Integrativ neuropædagogik - en grundbog

Transkript

1 INTEGRATIV NEUROPÆDAGOGIK en grundbog - viden i fællesskab Integrativ neuropædagogik - en grundbog VISS Videnscenter Sølund Skanderborg Dyrehaven 10 C 8660 Skanderborg EAN

2 Kolofon mv. Side 2

3 Indhold 5. Hukommelse Læring og hukommelse Sensorisk hukommelse Korttidshukommelse Hukommelsesspændvidde Ude af syne ude af sind Interferens Arbejdshukommelse Langtidshukommelse Deklarativ hukommelse Semantisk hukommelse Episodisk hukommelse Procedural hukommelse Lagring af information Hvordan hentes erindringerne frem? Hukommelse som konstruktion Skematisk oversigt Anbefalede pædagogiske tiltag Supplerende læsning Litteratur Stikordsregister Side 3

4 5. Hukommelse Betegnelsen hukommelse refererer ikke kun til det at huske, men til en række forskellige mentale funktioner. Hukommelsesfunktionen er stadig ikke fuldt belyst videnskabeligt, og i litteraturen findes forskellige opdelinger af hukommelsessystemerne, som igen er opdelt i flere underkategorier og sammensat af flere delprocesser. I dette kapitel præsenteres en overordnet kategorisering af hukommelsesfunktionerne, som består af sensorisk hukommelse, korttidshukommelse, arbejdshukommelse og langtidshukommelse. Derudover beskrives de processer, der er involveret, når erindringer skal lagres og hentes frem igen. Forfatter: Anna Marie Langhoff Nielsen, specialpædagogisk konsulent i VISS 5.1. Læring og hukommelse Læring handler overordnet om tilegnelse af nye informationer, hvor hukommelse kan ses som et resultat af læringsprocessen. Det at huske noget forudsætter et sansemæssigt og neuralt beredskab, der gør os i stand til at reagere på stimuli, udvælge den information, der er vigtig at forholde sig til, bearbejde og lagre den samt fæstne den over tid, for på et senere tidspunkt at hente erindringen frem og anvende den i en nær eller fjern fremtid. Hukommelse refererer således til flere delprocesser, som består af kodning, der refererer til tilegnelse af ny information, lagring, som handler om fastholdelse af informationen og genkaldelse, hvor informationen hentes tilbage og anvendes i en ny sammenhæng (Solms & Turnbull, 2004). Processerne foregår i forskellige netværk i hjernen og er aktive, når vi lærer nyt. Hukommelse og læring er således tæt forbundet, uanset om der er tale om faktuel viden, begivenheder, følelser, vi forbinder med andre mennesker eller situationer, samt færdighedsindlæring. Summen af vores erindringer knytter sig også til vores identitet og er en dokumentation for vores liv. De erindringer, der hentes frem fra vores hukommelseslager, når vi selv eller andre fortæller om os, bliver derfor afgørende for vores selvopfattelse og for, hvem vi er (Hart, 2006a). I den kognitive videnskab refererer hukommelse ikke kun til et hukommelsessystem. Der er flere hukommelsessystemer eller hukommelsesfunktioner, som udvikles på forskellige tidspunkter i barnets opvækst, og som knytter sig til forskellige dele af hjernen. Hukommelsesfunktionerne kan være aktive samtidigt, og grænserne for, hvor den ene hukommelsesfunktion ender, og den anden begynder, er flydende. Dette gælder også for underopdelingen af de enkelte hukommelsesfunktioner, som kan ses i Figur 5.1. Korttidshukommelse Langtidshukommelse Sensorisk hukommelse Deklarativ (semantisk og episodisk Procedural Figur 5.1: Hukommelsesfunktioner (- foreløbig model) Kilde: VISS Side 4

5 5.2 Sensorisk hukommelse Sensorisk hukommelse er den korteste form for hukommelse, hvor ubearbejdede sanseindtryk (fx synsindtryk, lyde, lugte, taktile indtryk osv.) registreres og fastholdes fra millisekunder op til få sekunder. Processen foregår ved, at sansereceptorer, som fx stave og tapper i øjets nethinde, registrer et visuelt sanseindtryk, eller ørets fimrehår registrerer et auditivt indtryk. Visuel hukommelse eller ikonisk (fotografisk) hukommelse er blevet undersøgt ved at lade forsøgspersoner i et kort glimt (50 millisekunder) se på et billede med tolv tal arrangeret i tre rækker. Efterfølgende blev billedet dækket og forsøgspersonerne kunne nu kun huske fire til fem tal. Forsøget viser, at det visuelle spor, som sanseindtrykket efterlader på øjets nethinde, kun varer i op til et sekund. Auditiv hukommelse eller ekkoisk hukommelse er blevet undersøgt ved at præsentere forsøgspersonen for lyde eller baggrundssnak, mens denne er fordybet i en anden aktivitet fx læse i en bog. Efterfølgende skal forsøgspersonen gengive lydindtrykket eller de hørte ord, og her viser forsøget, at den ekkoiske hukommelse varer helt op til et par sekunder (Gade, 2003; Jääskeläinen, 2012). Den sensoriske hukommelse reagerer på et væld af ubearbejdede sanseindtryk, men de fleste sorteres fra og sendes ikke til videre bearbejdning, med mindre de kræver særlig opmærksomhed. Kun sanseindtryk, der er nye, ubehagelige eller interessante, sendes videre til korttidshukommelsen eller direkte til langtidshukommelsen. Det sensoriske hukommelseslager spiller en vigtig rolle i forhold til at aflaste vores opmærksomhed på alle indkommende sanseindtryk. CASE 5.1 Lige nu læser du i denne bog. Tænk over, i hvilken grad du registrerer føleindtryk fra den stol, du sidder på, mærker tøjet på din hud, registrerer varme, kulde, sult, tørst, lyd, lys osv. Hvis din sensoriske hukommelse registrerede alle disse indtryk som ukendte og som noget, der skal sendes til videre bearbejdning, ville det sandsynligvis forstyrre din koncentration. Allerede i fostertilstanden reagerer det ufødte barn på stimuli, dog primært via de basale sanser, men også på lyd og lys fra cirka midt i graviditeten (Gammeltoft, 2009). For det nyfødte barn er stort set alle stimuli nye, og barnet har derfor brug for hjælp til at blive skærmet mod for mange og for kraftige påvirkninger for at kunne føle sig tryg og dermed udvikle sig normalt. Stimuli, der registreres som nye, interessante eller ubehagelige bliver sendt videre til korttidshukommelsen, hvor de fastholdes i lidt længere tid. 5.3 Korttidshukommelse Inden for kognitiv videnskab findes flere bud på en opdeling af denne hukommelsesfunktion. Nogle forskere undlader fx at benytte begrebet korttidshukommelse og benytter udelukkende begrebet arbejdshukommelse. Andre laver en inddeling af korttidshukommelsen i umiddelbar hukommelse, også kaldet hukommelsesspændvidde, og i arbejdshukommelse for at illustrere, at korttidshukommelsen både har et passivt og et aktivt aspekt (Solms & Turnbull, 2004). I denne grundbog har vi valgt at beskrive korttidshukommelsen som en selvstændig hukommelsesfunktion, velvidende at der er overlap mellem de forskellige hukommelsesfunktioner. Korttidshukommelse handler ikke blot om at fastholde det, man lige har erfaret eller indlært i sin bevidsthed, men også om at huske det, der foregik for flere timer siden, og derfor betegnes som en form for langtidshukommelse. Hippocampus, som har forbindelse til alle dele af neocortex og især associationsområderne, er den neurale struktur, der har betydning for, at information kan fastholdes i korttidshukommelsen. Information, der er Side 5

6 sendt til videre bearbejdning fra den sensoriske hukommelse fastholdes i den (umiddelbare) korttidshukommelse fra få sekunder op til et par minutter. Dette er lang nok tid til fx at skrive det ned, man skal huske, såsom en adresse eller det at taste Nem Id koden ind, efter at man har læst det sekscifrede tal på nøglekortet Hukommelsesspændvidde Den umiddelbare hukommelse har en begrænset kapacitet, hvor der kun kan fastholdes op til syv enheder (+- 2). Dette kaldes også hukommelsesspændvidden, og det maksimale antal enheder, der kan fastholdes hos voksne og større børn, ligger på mellem fem og maksimalt ni enheder. Dette betyder for eksempel, at det for mange er vanskeligt at taste en Nem Id kode ind uden at kigge på nøglekortet flere gange. Det kan også være vanskeligt at skrive et telefonnummer ind i sine kontakter på telefonen uden at få nummeret gentaget. En metode til at fastholde en information i lidt længere tid, fx en række ord, er ved at gentage ordene for sig selv flere gange. Hukommelsesspændvidden varierer i forhold til typen af information. Fx kan de fleste huske op til syv tal i en talrække, hvorimod de fleste kun kan huske fire elementer af visuospatial information ad gangen (Gade, 2003). Når en større mængde information skal huskes, fx en talrække med de otte cifre , kan strategien chunking benyttes. Chunking er en proces, der handler om at klumpe sammen, det vil sige, samle i større enheder fx Ved at bruge denne strategi, vil de fleste kunne huske de otte cifre, idet talrækken nu kun består af fire enheder. Hvis man ikke bruger tallene eller informationen til noget, vil de fleste på et senere tidspunkt, fx efter en halv time, have svært ved at gentage de otte tal. Andre informationer har nu optaget plads i den umiddelbare hukommelse, og derfor presses informationen om tallene ud. Dette er baggrunden for at tale om en passiv proces, idet informationen hurtigt forsvinder fra vores bevidsthed (Gade, 2003; Kjærgård, Støvring & Tromborg, 2012) Ude af syne ude af sind Hippocampus modnes langsomt, og derfor kan det lille barn kun fastholde ønsker om fx at få fat i noget, det lige har set, i korttidshukommelsen i meget kort tid. Afledes barnet i sit forehavende, vil det hurtigt blive optaget af det nye og tilsyneladende have glemt, hvad det var i gang med. Omkring måneders alderen ændrer dette sig, da barnet via et enkelt ord kan gentage sit ønske og dermed fastholde ønsket over længere tid. Hukommelsesspændvidden hos et barn på cirka 2½ år er på to enheder, hvilket fx kan ses, når barnet skal tælle Her vil barnet typisk gentage tallene 1 og 2, men ikke tre. Et barn på 3-4 år kan gengive tre cifre, en 5-årig fire og en 7-årig fem cifre. Når barnet er år er hukommelsesspændvidden på niveau med den voksnes (Tetzchner, 2012). Beskadigelse af hippocampus og gyrus parahippocampalis i temporallappen har vist sig at påvirke evnen til at huske nye informationer, også kaldet antereograd amnesi (fremadrettet hukommelsestab). CASE 5.2 Jonas på 42 har haft en vanskelig opvækst og har gennem sit voksenliv haft et stort alkoholforbrug. En dag, da han er fuld, falder han ned ad en trappe og slår sig på siden af hovedet. Han er bevidstløs, men kommer til sig selv igen på hospitalet. Efterfølgende kommer han til genoptræning, men hans korttidshukommelse står ikke til at redde. Jonas flytter ind på et plejehjem i sin egen lejlighed. Han fortæller, hvor ubehageligt det er ikke at vide, hvad der er sket og skal ske. Fx vasker han selv op efter morgenmad og går ned i fællesrummet. Når han bliver spurgt, om han har vasket op, kan han ikke huske det. Når han kommer tilbage til sin lejlighed for at vaske op, bliver han overrasket over, at der er vasket op og undrer sig også over, hvem der mon har gjort det. Side 6

7 Når Jonas skal til kontrol på sygehuset eller ned at handle med medarbejderen, spørger han hele tiden om, hvor de skal hen, og hvad de skal. Personalet har nu lavet en plan, som Jonas kan sidde med i bussen, så han hele tiden kan blive mindet om, det han skal. Hippocampus består af grupper af celler, der gennem brug af transmitterstoffet glutamat kan aktiveres samtidigt og organisere sig i forbundne kredsløb (Tetzchner, 2012). Når et kredsløb først er etableret, vil samme kredsløb ofte blive benyttet igen, da synapsen, på baggrund af glutamat, udløses hurtigere, næste gang den påvirkes (Solms & Turnbull, 2004; Hart, 2006a). Når celler på denne måde fyrer sammen i grupper og således er afhængige af hinanden, kan ødelæggelse af fx det første neuron i et kredsløb betyde, at hele kredsløbet lukker ned (Hansen, 2002). Dette forklarer, hvorfor tilsyneladende små skader kan resultere i omfattende korttidshukommelsesvanskeligheder. Skaden betyder, at personen får svært ved at fastholde information og lære nyt, og det er derfor primært minder fra fortiden, der kan hentes frem Interferens Evnen til at fastholde information i korttidshukommelse er i høj grad afhængig af opmærksomhed, relevans, følelsesmæssig tilstand og interesse, men også i hvilket omfang man forstyrres, samt hvordan et budskab præsenteres. Begrebet interferens henviser til, hvordan forskellige indtryk konkurrerer med hinanden og dermed vanskeliggør en indlæring. Interferens kan handle om den forstyrrelse fra omkringliggende ord, der opstår, når personen hører en række ord, som skal gengives. De første ord i rækken overføres til langtidshukommelsen, og de sidste fastholdes i korttidshukommelsen. Ordene i midten er udsat for forstyrrelse fra både de første og de sidste ord i rækken og er derfor sværere at gentage (Gade, 2003). Interferensprincippet kan også omhandle lange sætninger, og i arbejdet med mennesker med nedsat psykisk funktionsevne er det vigtigt, at den professionelle er opmærksom på at udtrykke sig i korte og præcise sætninger. CASE 5.3 Per har nedsat psykisk funktionsevne, epilepsi samt en øget latenstid. De professionelle mener, Per forstår, hvad de siger, og han har heller ikke problemer med at gøre sig forståelig. Det undrer dem derfor, at Per bliver ved med at skubbe til sidemanden, når de spiser, da de gentagne gange har sagt: Når vi spiser, skal du sidde roligt og ikke skubbe til Peter. Per hører antageligvis kun de første og sidste ord i sætningen, så i hans ører lyder det muligvis som: Når vi spiser skubbe til Peter. En anden forstyrrelse af budskabet opstår, når den professionelle, uden at tage højde for latenstid hos borgeren, gentager sætningen eller gentager budskabet på en ny måde. Dette vil også reducere borgerens mulighed for at fastholde informationen. 5.4 Arbejdshukommelse Arbejdshukommelse betegnes working memory på engelsk. Dette engelske begreb beskriver i højere grad end begrebet arbejdshukommelse, at der er tale om en proces. Arbejdshukommelsen er en aktiv, arbejdende hukommelsesproces, som blandt andet hjælper os til at huske, hvad vi skal koncentrere os om. I korttidshukommelsen kan vi fx gentage en talrække, men det kræver arbejdshukommelse at gengive talrækken bagfra (Hart, 2006a). Arbejdshukommelsen er vores evne til bevidst at bearbejde informationer. Når arbejdshukommelsen er aktiv, ses aktivitet i det dorsolaterale område i præfrontal cortex, og derfor betegnes arbejdshukommelsesfunktionen også som en eksekutiv funktion (ibid.). Arbejdshukommelsen er aktiv i alle vores vågne timer og er en vigtig komponent i læring, der blandt gør det muligt for os at gøre to eller flere ting på samme tid. Det er i arbejdshukommelsen, at information udvælges, bearbejdes, sammenlignes, vurderes og organiseres, mens anden information, der trænger sig på, holdes på afstand. Informationen integreres efterfølgende i planlagte handlinger, som løbende evalueres under udførelsen. Side 7

8 Arbejdshukommelsen udvikles i begyndelsen af barnets første leveår, i takt med at de præfrontale områder modnes (ibid.). Det er især udviklingen af det dorsolaterale område, der muliggør, at barnet på 1½ år kan fastholde opmærksomheden over længere tid og dermed begynde at træffe valg mellem flere muligheder. Dette sker utallige gange i løbet af dagen gennem barnets fordybelse i leg, daglige aktiviteter, refleksioner i forbindelse med oplevelser, historiefortælling og samtaler. Det 3 4 årige barns forhandlingsevne, ikke mindst i rollelegen, og når der opstår konflikter, kræver også arbejdshukommelse, ligesom det at have planer for fremtiden også gør det. Det 4 5 årige barn kan operere med flere scenarier for, hvordan det fx vil fejre sin fødselsdag. Her udtrykker barnet ønsker om fremtiden på baggrund af tidligere erfaringer om, hvordan det selv og andre børn fejrede deres fødselsdag. Chunking kan også benyttes som strategi, når arbejdshukommelsen er involveret. Det er lettere at huske en vilkårlig række bogstaver, hvis man kan afkode et system eller danne nogle ord ud fra bogstavrækken. Mange vil fx kunne huske bogstavrækken KGBFBICIA ved at bryde den op i tre meningsfulde enheder KGB-FBI-CIA. Det, der gør det lettere at huske de tre enheder, forudsætter et kendskab til efterretningstjenester, som hentes frem fra langtidshukommelsen og kobles til informationen i korttidshukommelsen. Eksemplet viser, at arbejdshukommelsen aktivt og bevidst bearbejder informationen ved at fastholde den i en såkaldt buffer 1 og samtidig trække på det lager af viden, der er tilgængelig i langtidshukommelsen. Når en information er færdigbearbejdet, bliver den til en ny erindring eller ny viden, som øger indholdet i langtidshukommelsens lager (Solms & Turnbull, 2004). Bearbejdning af informationer i arbejdshukommelsen gør noget ved informationen og ændrer den oprindelige erindring fra langtidshukommelsen. Mennesker med nedsat psykisk funktionsevne er ofte udfordret i forhold til at have mange bolde i luften, og det er derfor vigtigt at tilpasse kravene til personens arbejdshukommelsesfunktion. For eksempel kræver det stor arbejdshukommelseskapacitet at foretage valg mellem mange muligheder. CASE 5.4 Lise er 27 år og bor i et bofællesskab med fem andre. En dag på beboermødet skal det besluttes, hvor man skal hen på sommerferie. Pædagogen har taget en masse brochurer med, som giver mulighed for, at gruppen har noget visuelt materiale, som de kan drøfte de forskellige muligheder ud fra. I løbet af diskussionen bliver Lise oprevet og fejer alle brochurerne af bordet. Hun råber, at hun ikke vil med og går sin vej. Den samme situation kan opstå, når Lise skal have nyt tøj. Efter en drøftelse har pædagogerne arbejdet med kun at præsentere Lise for to valgmuligheder. Dette har gjort det lettere for Lise at vælge. 5.5 Langtidshukommelse Både nye og gamle erindringer er aspekter af langtidshukommelsen. Langtidshukommelsen har kapacitet til at rumme store mængder information, der kan bestå af erindringer om noget, der skete for to timer siden, i går, for et år siden eller i vores tidlige barndom. Information lagres i langtidshukommelsen på baggrund af forudgående bearbejdningsprocesser, der kan være enten bevidste eller ubevidste. Den bevidste hukommelse er deklarativ (eksplicit) og rummer alt det, vi kan komme i tanke om og redegøre for. Den ubevidste hukommelse er procedural (implicit) og rummer blandt andet alle de bevægelser, vi kan udføre med vores krop uden at tænke over det (Gade, 2003; Fredens, 2012) Deklarativ hukommelse Den deklarative hukommelse kaldes også for vide at -systemet, som består af den viden, vi kan redegøre for og fortælle om, herunder genkendelse af personer, steder, objekter, navne, begivenheder m.m. (Hansen. 2002; Hart, 2006a). Den deklarative hukommelse deles op i den semantiske og den episodiske hukommelse, som rummer forskellige former for indhold. 1 Svarer til hukommelsesspændvidden. Informationerne kan fastholdes over lang tid, men forsvinder når man fx lægger sig til at sove. Side 8

9 5.5.2 Semantisk hukommelse Den semantiske hukommelse er vores generelle viden om verden. Det er en leksikal hukommelse om fakta og kundskaber, som er uafhængig af personlige relationer og uafhængig af tid og sted, og som hjælper os til forstå både, hvordan verden hænger sammen, samt hvordan vi skal interagere med omgivelserne. Viden om ordenes betydning, årstal, navne, love og regler, forskellige fagområder og meget mere hører til den semantiske hukommelse (Hart, 2006a; Fredens, 2012). Den semantiske hukommelse udvikler sig i takt med barnets tilegnelse af sprog. Det etårige barn kan reagere på enkle opfordringer, hvor der indgår et betydningsbærende ord, fx hent dine sko. Børn, der har lært babytegn eller tegn-til-tale, kan før etårsalderen huske et bestemt tegns betydning og kan også anvende det i situationer, hvor barnet giver udtryk for et behov. Barnet på 1½ 2 år forstår op til 200 ord og kender fx tings faste pladser og henter ting på opfordring. Det 4 5 årige barn kan genkalde sig mere abstrakte former for fakta, som det at tælle til ti og huske teksten til en sang, når det hører melodien (Lyhne & Nielsen, 2016a) Episodisk hukommelse Den episodiske hukommelse består af erindringer om begivenheder, vi har deltaget i, og knytter os til tid og sted. Der er tale om en selvbiografisk hukommelse, som har et følelsesmæssigt indhold, og som er med til at give os selvforståelse og identitet. Det episodiske hukommelseslager muliggør, at vi kan rejse tilbage i tiden og genopfriske vores livshistorie. Gennem samværssituationer, der gentages, opbygger det lille barn et lager af episodisk viden. Omkring 7 8 måneders alderen udvikler barnet objektkonstans, som er barnets evne til at fastholde repræsentationer af personer, der ikke er til stede. Barnet erindrer oplevelser med andre som samlede enheder eller situationer, hvor der indgår både følelsesmæssige, handlingsorienterede og kontekstuelle aspekter (Stern, 2000). I takt med udviklingen af sproget øges barnets mulighed for at lagre og fortælle om episoder fra sit liv i mere kronologisk ordnede sekvenser. Hvor et 2½ årigt barn er relativt uinteresseret i at tale om egne oplevelser, vil et 4 år gammelt barn derimod gerne. Undersøgelser har vist, at det har afgørende betydning for barnets episodiske hukommelse, at den voksne har sat ord på barnets oplevelse, mens den fandt sted (Tetzchner, 2012). Barnet husker og skaber sin verden sammen med den voksne et princip, der også kan overføres til arbejdet med mennesker med nedsat psykisk funktionsevne, som ofte har begrænset adgang til de oplevelser, de har været en del af. CASE 5.5 Lotte husker mange fakta fx sit fulde navn, alder og adresse, men har svært ved at genkalde sig erindringer om oplevelser. Pædagogen bruger derfor tid sammen med Lotte, hvor de ser på billeder fra Lottes barndom. Billederne hjælper Lotte til at fortælle om de episoder, hun har været en del af. Når Lotte er hjemme på weekend er hendes forældre opmærksomme på at skrive i meddelelsesbogen, hvad de har lavet, og de tager ofte billeder på Lottes ipad af de steder, de har besøgt, og de ting, de har lavet. Pædagogen kan gennem stikord og billederne hjælpe Lotte til at fortælle om sine oplevelser. Selvom der ikke er en skarp adskillelse mellem den semantiske og episodiske hukommelse, er der tegn på, at de har forskelligt neuralt grundlag (Hart, 2006a; Fredens, 2012). I aktiveringsstudier, hvor forsøgspersoner hørte om følelsesmæssigt ladede erindringer fra eget liv samt følelsesmæssigt ladede erindringer fra en anden persons liv, resulterede det i øget aktivitet i forskellige hjerneområder. Personens egne erindringer aktiverede højre temporallap, primært hippocampus, amygdala samt omgivende væv i temporallappen, hvorimod udsagn om en anden persons liv aktiverede de samme strukturer, men i venstre hemisfære (Hansen, 2002). Dette viser, at der er forskel på, i hvilken grad vi påvirkes følelsesmæssigt af episoder, vi selv og andre har været en del af. Side 9

10 5.5.4 Procedural hukommelse Den procedurale hukommelse er implicit, det vil sige, den er ubevidst eller tavs. Den procedurale hukommelse betegnes også som vide hvordan -systemet, som blandt andet rummer den kropslige og handlingsorienterede hukommelse. Med et psykologisk, pædagogisk udtryk betegnes dette også som tavs viden, der omhandler alt det, vi ikke umiddelbart kan redegøre for, men som vi bare ved, hvordan man gør (Hansen, 2002; Fredens, 2012). Vores vaner samt viden om, hvordan man cykler, strikker, taster sin pinkode, spiller et instrument, håndterer redskaber og maskiner, er lagret som motoriske programmer i de basale ganglier og lillehjernen (Hart, 2006a). Der er, populært sagt, tale om funktioner, der sidder på rygmarven, og som vi ikke skal tænke over, når vi udfører dem. Når vi lærer nye motoriske færdigheder, er denne viden om, hvordan man gør, indledningsvist eksplicit og bliver først implicit, i det øjeblik færdigheden er blevet automatiseret (Hansen, 2002; Fredens, 2012). Jo flere funktioner, der er automatiserede, jo mindre energi skal hjernen bruge på at tænke over, hvordan en funktion skal udføres. Dette frigiver kapacitet til at holde flere bolde i luften, hvilket forhindrer, at arbejdshukommelsen overbelastes. Færdigheder, som er lært i barndommen kan dog, efter mange års pause, kræve bevidst anstrengelse for at blive udført præcist. Fx hvis man har lært at stå på ski som femårig og så først prøver det igen 25 år senere. Det motoriske mønster, der er lagret, vil ikke længere passe til kroppens størrelse, og samtidig kan den nu voksne persons bevidsthed om faren ved at falde få betydning for, hvor hurtigt processen genindlæres. Den procedurale hukommelse rummer også vores viden om, hvordan man indgår i sociale sammenhænge, og her er ansigtsmimikken, som er lagret i lillehjernen, vigtig i forhold til at udtrykke følelser og kommunikere præcist (Harts, 2006a). Kropssproget og fornemmelsen for at holde passende afstand til andre, timing i samtalen og lignende er også automatiserede processer. Disse processer udvikles tidligt i barnets liv, blandt andet gennem de tidlige dialoger samt gennem turtagning i leg og i andre sociale samspil. Udvikling af både spejlneuroner og barnets motorik betyder, at barnet omkring 1 1½ års alderen er stærkt motiveret for at iagttage og spejle de voksnes handlinger. Barnet vil gerne følge og hjælpe den voksne i de daglige gøremål og lærer herigennem et væld af motoriske programmer for, hvordan ting skal gøres, og hvordan man begår sig i verden. Det deklarative og det procedurale system indgår i et tæt samarbejde, men hos mennesker med erhvervede skader og sygdomme ses, at de to systemer kan fungere uafhængigt af hinanden. Fx kan mennesker med Parkinsons sygdom have store vanskeligheder med at udføre automatiserede bevægelser, mens den deklarative hukommelse er intakt langt hen i sygdomsforløbet. Hos mennesker, som udvikler Alzheimers demens, ses vanskeligheder med deklarativ hukommelse, hvorimod den procedurale hukommelse kan være forholdsvis intakt. CASE 5.6 Karen bor på et plejecenter sammen med andre mennesker med demens. I den første tid på centret vandrede Karen hvileløst rundt og kunne ikke huske, hvor hun boede, og hvem de pårørende var, når de kom på besøg. En dag kommer Karen ud i haven, hvor gartneren går og river bede. Karen går hen til ham og tager et lugejern, som ligger på jorden, og går straks i gang med at hjælpe ham. For mennesker med nedsat psykisk funktionsevne er det også vigtigt, at der er mulighed for at imitere. Det fordrer, at omgivelserne er levende og taler til borgerens procedurale hukommelse, fx gennem borgerens inddragelse i dagligdagens aktiviteter, og ved at borgeren kan se den professionelle udføre aktiviteter, som kan imiteres. Side 10

11 5.6 Lagring af information Når informationer lagres i langtidshukommelsen og bliver til varige erfaringer og viden, ændrer det hjernens fysiske struktur, hvilket er baggrunden for at tale om hjernens plasticitet. Gentagelser, træning og det at arbejde med tingene både på et konkret og abstrakt plan danner nye synapser, som gør de specifikke hukommelsesspor stærkere. Denne øgning af synaptisk aktivitet kaldes også langtidspotentiering og er den proces, der er med til at konsolidere det lærte over tid, og dermed fæstne det i langtidshukommelsen. Nyligt lagrede erindringer fx om hændelser, der har fundet sted, er mere sårbare over for skader end erindringer, som ligger langt tilbage i tiden. Konsolideringens fysiologi bygger på korttidshukommelsens mange kredsløb i hippocampus, hvor grupper af celler fyrer samtidig. Dette er også kendt som Hebbs lov, hvor cells that fire together, wire together. Ifølge Donald Hebb er det denne sammenknytningsproces, der omformer korttidshukommelse til langtidshukommelse (Solms & Turnbull, 2004; Hart, 2006a). Hippocampus fastholder dermed ikke kun information i korttidshukommelsen, men er også en vigtig struktur i forhold til kodning af information i langtidshukommelsen og i forhold til at give erindringen en tidslig og rumlig karakter. Hippocampus knyttes overvejende sammen med bevidst hukommelse, hvorimod amygdala knyttes til lagring af en erfarings mere bevidste og følelsesmæssige karakter. Erindringer omfatter typisk helheder bestående af perceptioner, affekter og handlinger, som lagres i neurale netværk forskellige steder i hjernen. Fx lagres somatosensorisk information i netværk bestående af det autonome nervesystem, hypothalamus, insula, amygdala, gyrus cingulari, parietallapperne og orbitofrontal cortex. Semantisk information og episodiske erindringer lagres henholdsvis i venstre og højre hjernehalvdel og procedural information lagres i de basale ganglier og lillehjernen (Hart, 2006a). Ny forskning i hukommelse har påvist, hvordan erindringer hos mus, der udsættes for en angstfuld begivenhed formes samtidig i både hippocampus og hjernens cortex. Dette betyder, at både korttidshukommelse og langtidshukommelse indkoder erindringen simultant og taler således imod teorien om langtidspotentiering. Denne forskning, som er i sin spæde start, menes at kunne overføres til mennesker (Kitamura et al. 2017). Lagring af erindringer kan iagttages hos det nyfødte barn. Allerede inden for de første fire timer kan spædbarnet lære at skelne mellem forskellige lyde. Når barnet præsenteres for en ny lyd, resulterer det i, at barnet ophører med at sutte, mens opmærksomheden fokuseres på lydkilden. Præsenteres den samme lyd igen og igen, vil barnet vænne sig til lyden (habituering), hvilket betyder, at barnet har lagret en erindring om lyden i sin langtidshukommelse og derfor genkender den (ibid.). Mange forhold har betydning for, i hvilken grad informationer lagres, ikke mindst følelsesmæssige tilstande. De fleste husker fra skoletiden, hvordan pensum op til en bestemt eksamen ikke blev en del af langtidshukommelsens lager, da indlæringen af stoffet fx skete under stort tidspres, modvilje og manglende interesse for stoffet, nervøsitet, kærestesorg og lignende. Når en information kobles til en stærk følelse, involveres amygdala, og det vil derfor være følelsen (ubehaget), der primært huskes frem for det faglige indhold. Børn, som vokser op i hjem med begrænsede omsorgsressourcer, eller børn som bliver mobbet, kan få svært ved at huske den viden, de præsenteres for i en indlæringsmæssig sammenhæng. Barnet er bekymret og vagtsomt, og dets tanker kredser derfor om andre ting end det faglige i skolen. CASE 5.7 Ahmad er flygtet til Danmark sammen med sine forældre og søskende for fem år siden. Ahmads far har været i krig og oplevet forfærdelige ting. Han er diagnosticeret med posttraumatisk stress, hvilket betyder, at han er støjfølsom, lider af hovedpine, søvnproblemer med mere. Hans overskud i hverdagen er meget vekslende, og han er meget uforudsigelig i sin omgang med familien, hvilket betyder, at børnene er på vagt over for ham. Ahmad går i fjerde klasse, og læreren oplever ham som en urolig dreng, der sjældent er glad. Side 11

12 Ahmad kan endnu ikke læse, og har generelt svært ved at koncentrere sig om at lave skoleopgaverne. Han får kun lavet lektier engang imellem. Ahmad har sandsynligvis ikke hukommelsesvanskeligheder, men andre forhold påvirker hans evne til at huske og lære. Mennesker med nedsat psykisk funktionsevne har ud over deres kognitive funktionsnedsættelse en øget psykisk sårbarhed (se kap. 10). Derudover bor de ofte i miljøer, hvor der kan være meget støj, som får indflydelse på både søvn og opmærksomhed. Utryghed i forhold til andre borgere, der har en udadreagerende adfærd, men også utryghed i forhold til, hvad der skal ske i løbet af dagen, kan resultere i vanskeligheder med at lagre ny information. 5.7 Hvordan hentes erindringerne frem? Når vi skal huske noget, spiller thalamus en vigtig rolle i forhold til at integrere relevant information fra forskellige erindringslag bevidste såvel som ubevidste. Når erindringer hentes frem fra langtidshukommelsens lager, sker det typisk gennem to processer: genkendelse eller genkaldelse. Begge processer sker på baggrund af en kædereaktion, hvor nervecellegrupper fyrer samtidigt. Jo flere gange personen genkalder sig en erindring, jo stærkere bliver hukommelsessporet (skemata), og det bliver lettere fremover at genkalde sig erindringen (Hart, 2006a). Vi er generelt bedre til at genkalde os noget, som er sat ind i en større sammenhæng, og i en læringssituation er det også lettere at tilegne sig noget nyt, hvis vi kan trække på allerede indlært, relevant viden og erfaringer (Gade, 2003; Hart, 2006a; Raab og Madsen, 2013). Vi har typisk lettere adgang til en erindring gennem genkendelse fremfor genkaldelse. Genkendelse sker gennem cues, som kan være både et ord, en lyd, et billede, en sansning eller særlig tilstand eller kontekst, som vi befinder os i. Når vi skal hjælpe mennesker med nedsat psykisk funktionsevne til at huske, kan vi benytte cues. Visuelle og konkrete cues er særligt brugbare, men dagens rutiner og genkendeligheden i rutinens indhold er også afgørende for, at de relevante erindringer bringes i spil. CASE 5.8 Morten er en ung mand med udviklingshæmning, som har en begrænset sprogforståelse. Han reagerer typisk ikke på de professionelles verbale opfordringer. Morten bor på et stort bosted, hvor maden bringes ud til de forskellige boenheder i en hvid varebil. Når Morten ser varebilen køre op til huset, går han straks i gang med at dække bord. Mange ubevidste erindringer hentes frem tilfældigt, når fx bestemte sansemæssige og følelsesmæssige indtryk får os til at associere og derefter reagere på bestemte måder. Klassisk betingning har baggrund i et adfærdspsykologisk eksperiment udført af den russiske forsker Ivan Pavlov. Pavlov observerede, hvordan en hund begyndte at savle, når han præsenterede den for en skål mad. Ved at ringe med en klokke, når hunden så madskålen, lærte hunden at forbinde klokken med madskålen. Hunden begyndte derfor at savle i det øjeblik, den hørte klokken (Hansen 2002; Jääskeläinen, 2012). CASE 5.9 Mille er født 10 uger for tidligt. Tidligt fødte børn fødes med et ikke færdigudviklet nervesystem, hvilket gør det svært for dem at bearbejde stimuli. Mille blev efter fødslen udsat for mange smertefulde stimuli, fx at blive stukket i hælen mange gange i forbindelse med den medicinske behandling. Mille reagerede på et senere tidspunkt kraftigt på at få trukket strømpen op over hælen, da det udløste en smerteerindring. Senere blev Mille ked af det og reagerede kraftigt på blot at se strømpen. Side 12

13 Priming er en ubevidst hukommelsesproces, som handler om, hvordan en stimulus, vi lige er blevet præsenteret for, stadig er aktiv i vores implicitte hukommelse og derfor påvirker vores respons på en anden stimulus (Hansen, 2002; Fredens, 2012). Fx kan man lade en person læse en tekst, som indeholder mange ord, der begynder med BE, fx behøve, begære, bekræfte, betale m.m. Hvis personen efterfølgende bliver bedt om at færdiggøre ord, der starter med BE, er der større sandsynlighed for, at personen genkalder og nævner de ord, der var i teksten. Når et menneske har nedsat psykisk funktionsevne, er det derfor vigtigt at overveje, hvordan den professionelle og de andre bofæller, på godt og ondt, kan komme til at aktivere ubevidste erindringer ved at udsætte borgeren for bestemte stimuli Hukommelse som konstruktion Når tidligere erindringer genkaldes og sættes ind i en ny sammenhæng, ændrer de sig og forandrer også de fysiske hukommelsesspor i hjernen. Erindringerne er blandt andet påvirkelige af vores fortolkning af den nye information, vores aktuelle tilstand samt relationelle og kontekstuelle forhold. Når man fx taler med sine søskende eller gamle klassekammerater, er det interessant, hvordan episoder fra barndommen huskes forskelligt. De nye fortællinger får os til at genkalde os erindringerne på en ny måde, som dermed kan ændre vores biografi. Med andre ord - hukommelsen konstrueres på ny. Yngre børn har som regel brug for den voksne til at skabe sammenhæng i erindringerne, og det er først efter treårsalderen, hvor sproget er udviklet, at barnet selv tager initiativ til at skabe en begyndende, sammenhængende fortælling om fortidens hændelser (Tetzchner, 2012). Når der er huller i hukommelsen, er vi særlig påvirkelige over for input, som kan være usandfærdige. Det er derfor vigtigt at overveje, hvordan man som professionel støtter hukommelsen hos børn, men også hos voksne med nedsat funktionsevne, når det fx drejer sig om vidneforklaringer og terapeutiske situationer, men også i situationer, som den professionelle ikke har været en del af. I dette kapitel har du fået indblik i hukommelsesfunktionernes overordnede kategorisering og er blevet præsenteret for eksempler på de forskellige hukommelsestyper, herunder når der er vanskeligheder. Du har fået viden om de processer, der er involveret, når vi skal fæstne det, vi lærer, i vores langtidshukommelse, samt viden om, hvordan vi genkender og genkalder os vores erindringer. Side 13

14 Skematisk oversigt Anbefalede pædagogiske tiltag Oversigten viser de forskellige hukommelsesformer og giver bud på, hvordan der pædagogisk kan støttes op, hvis der er vanskeligheder på de enkelte hukommelsesfunktioner. Skemaet er en inspiration til, hvordan pædagogiske tiltag kan afprøves i praksis. Tiltagenes anvendelighed skal altid vurderes og tilpasses ud fra, hvem den enkelte borger er samt relationelle og kontekstuelle forhold. Pædagogisk udfordring Eksempler på pædagogiske tiltag Eksempler på adfærd Andet? Vanskeligheder med sensorisk hukommelse Kompenser for sanser, der ikke fungerer, ved at benytte andre sanser Stimuler en sans ad gangen Forstærk eller dæmp stimuli på de sanser, der enten over- eller underreagerer, herunder i samspillet med personen Manglende reaktion på indtryk eller overvældende reaktion på indtryk Vanskeligheder med korttidshukommelse Genkende for at genkalde: konkreter, vedvarende guidning gennem tale, få eller blot en besked ad gangen, visuel støtte, tjekliste for udførte handlinger, visuel, auditiv, duftmæssig prompt Bagudrettet glemsel i forhold til noget, der er oplevet inden for kort tid. Fremadrettet glemsel i forhold til det, der skal ske i en nær eller fjern fremtid Vanskeligheder med hukommelsesspændvidde Chunking, rækkefølger, skema, visuel støtte, organiser sammensatte handlinger i enheder fx tag frakke, pung og taske Kan ikke huske mere end en eller to ting ad gangen Vanskeligheder med procedural langtidshukommelse Imitation, passive bevægelser, fx bevæg personens krop ift. at igangsætte og udføre en given bevægelse, giv taktile eller visuelle cues Regelindlæring, klassisk betingning, perceptuel og begrebsmæssig priming Kan ikke huske, hvordan noget gøres Vanskeligheder med deklarativ langtidshukommelse Genkende for at genkalde: brug mange sansekanaler herunder visuel, auditiv, taktil, duft- og smagsmæssig støtte, rim og remser, fx syng beskeder, flere svarmuligheder (multiple choice), indøvelse af brug af hjælpemidler fx smartphone, farvekoder, hjælp til at kategorisere og systematisere, prioritering af hvor energien skal lægges, da det er energikrævende at finde erindringer frem Bagudrettet glemsel om leksikal viden samt episoder, man selv har deltaget i Livshistorie, fotoalbum, social historie, visuel støtte, små fortællinger, gerne med følelsesmæssigt indhold, optag små film på ipad eller lav lydoptagelser af episoder borgeren deltog i Brug konkreter knyttet til episoder, borgeren var en del af Husk sammen med borgeren gennem sproglige eller sansemæssige cues Figur 4.6: Eksempler på støttende sansestimulerende aktiviteter 2 2 Tabellen er tilpasset fra og udarbejdet med inspiration fra Gammeltoft, Side 14

15 Supplerende læsning Hjernen er plastisk, hvilket betyder den er formbar hele livet. Mange professioner er optaget af, hvordan hjernens plasticitet kan udnyttes både i pædagogik, undervisning og rehabilitering. Følgende litteratur vil give en mere grundlæggende og uddybende indføring i hjernens plasticitet. Birkkjær, M. & Kjær, T.W. (2014): Knivskarp. Fra normal til genial. Træn din hjerne på 6 uger. København: Politikens Forlag Nielsen, J. B. & Gade, A. (2011): Den plastiske hjerne. Glumsø: Hjerneforum Litteratur Blakemore, S. & Frith, U. (2007): Den lærende hjerne: Hvad hjerneforskningen kan fortælle pædagogikken. København: Dansk Psykologisk Forlag. Fredens, K. (2012): Mennesket i hjernen: en grundbog i neuropædagogik, 2. udg. København: Hans Reitzels Forlag. Gade, A. (1999): Hjerneprocesser. Kognition og neurovidenskab. København: Frydenlunds Forlag. Gammeltoft, B. (2009): Sansestimulering for voksne. Haslev: Forlaget fa. Gammeltoft. Hansen, S. (2002): Fra neuron til neurose. Introduktion til moderne biologisk psykologi. København: Gads Forlag. Hart, S. (2006a): Hjerne, samhørighed, personlighed: introduktion til neuroaffektiv udvikling. København: Hans Reitzels Forlag. Hart, S. (2006b): Betydningen af samhørighed. Om neuroaffektiv udviklingspsykologi. København: Hans Reitzels Forlag. Jääskeläinen, I.P. (2012): Introduction to Cognitive Neuroscience. ebooks at bookboon.com Kitamura, T., Ogawa, S.K., Roy, D.S., Okuyama, T., Morresey, M.D, Smith, L.M., Redondo, R.L. & Tonegawa, T. (2017): Engrams and Circuits Crucial for Systems Consolidation of a Memory. Science 07 April, 2017 Vol. 356, Issue 6333, pp DOI: /science.aam6808. Kjærgård, H., Støvring, B. & Tromborg, Å. (2012): Barnets lærende hjerne. Børneneuropsykologi, kognition og neuropædagogik. København: Frydenlund. Lyhne, J., & Nielsen, A. M. L. (2016a): Dansk Pædagogisk Udviklingsbeskrivelse 0 til 6 år. 2. udgave. København: Dansk Psykologisk Forlag. Raab, T. T. & Madsen, P. L. (2013): En bog om hukommelsen. København: FADL s Forlag. Solms, M. & Turnbull, O. (2004): Hjernen og den indre verden, København: Akademisk Forlag. Stern, D. N. (2000) [1985]: Spædbarnets interpersonelle verden. Et psykoanalytisk og udviklingspsykologisk perspektiv. København: Hans Reitzels Forlag. Tetzchner, S.v. (2012): Utviklingspsykologi, 2. udg. Oslo: Gyldendal Akademisk. Side 15

16 INTEGRATIV NEUROPÆDAGOGIK en grundbog - viden i fællesskab Stikordsregister vide at -systemet; 9 vide hvordan -systemet; 10 antereograd amnesi; 6 arbejdshukommelse; 7 Auditiv hukommelse; 5 automatiserede bevægelser; 10 automatiserede processer; 10 bevidste hukommelse; 8 buffer; 8 chunking; 6 cues; 12 deklarative hukommelse; 9 ekkoisk hukommelse; 5 eksplicit; 8 episodiske erindringer; 11 episodiske hukommelse; 9 erindringslag; 12 fremadrettet hukommelsestab; 6 fysiske hukommelsesspor; 13 færdighedsindlæring; 4 genkaldelse; 4 glutamat; 7 habituering; 11 Hebbs lov; 11 hukommelse; 4 hukommelsesfunktioner; 4 hukommelsesproces; 13 hukommelsesspor; 11 hukommelsesspændvidde; 6 hukommelsessystemer; 4 ikonisk (fotografisk) hukommelse; 5 implicit; 9 implicitte hukommelse; 13 interferens; 7 Klassisk betingning; 13 kodning; 4 kognitive videnskab; 4 korttidshukommelse; 5 korttidshukommelsesvanskeligheder; 7 kropslige og handlingsorienterede hukommelse; 10 lagring; 4 langtidshukommelse; 8; 11 langtidspotentiering; 11 latenstid; 7 leksikal hukommelse; 9 Læring; 4 motoriske færdigheder; 10 motoriske mønster; 10 motoriske programmer; 10 objektkonstans; 9 plasticitet; 11 Priming; 13 procedural information; 11 procedurale hukommelse; 10 selvbiografisk hukommelse; 9 selvopfattelse; 4 Semantisk information; 11 semantiske hukommelse; 9 Sensorisk hukommelse; 5 sensoriske hukommelseslager; 5 skemata; 12 somatosensorisk information; 11 spejlneuroner; 10 synaptisk aktivitet; 11 tavs viden; 10 ubevidste hukommelse; 8 umiddelbare hukommelse; 6 Visuel hukommelse; 5 visuospatial information; 6 working memory; 7 VISS Videnscenter Sølund Skanderborg Dyrehaven 10 C 8660 Skanderborg EAN