare læringsrammer og involverende pædagogiske principper, udgøre nogle konstruktive bud. Litteratur Armstrong, D. (2005): Organization in the mind. Karnac, London. Bateson, G. Mentale systemers økologi (2005). Akademisk forlag, København Bion, W.R. (1961) Experiences in Groups. Tavistock Publications, London Cooley, C.H. (1918): Social Process. Screibner s Sons, New York (citeret I Lennéer-Axelson og Thylefors). Eisenhardt, K.M., Kahwajy, J.L., Bourgeois III, L.J. (1997): Conflict and Strategic Choice: How Top Management Teams Disagree. California Management Review 39/2: Haslebo, G. (2004): Relationer i organisationer, en verden til forskel. Dansk Psykologisk Forlag, København Hasselager, A., Stagis, K. (2004): Projekt Konfliktforebyggelse og konflikthåndtering i Kriminalforsorgen. Rapport fra udviklingsfasen. Hasselager, A., Stagis, K. (2005): Projekt Konfliktforebyggelse og konflikthåndtering i Kriminalforsorgen. Afsluttende rapport. Hirschhorn, L. (1992): The Workplace within. Psychodynamics of organizational life. MIT Press. Massachusetts. Hirschhorn, L. (2003): Autoritetsrelationen i nye sammenhænge personligheden på arbejde. Hans Reitzels Forlag, København. Illeris, K.(red.) (2000): Tekster om læring. Roskilde Universitetsforlag, Frederiksberg. Jakobsen, P. (2004) Rolle og person. I: Heinskou og Visholm (red.): Psykodynamisk organisationspsykologi. Hans Reitzels Forlag, København. Kolb, D., Bartunek, J.M. (1992): Hidden Conflict in Organizations. Uncovering Behind-the-Scenes Disputes. Sage Publications, London. 13

14 Lennéer-Axelson B., Thylefors, I. (1998): Om konflikter hjemme og på arbejdet. Hans Reitzels Forlag, København. Menzies Lyth, I. (1998): Containing anxiety in institutions. Selected essays, volume I. Free Association Books Ltd., London. Reed, B. (2000): An exploration of Role as used in the GRUBB Institute. Schilling, B. (1997): Systemisk Supervision en historie om den systemiske supervision gennem 45 år. Dansk Psykologisk Forlag, København. Schön D. (1983): The reflective practitioner. Basic Books Inc., USA Taffinder, P. (1998): Big Change. John Wiley & Sons Ltd., England. Visholm, S. (2004): Organisationspsykologi og psykodynamisk systemteori. I: Heinskou og Visholm (red.): Psykodynamisk organisationspsykologi. Hans Reitzels Forlag, København. Visholm, S. (2004): Autoritetsrelationen. I: Heinskou og Visholm (red.): Psykodynamisk organisationspsykologi. Hans Reitzels Forlag, København. 14