Revidering af Samarbejdssekretariatets SU-kurser

Transkript

1 Revidering af Samarbejdssekretariatets SU-kurser Baggrund, proces, læringsmål læringsteori, designprincipper og metode/øvelser Indledning Samarbejdssekretariatet udviklede nyt kursuskoncept i 2013 og Dette dokument giver dig dybere indsigt i hvorfor og hvordan, det er blevet udviklet. Ambitionen med udviklingsprocessen var at skabe et sammenhængende materiale fra Samarbejdsaftalen (fundamentet for sekretariatets kursusvirksomhed) til den enkelte øvelse. Denne sammenhæng bliver uddybet i dette dokument. Først kan du læse om baggrunden for udviklingen af kursuskonceptet og udviklingsprocessen og en kortfattet beskrivelse af resultatet. Herefter gennemgår dokumentet de læringsmål, der er udviklet til SU-kurset. Læringsmålene beskriver, hvad en kursist skal være i stand efter et gennemført kursus. Afslutningsvis kan du læse om det teoretiske vidensgrundlag, herunder det pædagogiske grundlag for det ny kursuskoncept. Dette afsnit er inddelt i tre dele, som beskriver henholdsvis læringsteori, designprincipper og metodevalg. For hver del er der også beskrevet, hvorfor det er blevet valgt, herunder dets relation til SU-aftalen og formålet med SU-kurserne. Side 1/15

2 Indhold Indledning... 1 Baggrund Ny SU-aftale i Effektmål for SU-kursus Resultat af kvalitativ evaluering af SU-grundkursus Underviserønske Anvendeligt for freelanceundervisere... 4 Proces Udviklingsfasen (2013) Pilotfasen (første halvår af 2014) Implementeringsfasen (Fra sommer 2014 og frem)... 5 Det færdige resultat... 6 Læringsmål og figur for kursuskonceptet... 7 Vidensgrundlag læringsteori, designprincipper og metode Læringsteori Knud Illerises læringstrekant Uddybning af de tre dimensioner Uddybning af de to processer Hvorfor Illeris? De fem designprincipper Hvorfor designprincipper? Inspiration til metoder/øvelser - Cooperative learning Hvorfor Cooperative learning? Side 2/15

3 Baggrund SU-udvalget, Samarbejdssekretariatets partssammensatte bestyrelse, besluttede i 2013, at sekretariatet skulle revidere sit kursuskoncept. Den primære årsag var den ny Samarbejdsaftale fra Den bevirkede, at en række af sekretariatets opgaver i forbindelse med forberedelse og gennemførelse af SU-kurserne skulle revideres. SU-udvalget mente, at det var en kærkommen anledning til at gennemføre en gennemgående revision af hele kursuskonceptet, der på daværende tidspunkt var udviklet mere eller mindre eklektisk gennem årene. Kursuskonceptet trængte til kvalificerende revitalisering, som i højere grad end tidligere satte fokus på substansen i, hvad sekretariatet egentlig tilbyder kursisterne. I oplægget til revideringsarbejdet af materialer og koncept lagde SU-udvalgets nedenstående rammer for sekretariatets udviklingsarbejde. Det falder i fem underemner: 1. Ny SU-aftale i 2013 Som før nævnt skulle Sekretariatet i forvejen revidere en række opgaver, så de blev i overensstemmelse med den ny aftale. Samtidig ønskede SU-udvalget, at processerne i det nye kursuskoncept skulle være eksemplariske i forhold den ny aftales formålsparagraf. Her defineres et SU-udvalg, som:.et dialogforum, hvor beslutninger og nye ideer kan drøftes og udvikles mellem ledelse og medarbejdere. Med eksemplarisk mentes, at et SU-kursus ikke skulle være envejskommunikation fra underviser til deltager om, hvad formålet med aftalen var, hvad den gode dialog var osv. I stedet skulle deltagerne opleve på egen krop gennem dialogbaserede og virkelighedsnære øvelser, hvordan aftalens indhold og formål kunne overføres til egen virkelighed. 2. Effektmål for SU-kursus SU-udvalget havde i 2012 opstillet en række effektmål på kort og lang sigt, som skulle kunne måles hos de deltagere, der havde gennemført et SU-kursus. Formålet med SU-kurset skulle give deltagerne en viden, et sæt af færdigheder og en holdningsafklaring, der sikrede følgende tre effekter: - For det første at de lokale samarbejdsudvalg arbejdede ud fra et fælles billede af de mål, midler og roller, der angives i Samarbejdsaftalen. - For det andet at give både ledelses- og medarbejderrepræsentanter forståelse for, at de igennem samarbejdsudvalgets arbejde kunne nå bedre resultater end hver for sig (1+1=3). - For det tredje at inspirere deltagerne til, at den konstruktive dialog var omdrejningspunktet for samarbejdsudvalgets arbejde. Effekterne blev endvidere uddybet i forhold til begreberne viden, færdighed og holdning: Viden Kursusdeltageren skulle grundlæggende lære, hvad der stod i Samarbejdsaftalen. Side 3/15

4 Færdighed På grundlag af den opnåede viden skulle kursisterne efterfølgende have færdighed til at kunne agere i forhold til to ting: o Overholde basale regler og rammer for SU s arbejde fx at SU-medlemmerne blev udpeget i forhold til aftalens bestemmelser, at der blev udarbejdet en forretningsorden for det lokale SU, at SU s samarbejde foregik indenfor arbejdsgiverens ledelsesret osv. o Sørge for overensstemmelse med aftalens formål Kurset skulle bidrage til at fremme en konstruktiv dialog mellem ledelse og medarbejdere. Kursisterne skulle understøttes til fremadrettet at kunne finde fælles løsninger på de udfordringer, som deres arbejdsplads mødte. Afslutningsvis skulle kursisterne også understøttes i at finde fælles løsninger på, hvordan de ville indrette institutionens arbejds- og personaleforhold. Holdning SU-kurset skulle bidrage til en bevidsthed hos deltagerne om, at de bedste resultater og løsninger for virksomheden fandtes, når der blev taget udgangspunkt i ledelsens og medarbejdernes fælles interesser via den konstruktive dialog i SU. 3. Resultat af kvalitativ evaluering af SU-grundkursus Samarbejdssekretariatets gennemførte i 2012 en kvalitativ evaluering af SU-grundkurset blandt tidligere deltagere. En overordnet sammenfatning af deres svar var, at den læring, som efterfølgende havde givet mest værdi i deres SU-arbejde, var sket via problem- og dialogorienterede gruppeopgaver, som inddrog deres egen virkelighed. Mere uddybende pegede respondenterne på, at underviserne i højere grad skulle være facilitatorer end egentlige undervisere. 4. Underviserønske I 2012 gennemførte Sekretariatets underviserkorps en narrativ evaluering af deres egen praksis. Gennem historiefortælling delte de positive erfaringer omkring øvelser, undervisningsteknikker o. lign. for at finde frem til best practices. En af konklusioner på denne evaluering var, at det daværende materiale og koncept havde vokset sig for stort og uklart og trængte til en revision. 5. Anvendeligt for freelanceundervisere Samarbejdssekretariatet supplerer med freelanceundervisere til at gennemføre grundkurserne. Freelanceunderviserne gennemfører mellem 6 og 12 kurser pr. år og må maksimalt være tilknyttet i 6 år. SU-udvalget ønskede, at kursuskoncept og materialer skulle understøtte denne præmis ved at være let tilgængeligt, så nye undervisere hurtigt kunne sætte sig ind i konceptet og benytte det på lige fod med resten af underviserkorpset. Side 4/15

5 Proces Processen med revidering og udvikling af nyt kursusmateriale og -koncept startede i foråret 2013 og afsluttedes i sommeren Den foregik i tre faser: 1. Udviklingsfasen (2013) En gruppe (kaldes kursusgruppen i resten af dokumentet) bestående af sekretariatets to konsulenter, fire undervisere og konsulentfirmaet LDI (Læringsdrevet Innovation) udviklede i løbet af 2013 nyt kursusmateriale og koncept. Det skete igennem en iterativ proces med resten af underviserkorpset. Først blev læringsmålene og vidensgrundlaget defineret i forhold til SU-udvalgets rammer. Herefter blev selve kursusmateriale- og koncept udviklet, hvorunder der indgik en øvelse i at vurdere og evt. genbruge eller let omskrive det daværende materiale. En væsentlig pointe omkring udviklingsfasen var, at processerne i den skulle være eksemplariske for processerne i det endelige koncept, således at undervisernes deltagelse i udviklingsfasen samtidig udgjorde kompetenceudviklingsproces for dem. Det blev bl.a. opnået gennem refleksionsøvelser, hvor underviserne blev bevidstgjort om deres tavse viden fx i forhold til hvilke øvelser, som gav mest læring o. lign. Endvidere sigtede inddragelse af underviserne i udviklingsfasen også på, at de fik medejerskab til det ny materiale og koncept, således at de kunne se dem selv benytte det, når det var endelig implementeret. 2. Pilotfasen (første halvår af 2014) Det ny kursusmateriale og koncept blev taget i brug i en pilotfase i første halvår af Det blev løbende evalueret og revideret igen gennem en iterativ proces mellem LDI, Samarbejdssekretariatets og sekretariatets undervisere. I evalueringen indgik bl.a. løbende evaluering af om kursusmateriale og koncept levede op til de opstillede læringsmål. Pilotfasen blev indført på baggrund af en erkendelse om, at man ikke kunne udvikle det ideelle kursusmateriale og koncept til alle forhold i første forsøg. Det var først igennem egentlig praksis, at man kunne se, om materiale og koncept virkede. Derfor blev den erfaringsbaseret læring gennem afholdelse af kurser og efterfølgende feedback således også en essentiel del i udviklingen af nyt materiale og koncept. 3. Implementeringsfasen (Fra sommer 2014 og frem) Kurserne blev løbende evalueret af underviserne, som afholdte dem, og i forsommeren 2014 afholdtes et underviserseminar med deltagelse af SU-udvalget, Samarbejdssekretariatet, LDI og underviserkorpset. Her blev kursusmaterialet og -konceptet gennemgået og kvalificeret i fællesskab - bl.a. på baggrund af den løbende evaluering. Denne kvalificering udgjorde grundlaget for den efterfølgende justering til konceptets endelige form, som nu er implementeret i Samarbejdssekretariatets kursusvirksomhed. Side 5/15

6 Det færdige resultat Vores nye kursuskoncept for en SU-dag i korte træk Det nye kursuskoncept indeholder læringsmål, drejebog med tilhørende PowerPoint præsentation samt en række øvelser. Drejebogen opdeler en SU-dag i seks moduler, der afvikles effektivt på 6 timer. Den uddyber hvert modul først gennem beskrivelse af titel/programpunkt. Herefter kommer formulering af formål med modulet gennem henvisning til det læringsmål, som skal opfyldes, samt hvilke paragraffer i Samarbejdsaftalen, de er knyttet op på. I sidste kolonne beskriver drejebogen det konkrete indhold af modulet bl.a. med henvisning til de øvelser, som er tilknyttet. For hvert modul kan underviseren fleksibelt vælge mellem 2-4 øvelser. Modulernes formål, rækkefølge og indhold ligger fast, men underviseren kan frit vælge mellem hvert moduls forskellige øvelser. Uddrag af drejebog for underviser Formiddag Programpunkt - overskriften for, hvad der skal ske Formål - læringsmål og de centrale i Samarbejdsaftalen Indhold - beskrivelse af processerne Velkommen og introduktion til dagens arbejde Formålet med SUarbejdet hvorfor bruger vi tid på det? Pause Fokus: Deltagernes motivation. Læringsmål 1 1 Leder/underviser siger velkommen og præsenterer, hvad deltagerne i dag får svar på samt programmet. 1a SU-dating eller 1b Forventninger sættes i gang. Vælg mellem A og B: A: Brug en af øvelserne om formål 2a Nøgleord eller 2b Ind i formålet (30 min) og afslut med at gennemgå dialog som vist på PP (20 min). B: Gennemgå formål (20 min) ud fra indhold som vist på PP og brug en af øvelserne om dialog 3a Dialog og diskussion eller 3b Samarbejdsudvalget - et dialogforum, der arbejder strategisk (30 min) Rammerne for SUarbejdet hvem gør hvad og hvordan? Læringsmål 2 og 4 Vælg mellem A og B: A: Brug 4a Tipskupon (60 min) og 4b Byt 2, 3,1, 3,2, 3,3, spørgsmål (25 min). 3, 4 6, 7 B: Gennemgå de centrale som vist på PP som (cirkulære), 14, 15 oplæg til Byt spørgsmål (50 min) og anvend Tipskupon som afsluttende tjek. Til kursuskonceptet er der udviklet en PowerPoint præsentation, som underviseren benytter til at uddybe hvert moduls væsentligste pointer. Afslutningsvis består konceptet også af en række øvelser. De er beskrevet med en underviser- og kursistvejledning, hvor sidstnævnte er til uddeling. Det fremgår tydeligt af øvelserne hvilke læringsmål, der skal opfyldes. Kursuskonceptet vil løbende blive evalueret og justeret i drøftelse mellem Samarbejdssekretariatet og underviserkorpset. Side 6/15

7 Læringsmål og figur for kursuskonceptet Kursusgruppen har udviklet en række læringsmål til et SU-kursus på baggrund af SU-udvalgets rammer. De beskriver ikke blot, hvad en kursist bliver undervist i, men også hvad vedkommende kan anvende den pågældende viden til efter et SU-kursus. Læringsmål, som element i det ny kursusmateriale- og koncept, er blevet inkorporeret efter anbefaling fra LDI. De påpegede under arbejdsprocessen, at læringsmål, som begreb, kunne bidrage til at sætte ord på og skærpe effektbegreberne færdighed og holdning gennem sit fokus på ikke bare viden, men også anvendelighed hos kursisten efter gennemført undervisning. Læringsmålene udgjorde samtidig pejlemærkerne for kursusgruppen i udarbejdelsen af de enkelte øvelser og metoder, således der blev skabt en sammenhæng mellem det valgte indhold og metoderne. Læringsmålene gav et klarere overblik over, hvad indholdet skulle være fra fx Samarbejdsaftalen for at opnå målene og endvidere, hvordan flowet skulle være mellem moduler og øvelser i løbet af kursusdagen, således at kursisterne oplever den rette progression i læringen. Læringsmålene er opstillet i nedenstående figur. De er først og fremmest kategoriseret i forhold til spørgsmålene hvorfor, hvem, hvad og hvordan med tilhørende uddybelse. Til hvert spørgsmål er der fundet to til tre indholdselementer i Samarbejdsaftalen, der skal besvare det pågældende spørgsmål. Indholdselementerne kan ses som underspørgsmål. Eksempelvis under spørgsmålet hvorfor er der tilknyttet indholdselementet formålet med SU, hvor der igen er formuleret to læringsmål. Læringsmålene er herefter kategoriseret i forhold til den viden ( har kendskab til - kolonnen), som kursisterne får på et kursus og de færdigheder og holdninger ( kan anvende/fortolke -kolonnen), som kursisterne skal kunne benytte efter kursets afslutning. Læringsmålene er opstillet i nedenstående tabel. Tabel for læringsmål på et SU-kursus Indholdselement Læringsmål - har kendskab til Læringsmål kan anvende/fortolke 1. Hvorfor? - Formålet med SUs arbejde og dialogens centrale betydning 1.a Formålet med SU Kender formålet med SU-arbejdet. Kan formulere bud på formål med SUarbejdet i forhold til egen arbejdsplads. Kan se udviklingsmuligheder i forhold til SU-arbejdet på egen arbejdsplads. Forstår mulighederne i SUs råderum i forhold til at SU arbejder strategisk på Side 7/15

8 Indholdselement Læringsmål - har kendskab til Læringsmål kan anvende/fortolke 1.b Dialog som fundament for SUs arbejde Forstår den centrale betydning, som konstruktiv dialog har i SU-arbejdet. egen arbejdsplads. Forstår betydningen af at skabe et interessefællesskab om arbejdspladsen herunder betydningen af tillid og samarbejde. Kan sætte ord på hvad konstruktiv dialog er i forhold til SU-arbejdet. Kender forskel på dialog og andre kommunikationsformer som fx forhandling/diskussion. 2. Hvem? - Rollen som medlem af Samarbejdsudvalg 2.a SUs råderum og roller Forstår muligheder og afgrænsninger i de respektive roller: ledelse, tillidsrepræsentant, medarbejderrepræsentant og arbejdsmiljørepræsentant Kan formulere SUs snitflader til de andre områder på deres arbejdsplads fx TR/aftalesystemet og AMO/lovgivning. Kender rammerne for SUs arbejde. 2.b Oprettelse af SU Forstår betingelserne og processen for oprettelse af SU 3. Hvad - Indholdet i SUs arbejde 3.a Opgaver & særlige opgaver Kender aftalens arbejdsopgaver jf. 4 og 5 Kan forstå sammenhængen mellem SU s formål og opgaver Kan anvende SU aftalens 4 og 5 til at understøtte SUs strategiske arbejde Kan anvende og prioritere opgaver jf. aftalens 4, til at iværksætte eget SUarbejde. Endvidere plan for konkret løsning af disse opgaver. Side 8/15

9 Indholdselement 3.b SU og kommunikation til arbejdspladsen Læringsmål - har kendskab til Har kendskab til aftalens 3 stk. 5. Deltageren forstår SUs centrale rolle i forhold til kommunikation til arbejdspladsen i forbindelse med SU virksomhed og i forbindelse med omstillinger. Læringsmål kan anvende/fortolke Deltageren kan se sin rolle i forhold til at samtlige medarbejdere holdes orienteret. 4. Hvordan? - Samarbejdsudvalgets mødevirksomhed 4.a Mekanismer i SUs arbejde - Gensidig information, drøftelse og retningslinjer 4.b Dagsorden, referat, forretningsorden Forstår kravene og principperne for gensidig information og drøftelse. Forstår betingelserne for om hvad og hvordan SU kan fastlægge retningslinjer. Kender kravene til dagsorden, forretningsorden og referat for et samarbejdsudvalg. Kan iværksætte den rette gensidige information og drøftelse mellem parterne på egen arbejdsplads. Kan iværksætte drøftelser om fastlæggelse af retningslinjer om arbejdspladsens arbejds- og personaleforhold. Kan se værdien i at SU udfærdiger fælles retningslinjer for arbejdspladsens arbejds- og personaleforhold. Forstår betydningen af at skabe et interessefællesskab om arbejdspladsen herunder betydningen af tillid og samarbejde. Side 9/15

10 Vidensgrundlag læringsteori, designprincipper og metode Som nævnt i indledningen var det ambitionen for at udvikle kursuskonceptet, at der fremadrette skal være en klar rød tråd fra Samarbejdsaftalen ned til den enkelte metode/øvelse. LDI anbefalede, at den blev skabt gennem et vidensgrundlag på tre niveauer. Tre niveauer af forskellig form for viden, der bygger oven på læringsmålene og de rammer, som SU-udvalget har defineret. De tre niveauer er læringsteori, designprincipper og valg af metode til øvelserne. Procesmæssigt blev vidensgrundlaget udviklet først, hvorefter kursusgruppen udviklede kursuskonceptet og øvelserne. Udviklingsprocessen fra rammer til den enkelte øvelse kan illustreres med nedenstående figur. Fra ny samarbejdsaftale til den enkelte øvelse Kursuskoncept & øvelser Metodevalg - Cooperative Learning De fem designprincipper Læringsteori - Knud Illeris Læringsmål Ny Samarbejdsaftale, SU-udvalgets rammer, kvalitativ evaluering, underviserønske & anvendelighed Læg mærke til, at forholdet mellem elementerne er indbyrdes rammesættende. Eksempelvis er de fem designprincippet formuleret på baggrund af Knud Illerises læringstrekant, som igen er valgt ud fra læringsmål og SU-udvalgets rammer osv. De tre niveauer i vidensgrundlaget gennemgås i nedenstående afsnit: Læringsteori Knud Illerises læringstrekant Udviklingsgruppen valgte at basere det ny kursuskoncept på baggrund af Knud Illeris læringstrekant. Den beskriver hans bud på de dimensioner og processer, der er til stede i voksnes læreprocesser. Den er blandt andet præsenteret i hans bog Contemporary Theories of Learning, der indeholder 16 forskellige teoretikeres bud på læringsteorier. Bogen anses i dag som et globalt hovedværk inden for læringsteori. Side 10/15

11 Illeris Læringstrekant er en overbygning på de mest anerkendte læringsteorier. Den gør op med et læringsbegreb, der reducerer læring til et spørgsmål om kognitive principper, som noget der er adskilt fra kroppen. Det kan udtrykkes som et opgør med tankpasserprincippet, hvor det lærende menneske anskues som en bil, der passivt skal fyldes op med benzin/indhold/viden, som det ofte sker i et klasselokale. I stedet advokerer Illeris for, at læring skal forstås med udgangspunkt i kroppen. Det argumenterer han blandt andet for gennem Antonio Damasios forskning, der dokumenterer, at kognitive processer og følelsesmæssige processer fungerer i et integreret samspil. Det betyder eksempelvis, at et menneskes evne til at lære nedsættes betydeligt, hvis vedkommende har følelsesmæssig modstand mod det, der undervises i. Derfor arbejder Illeris med to ekstra dimensioner til begrebet læring udover dimensionen viden. Han anerkender, at tilførelse af ny viden er en forudsætning for, at der kan opstå læring, men peger på dimensioner drivkraft og samspil som ligeså afgørende for resultatet. De tre dimensioner knytter Illeris sammen via to processer, tilegnelse- og samspilsprocessen. Man skal forstå alle fem dele i en helhed for at forstå voksnes læreprocesser. Knud Illerises læringstrekant Uddybning af de tre dimensioner To af de tre dimensioner i læringstrekanten knytter Illeris til individet, mens den sidste vedrører individet i samspil med sine omgivelser. Sammenhængen mellem de tre dimensioner og begrebet udtrykker Illeris således: (.) al læring involverer disse tre dimensioner, og at alle tre Side 11/15

12 dimensioner altid må tages i betragtning, hvis en forståelse eller analyse af en læringssituation, eller et læringsforløb skal være fyldestgørende (Illeris 2006, s. 38). Dimensionerne er: Indhold Indhold definerer Illeris som den dimension, som individet lærer. Der skal være indhold til stede, førend man kan tale om læring. Han uddyber dimensionen indhold med begreber som: viden, forståelse, færdigheder, mestring, mening etc. Drivkraft Ifølge Illeris kræver det energi og drivkraft hos individet for at tilegne sig læring. Dimensionen drivkraft uddyber han med begreber som: motivation, følelse, vilje etc. Samspil Intet individ kan ifølge Illeris lære i et vakuum. Al individuel læring skal forstås ud fra et samspil med omgivelserne. Og megen læring sker af sig selv, mens vi er dybt optaget af noget andet i samspil med vores omgivelser. Illeris uddyber dimensionen samspil med begreber som: handling, kommunikation, samarbejde og integration, etc. Uddybning af de to processer Illeris argumenterer, som før nævnt, for, at det er en forudsætning for al læring, at de to processer er i spil eller aktive. Det sker primært parallelt/samtidigt, men kan også forekomme tidsmæssigt forskudt. Tilegnelsesprocessen - Her foregår læringsprocessen alene på det individuelle niveau. Den foregår mellem de to dimensioner indhold og drivkraft. Begge dimensioner er i spil, når individet tilegner sig ny viden. jf. tidligere nævnte kommentar om, at et individ, der føler modstand mod den viden som formidles, eller situationen den formidles i, sjældent vil tilegne sig den viden, der er i spil. Omvendt påvirker et positivt ønske om at vide eller kunne noget bestemt eller oplevelsen af at være en del af en spændende læringssituation, hvor man oplever sig set og udfordret i forhold til den, man er. Samspilsprocessen Her foregår læreprocessen hos individet i samspil mellem mellem på den ene side den individuelle tilegnelsesproces og på den anden side den sociale sammenhæng. Læring sker altid i en kontekst eller sammenhæng, og denne sammenhæng vil altid influere på læreprocessen i mere eller mindre grad. Et eksempel kan være et undervisningslokale, hvor en deltagers læring altid foregår i en samspilsrelation med underviseren og de øvrige deltagere. Et andet eksempel er samspilsrelationen med de politiske rammer, som der er lagt for, hvordan undervisningen skal være.. Hvorfor Illeris? Illeris påpegninger af læringsdimensionerne er helt central i vores forståelse af hvad der foregår hos deltagerne på vores kurser. Den danner fundamentet for pædagogikken, der skal anvendes Side 12/15

13 for at optimere læringsudbyttet. Det er kursusgruppens begrundelse for at tage udgangspunkt i den. Forståelsen giver også fundamentet for at forstå de tidligere deltages ønske om, at undervisningen skal relatere sig til deres egen virkelighed for efterfølgende at kunne skabe god praksis i deres samarbejdsudvalg: Oplevelsen af relevans er afgørende for motivationen, og motivationen er afgørende for tilegnelsesprocessen. Illeris læringsteori danner den overordnede ramme for, hvordan en undervisningsøvelse skal udarbejdes. En øvelse om eksempelvis udvikling af kompetencestrategi skal ikke blot relatere sig til SU s opgaver jf. Aftalen, for at den optimale læring kan opnås, skal den samtidigt også konkret kunne inddrage de udfordringer, som det pågældende SU har med kompetenceudvikling. De fem designprincipper På fundamentet af den ny samarbejdsaftale osv. Og med direkte reference ind i Illeris udvidede læringsforståelse, udviklede kursusgruppen fem designprincipper for en kursusdag. Disse designprincipper er konkret vejledende for de enkelte metoder/øvelser, som udvikles og tages i anvendelse i gennemførelsen af SU-kurserne. Designprincipperne er følgende: 1. Facilitering Kursusdagen og de enkelte metoder/øvelser skal primært gennemføres via facilitering frem for undervisning. En helt basal fortolkning af facilitering er, at underviseren skal hjælpe deltagerne til at løse opgaverne frem for at fortælle dem svarene. Mere uddybende fortolkning er, at underviseren støtter deltagerne i at finde deres fælles interesser og mål for derefter at assistere dem til en plan for, hvordan interesser og mål indfries til alles tilfredsstillelse. 2. Korte oplæg Oplæg fra underviserne skal primært bruges til at sætte rammen for øvelserne eller give kursisterne ny inspiration og energi. De skal maksimalt vare mellem fem og ti minutter. Eksempelvis kan en opgave om at drøfte kompetenceudvikling begyndes med at underviserne kort gennemgår SU s opgaver jf. Kompetenceaftalens 8 for derefter at sætte kursisterne i gang med at udvikle deres forståelse. Hermed inddrages Illeris pointe om, at indhold skal der til men også at tilegnelsesprocessen drejer sig om mere end at få ny viden serveret og at videnstilførelsen skal doseres efter det, hvis de optimale betingelser for læring skal etableres. 3. Fortolkning af input Kursisterne skal igennem øvelserne have mulighed for at reflektere både individuelt og gruppevis over de input, de har fået. I overensstemmelse med Illeris dimension om drivkraft, så ønsker kursusgruppen, med dette princip, at inddrage kursistens holdninger til det lærte. Eksempelvis er det ikke nok blot at undervise om begrebet dialog i Samarbejdsaftalen. Den enkelte kursist skal også mødes med sine personlige holdninger til begrebet og reflektere over dem i interaktion med og udfordret af de øvrige kursister. Side 13/15

14 4. Inddragelse af egen virkelighed Øvelserne inddrager så vidt muligt kursisternes egen virkelighed. I overensstemmelse med Illeris samspilsdimension og proces, så skal deltagerne forholde sig til samarbejdsaftalen og det underviste i relation til deres eget SU og deres egen organisations udfordringer. Et konkret eksempel er, at deltagerne bliver bedt om at forholde sig til, hvordan deres samarbejdsudvalg skal løse de opgaver, som er nævnt i Samarbejdsaftalens 4 og Videndeling Kursisterne løser opgaverne i fællesskab gennem dialog. Alle deltagere skal have mulighed for at bringe deres perspektiver mest muligt i spil. Der bliver i øvelserne skabt rum til, at deltagerne også lærer af at lytte til hinanden. Princippet står i modsætning til et forum, hvor deltagerne mere bruger tiden på at overbevise hinanden om, at de hver især har ret. I stedet giver en kursusdag og de enkelte øvelser/metoder deltagerne værktøjer til, hvordan de gør hinanden gode i fællesskab gennem dialogen. Princippet om videndeling peger således også fremad for deltagerne, da det giver dem blik for de muligheder, som der er i, at ledelse og medarbejdere samarbejder om konkrete problemstillinger på arbejdspladsen. Hvorfor designprincipper? Designprincipperne er først og fremmest summen af kursusgruppens aktive reflektering over de rammebetingelser, som udviklingen af kursusmateriale og koncept er underlagt. I udviklingen af kurset hos Samarbejdssekretariatets blev principperne de gennemgående pejlemærker, fordi de gør læringsteorien jordnær. Hver øvelse blev evalueret i forhold til designprincipperne og kursusdagen blev sammensat, så den i sin helhed understøtter alle principper. Inspiration til metoder/øvelser - Cooperative learning SU-kursernes metoder/øvelser er udviklet specifikt til Samarbejdssekretariatets kurser. I formuleringen af de enkelte øvelser hentede kursusgruppen inspiration fra de øvelser og den tilgang, som er udviklet af Kagan og Stanley i bogen Cooperative Learning. Inspirationen kan ses som et metodevalg, således at de enkelte øvelser først og fremmest overholder de fire nøglebegreber, som Cooperative Learning opstiller. De er: Samtidig interaktion Målet med dette nøglebegreb er, at øvelserne designes, så alle kursister er aktive samtidig. Positiv indbyrdes afhængighed Målet er, at deltagerne oplever at have glæde af, at de andre klarer sig godt. Deltagerne skal opleve, hvordan de gensidigt kan styrke hinandens læring. Side 14/15

15 Individuel ansvarlighed - Målet er, at alle tager naturligt ansvar for egen læring. Deltagerne skal aktivt gennem øvelserne redegøre for sin egen læring gennem eksempelvis opsummering, evaluering, præsentation etc. Lige deltagelse - Målet er, at alle deltagere er lige meget med. Det er en udvidelse af nøglebegrebet samtidig interaktion, hvor den enkelte eksempelvis ikke blot deltager i en gruppe, men også får mulighed for at bidrage med egne refleksioner, tanker osv. Hvorfor Cooperative learning? Cooperative Learning blev valgt som inspiration til den konkrete udmøntning af læringsteori og designprincipper, fordi denne didaktiske tilgang bedre end nogen anden indarbejder forståelsen af, at læring ikke blot er en individuel tilegnelsesproces men i høj grad også en social proces, der sker i interaktion med andre. Endvidere indfanger tilgangen så glimrende, at læringen også sker ved, at den lærende erkender og konstruerer sig selv gennem sproglige formuleringer og i dialog med andre. Helt konkret i beskrivelsen af de enkelte metoder har kursusgruppen ladet sig inspirere af rammen, som Kagan og Stanley beskriver deres øvelser i. Blandt andet er der udviklet en øvelsesvejledning til både undervisere og deltagere, der i lighed med beskrivelserne i øvelserne fra Cooperative Learning viser, hvordan øvelserne med fordel kan gennemføres trin for trin. Der er dog også en forskel mellem Cooperative learning og de øvelser, som kursusgruppen har udviklet. Øvelserne fra Cooperative Learning synes ikke at have fokus på, at deltagerne kan have modstand mod indholdet i læringen og indeholder kun i beskedent omfang tid til deltagernes refleksion over deres egen tilstedeværelse og over hvordan det lærte har potentialer for at påvirke deres dagligdag. Årsagen kan være, at øvelserne fra Cooperative Learning primært er udviklet til undervisning af børn og unge i folkeskolealderen, hvor drivkraftdimensionen har en anden karakter end hos voksne. Deltagere i Samarbejdssekretariatets kurser har behov for eksplicit at forholde sig til, hvorfor de er dukket op til kurset og hvad de vil bruge det til for at optimere deres udbytte. Deltagernes motivation og individuelle tilegnelsesproces understøttes af disse refleksioner. Side 15/15