leder RLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLE-

Transkript

1

2

3 RLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLE- leder Rundt omkring i de nye storkommuner begynder organisationsstrukturer og ledelsesforhold at falde på plads. Arbejdsgrupper med fagfolk fra institutioner og kommunale forvaltninger tumler med at formulere arbejdsgrundlag for alle de kommunale virkefelter. Specialundervisning er ét af disse felter. Fra januar 2007 er den gamle skelnen mellem 20.1 og 20.2 specialundervisning væk. Tilbage er en kommunal folkeskole med almen undervisning og specialundervisning. Nu skal man så finde en ny måde at tale sammen på om børnenes behov. En måde, som gør det muligt at skelne mellem de eksisterende specialundervisningsformer og, som kan bidrage til at kvalificere og tydeliggøre de værdisæt, som politikere og fagfolk kan agere på baggrund af, når nye visitationsprocedurer skal fungere. Visitation bliver et nøglebegreb i kommunernes bestræbelser på at udvikle og styre sine specialundervisningsformer og foranstaltninger. Det er derfor vigtigt, at man gør sig nogle grundlæggende overvejelser over, hvorledes man vil gribe visiteringen an. Der står meget på spil for børnene og deres forældre. Hvordan sikres, at den enkelte elev fortsat kan modtage akkurat det skoletilbud, som modsvarer elevens behov for undervisning? Dette må jo være udgangspunktet for enhver visitation - at give barnet den optimale undervisning i den form og i de omgivelser, som vil være det bedste udviklingsrum for det - altså et nøglespørgsmål, som den kommunale myndighed skal finde svaret på. Et svar som i øvrigt skal findes som et samlet bud på, hvorledes man pædagogisk, administrativt og økonomisk kan sikre et sammenhængende undervisnings- og rådgivningssystem. Svaret er givetvis ikke enkelt, når man også iagttager, at kommunerne netop ikke har råd til at agere ekspansivt i de kommende år, og vi taler jo om ofte meget omkostningskrævende undervisningsformer. Kunne man nu ikke benytte lejligheden til at finde lidt billigere løsninger? I rummelighedens navn? Der er helt sikkert og med god grund masser af fokus på at øge rummeligheden i den almene undervisning, så færre elever udskilles. Rummelighed er et nøgleord i denne debat, og i Danmark har vi desuden forpligtet os på at leve op til, at alle elever modtager skolegang så tæt på deres nærmiljø som muligt. Nærhed er et begreb, som i debatten udover rummelighedsbegrebet er i tæt familie med ord som integration og inklusion. Et visitationsudvalg skal finde ud af at navigere i blandt andet denne begrebsjungle. Det kalder på, at man tidligt afklarer sig på sit grundlag for at handle - et værdigrundlag er nødvendigt. 1

4 LEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDE Et bud på et navigationssystem er derfor, at man afklarer, hvordan man tænker om de forskellige begreber. Som udgangspunkt kan man for eksempel Kommunernes Landsforenings definition intern specialundervisning om det tilbud, som eleven kan modtage på sin distriktsskole og ekstern specialundervisning om de undervisningsformer, som er adskilt fra den lokale skole. Man kan yderligere definere forskellige grader af segregation i forhold til de enkelte skoletilbud. Den tidligere amtslige specialskole er således den mest segregerede, idet eleverne her alle er visiterede til et vidtgående og vedvarende specialundervisningstilbud. Det betyder ikke, at elever her ikke kan komme ud for at blive revisiterede til et mindre segregeret skoletilbud, hvis deres udvikling skulle betinge dette. Men det er en pointe i visitationsøjemed, at eleverne i den tidligere amtsspecialskole er visiteret hertil, fordi man mener at vide, at de (livslangt) vil have behov for særlig støtte i forhold til deres udvikling og socialisering til et samfunds- og familieliv. Nærhed betyder i denne sammenhæng, at man har visiteret til et skoletilbud, hvor man lægger vægt på elevens oplevelse af at være inkluderet. Forstået på den måde betegner inklusion en oplevelse, som handler om, at det enkelte barn kan føle sig forbundet med og anerkendt i ligeværdige relationer og modtage en undervisning og pædagogisk udviklingsstøtte, som giver mulighed for at overskue situationen og handle ind i den på egne præmisser. Integration i distriksskolen er med andre ord muligt, hvis det medfører, at barnet kan opnå sådanne oplevelser i sin skolehverdag. I modsat fald er integration noget vi gør ved barnet udfra ideologiske og administrative forestillinger, som i bedste fald på et senere tidspunkt i skoleforløbet skal repareres i form af nye foranstaltninger. Jeg kan med andre ord håbe, at man i de kommende kommunale visitationsudvalg sikrer, at myndighed og rådgivning vil komme til at gå op i en højere enhed med henblik på, at et væsentligt relevanskriterie for skoletilbuddene til vore svageste børn og unge vil være deres mulighed for at opleve nærhed i værdige relationer og med skarpt fokus på en optimalt tilpasset undervisning og fritidspædagogik. Jesper Juel Pedersen Redaktør Fagsnuden No årg. april

5 KOGNITIVESAMTALEDENKOGNITIVESAMTALEDENKOGNITIVESAMTALEDEN- Den kognitive samtale Fra indre til ydre strategier. Den kognitive samtale er et yderst brugbart redskab til at hjælpe elever i at opnå større selvindsigt, handicapforståelse og social læring. Denne form for struktureret samtale er desuden et vigtigt redskab i arbejdet med at mindske konflikter såvel som anden uhensigtsmæssig adfærd. Artiklen tager afsæt i egne erfaringer fra arbejdet med kognitive samtaleforløb. Annette Nielsen, pædagog, Langagerskolen. annette@langagerskolen.aaa.dk Som pædagog på Langagerskolen arbejder jeg med en gruppe elever, der er intellektuelt velfungerende, men har vanskeligheder inden for spektret fra Autisme Spektrum Forstyrrelser (AFS) til DAMP/ADHD. Det blev i dette arbejde hurtigt tydeligt for mig, hvor vigtigt det er, vi som fagpersoner allerede på et tidligt tidspunkt arbejder med elevernes selvindsigt og herunder handicapforståelse. Hvor vigtigt det er vi hjælper dem til, at bruge nogle redskaber og strategier, som gør de kan få de bedst mulige betingelser for både udvikling og trivsel. Dette arbejde bliver endnu mere værdifuldt på lang sigt, hvis vi formår at hjælpe eleverne til, at strategierne gøres selvstændige, eller helt optimalt indre styrede. I den forbindelse har jeg anvendt den kognitive samtale. Der har været tale om både tilrettelagte samtaleforløb, og samtaler opstået ud fra et akut behov, f.eks. i forbindelse med konfliktløsning. Selv om samtalerne tager afsæt i en pædagogisk tænkning, så har det bærende i hverdagen ofte været personalets faglige intuition, og en langsom afprøvning af hvad der virker, samt en udarbejdelse af strategier efterhånden som problemerne er opstået. Som tiden er gået er det alligevel blevet tydeligt, at flere ting er generelt gældende, og derfor kan bruges i forhold til mange forskellige elever. Mit ønske med bl.a. denne artikel er derfor, at få gjort nogle af mine erfaringer mere alment tilgængelige. Ikke mindst fordi jeg kan se, at her er der noget der virker, som er effektivt, og let tilgængeligt, men også fordi jeg kan se, her er et område som er overordentligt vigtigt for de mennesker vi arbejder med. Handicapforståelse. Udgangspunktet for arbejdet med at sikre eleverne de bedste muligheder for udvikling og trivsel er et fokus på den enkelte elevs ressourcer og forudsætninger. Det vil for elever med ASF og/el DAMP/ADHD ofte sige god visuel hukommelse, hukommelse for rutiner, motivationen for at lære med 3

6 DENKOGNITIVESAMTALEDENKOGNITIVESAMTALEDENKOGNITIVESAMTALEDEN udgangspunkt i egne interesser, og som for alle andre mennesker, en motivation for at gøre det bedste man kan. Nogle af de vanskeligheder, eller funktionsforstyrrelser, der er fælles for mange af eleverne er en nedsat evne indenfor områderne forestillingsevne, kommunikation og derfor også social interaktion 1. Mange er præget af forskellige grader af empatiforstyrrelser, opmærksomhedsvanskeligheder, perceptuelle vanskeligheder og kognitive vanskeligheder, og her af afledte sociale og adfærdsmæssige vanskeligheder. De meget konkrete sociale og adfærdsmæssige vanskeligheder, er ofte dem vi ser først, og dem der fylder i hverdagen, både for eleven, personale, familie, etc. De er et udtryk for de vanskeligheder eleven har, og for de områder hvor eleven mangler viden, redskaber og støtte. Det er med udgangspunkt i viden om den enkeltes ressourcer og vanskeligheder, vi skal ind og hjælpe, bl.a. via kognitive samtaler. Samtalerne skal altså tage udgangspunkt i den enkelte elev, sammenkoblet med det nye vedkommende skal lære. Samtidig er det vigtigt at have for øje, at mennesker med ASF og/el DAMP/ADHD tænker, lærer og forstår verden anderledes. Det betyder, at vi må gøre vores bedste for at forstå denne anderledes tænkning, for at kunne lære mennesker med ASF og /el DAMP/ ADHD nogle hensigtsmæssige handlemønstre. Som den kognitive grundmodel beskriver det, er det barnets opfattelse af situationen som bestemmer, hvordan det reagerer følelsesmæssigt og handlemæssigt ikke situationen selv. Det betyder, at de elever vi arbejder med, gør det bedste, de kan. For de vil gerne klare sig godt, og gøre det rigtige, og de vil gerne forstå, løse eller helt undgå de problemer de havner i. Det betyder også, at ved eleverne ikke, hvad det rigtige er, eller mangler de redskaberne til at gøre det, så er det vores opgave 1 Det er vanskeligheder karakteriseret ved en: - Nedsat evne til at uddrage mening, og deraf manglende motivation og målrettethed. - Nedsat evne til at aflæse kropssprog. - Nedsat evne til at planlægge, igangsætte og strukturere handlinger. - Nedsat evne til adfærdshæmning og impulshæmning. - Nedsat evne til at lege som-om-lege, og imitere, og hermed eksperimentere og opleve nye sider af sig selv og afprøve sine muligheder og begrænsninger. - Nedsat evne til at erfaringsdanne, samt overføre og gøre brug af tidligere erfaringer og færdigheder. - Nedsat arbejdshukommelse. Dvs. evnen til at lagre, hente og justere planer for handlinger ud fra en realistisk vurdering af konteksten. - Påvirket modning. Fagsnuden No årg. april

7 KOGNITIVESAMTALEDENKOGNITIVESAMTALEDENKOGNITIVESAMTALEDEN- sammen med dem, at finde ud af: Hvorfor de ikke kan Hvad der skal til, for at de kan. Ved at bruge kognitive samtaler, giver vi dem et medansvar, og gør dem til medspillere i forhold til at forstå sig selv og deres omverden, og i forhold til, at give dem de bedste muligheder for udvikling og trivsel. Praksis eksempler. Jeg vil i det følgende komme med to eksempler på forløb jeg har lavet med en elev. Søren var dengang 12 år. Han har en ASF og meget svære DAMP vanskeligheder. Han er en dreng, der flagrer fra det ene til det andet. I en samtale er det svært for ham at fastholde fokus, at finde de ord han skal bruge, samt fastholde det andre siger længe nok, til at kunne bearbejde det sagte og handle på det. Han er samtidig kærlig og omsorgsfuld, men har en begrænset selvindsigt og social kompetence. Han er visuelt meget stærkt, og vil - som eksemplerne viser - meget gerne gøre det rigtige. 1. Om at gemme sin mad. Dette var et af de første kognitive samtaleforløb vi havde sammen, hvor vi brugte tegninger som metode til at fastholde fokus og budskab. Søren spiste på det tidspunkt frokost alene på sit rum, da han ikke kunne overskue både at skulle spise sin madpakke og forholde sig til andre. Han gemte i perioder sin mad forskellige steder for at undgå at spise den. Når vi snakkede med ham om det, benægtede han eller kunne ikke forklare hvorfor. Vi forsøgte verbalt at forklare ham, at det ikke var hensigtsmæssigt at gemme sin mad, og at give ham andre handle muligheder. Alt sammen uden synderligt gode resultater. Da han gemte madderne oven på en ventilator, og det endelig lykkedes os at lokalisere gemmestedet, besluttede vi, at det måtte være tid for et mere organiseret fokus på problemet. Målet var således, at Søren ikke længere skulle gemme sin mad. Delt op i to mindre mål, som var: 1. At Søren fik en forståelse for, hvorfor det ikke var hensigtsmæssigt, at gemme sin mad. 2. At Søren lærte nogle strategier for, hvad han kunne gøre i stedet for, at gemme sin mad. Samtidig var det vores ønske, at finde ud af, hvorfor han gemte sin mad. Emnet blev taget op til Social træning, som var et fag han havde på skemaet to gange ugentligt. Til det første delmål lavede jeg tegningerne sammen med ham. Jeg lavede en boks af gangen, mens vi snakkede om problemet. Ved at tegne bokse, hjælper jeg ham yderligere til at fastholde fokus. I den første boks konkretiseres, at vi snakker om at gemme mad. I de næste bokse viser jeg Søren hvad konsekvenserne af, at gemme sin mad kan være: Det lugter grimt, maden bliver fordærvet, og man kan få det dårligt af både lugt og bakterier. Ansigtet i den røde ramme angiver, at det er uhensigtsmæssig adfærd. 5

8 DENKOGNITIVESAMTALEDENKOGNITIVESAMTALEDENKOGNITIVESAMTALEDEN Det var helt tydeligt, at Søren pludselig forstod det var et problem, og det berørte ham, at det var et problem for andre end ham selv. Han kunne ligeledes udfra tegningerne sætte ord på, at han havde gjort det han fandt mest rigtigt. Da Søren på det tidspunkt var undervægtig, var der i teamet et fokus på, at han fik noget at spise. Det betød at vi, mere eller mindre bevist, kom med positive udmeldinger, når ham kunne fremvise en tom tallerken. Det var meget vigtigt for Søren at gøre det rigtige, og her var det eneste rigtige tilsyneladende en tom tallerken. Så betød det mindre hvordan den blev tømt. Den kognitive samtale gav os dermed et helt nyt billede af problemet. Vi havde ikke givet ordentligt udtryk for vores forventninger, og vi havde ikke anvist nogle hensigtsmæssige handlemuligheder. Sidst men ikke mindst blev det tydeligt for os, at Søren rent faktisk havde handlet i god tro. Han havde forsøgt at gøre det rigtige, og at gøre os glade. Vi kunne nu gå i gang med det andet delmål; at lære Søren nogle gode strategier. Her havde jeg inden undervisningsmodulet lavet nogle tegninger, som jeg gennemgik med ham. Her markerer de små ansigter i hjørnet af boksene, at der er tale om hensigtsmæssig adfærd. Boksene viser, at hvis han er sulten, kan han spise sin mad. Er han ikke sulten, kan fokusområder han gemme maden til senere i køleskabet, eller han kan smide den i skraldespanden. Også her var det tydeligt, at der gik et lys op for Søren. Han fik overblik og forståelse af situationen, og var meget opsat på, at få afprøvet de nye strategier. Tegningerne kom op at hænge på hans plads et par måneder, men det har ikke været nødvendigt, at tage op igen. Det er nu 2½ år siden, Søren sidst har gemt sin mad. 2. Om stemmeleje. Efterfølgende har mange andre problemer eller fokusområder været taget op, og hver gang har vi brugt vi samme metode med at lave tegninger, som fastholder både fokus og budskab. Det næste eksempel har jeg valgt, fordi det viser, hvordan Søren efter en periode selv begyndte at bruge metoden, når han skulle forklare noget. Fokusområdet var her, at Søren skulle blive mere opmærksom på sit stemmeleje, da han ofte tale meget højt. Inden samtalen havde jeg lavet en tegning med tre rammer med ansigter der hvisker, taler og råber. Vi startede med udgangspunkt i tegningerne at tale om de tre måder at bruge sin stemme på. Derefter definerede vi sammen nogle regler for, hvornår man brugte hvad, og hvorfor det var hensigtsmæssigt at være opmærksom på sit stemmeleje. Samtidigt illustrerede jeg de regler, Fagsnuden No årg. april

9 KOGNITIVESAMTALEDENKOGNITIVESAMTALEDENKOGNITIVESAMTALEDEN- vi nåede frem til. Tilslut blev der lavet et mere overskueligt skema, som skulle hænge fremme. Det røde felt indikerer, at stemmelejet er for højt. Søren bad selv om, at få et rødt kryds og en grøn ring på tegningen, da det ville hjælpe ham til bedre at huske reglerne. Når vi i teamet arbejder med fokusområder i social træning, tager vi dem altid op flere gange til evaluering og for at hjælpe til en bedre implementering af strategien. Da jeg tog dette fokuspunkt op med Søren ugen efter, havde han nogle ting han gerne ville spørge om. Søren havde nemlig fundet et hul i de regler vi havde lavet, som han manglede en løsning på. Han tog et stykke papir og lavede en tegning, hvor jeg sidder øverst ved bordet i fællesrummet. Søren står langt væk, for enden af gangen, og vil gerne spørge mig om noget. Ifølge de regler vi har lavet, må man gerne råbe, når man er langt væk fra hinanden. Sørens problem er bare, at Susanne har undervisning i lokalet lige ved siden af Søren, og han ved, hun bliver sur, hvis han råber. Han vil derfor gerne vide, om han skal følge reglen, eller om der er undtagelser. På tegningen viser jeg ham, at han i stedet for at råbe, kan gå op til mig og spørge. Den kognitive samtale. Eksemplerne med Søren viser blot én måde, at arbejde med kognitive samtaler. Struktur, indhold og metode for samtalerne vil variere fra elev til elev, men fælles for dem er en fast etableret struktur, en fælles ramme, hvor igennem man på en tydelig og enkel måde kan samtale om aktuelle problemstillinger og informationer. Samtalerne understøttes ofte visuelt, da det styrker fokus og støtter kommunikationen mellem elev og personale. Ved at tage udgangspunkt i elevens ressourcer og vanskeligheder, øger man ligeledes vilkårene for læring. Metoden hjælper eleven til at fastholde fokus, overskue og forstå det der bliver talt om, og giver eleven langt bedre muligheder for at blive hørt og forstået. Metoden bruges i høj grad også i forhold til at løse konflikter, og har betydet at mængden af konflikter er mindsket væsentligt i temaet. En uvurderlig sidegevinst er, at samtalerne i mange tilfælde styrker vores billede af eleven. De giver os en større forståelse af, hvad der sker i og omkring dem, og gang på gang viser de os, hvor samarbejdsvillige de er, og i hvor høj grad de ønsker at kunne begå sig. For de gør det bedste de kan, udfra de forudsætninger og handlemuligheder de har. 7

10 GETÆNDERPÅLYSERØDTNÅRDRENGETÆNDERPÅLYSERØDTNÅRDRENGETÆN- Når drenge tænder på lyserødt Når hyperaktiviteten og impulsiviteten for en stund lægges på hylden. Når enspænderen nysgerrigt støder til og deltager i de fælles præmisser. Når den der helst vil styre andre lytter til kammeraternes gode råd og idéer. Når monsterelskeren overgiver sig og de alle maler lyserødt, så nytter det at satse. Dorte Bøg Kongsbach, Lærer, Firkløverskolen Afd. Låsby Det er ikke altid nemt at imødekomme målet om, at eleverne skal inddrages og tages på råd om undervisningen, men når en elev i en gruppe hvor playstation, gameboy, pcspil har høj status foreslår, at vi i læren om farveblanding, skal male lyserødt, må man bare gribe chancen og tro på det. Og det var netop i faget billedkunst, vi skulle arbejde med bløde former og farveblanding. Gangen før havde forsøget med at blande farver optaget dem så meget, at der på ingen tid var fremkommet seks blandingsbakker med farven brun godt nok i forskellige nuancer! Og nu står jeg så i Super Best med Martin og kigger på kyskager i rigt udvalg. Det er ikke hans søde tand, der har fået os til at stoppe netop her. Nej det er årsplanen, der har mindet os om, at vi er kommet til ugen, hvor der skal males kyskager. Vi har valgt at en elev skal tages med på råd ved farvevalg. Det er så Martin. Trods det store udvalg af pastelfarver i blå, gule og grønne nuancer er Martin ikke i tvivl. Uden tøven tager han en dejlig pakke kyskager og alle med farven lyserød. Og som han selv siger, da han skal begrunde sit valg, så er den lyserøde farve faktisk ligeså blød som skyerne på himlen. Senere har jeg selvfølgelig tænkt, at han måske bare har haft brug for den kendte ramme, som siger at en kyskage er lyserød. Men lad mig holde fast i øjeblikket i Super Best, hvor jeg bliver varm af glæde indeni over hans metaforiske måde at beskrive lyserøde kyskager på og hvordan han bare får lyst til at vælge lyserød. Efter hjemkomst tager Martin for givet, at alle vil prise hans valg. Og én efter én afbryder han dem i deres pauseaktiviteter. Tomas maler monsterbilleder, Danny står og tripper for at få lov til at lave brændemærker i et nyproduceret trægevær efter at have skilt en gammel cd-afspiller ad. Filip leger med Geomac og Frederik og Simon leger med legomænd i et Starwars-landskab. Against all odds, nynner jeg til en 9

11 NÅRDRENGETÆNDERPÅLYSERØDTNÅRDRENGETÆNDERPÅLYSERØDTNÅRDREN kollega. Måske mest fordi det er lidt mod normen at male lyserødt med drenge, der er mere til Starwars end prinsesser. For indeni har jeg det rigtig godt. Jeg kan godt lide sådanne situationer, hvor der satses lidt brydes nogle rammer Martin er så glad. De andre viser mere eller mindre interesse, men ingen kommer med buh-ord eller vrænger ad ham; og her i huset meldes der ellers meget kontant ud, hvad der menes om dette og hint. Så sideløbende med mine observationer, mærker jeg denne sitren indeni. En følelse og fornemmelse, som kan være svær at sætte ord på. Jeg oplever på én gang at blive nærværende i det hele og hos hvert enkelt barn. Jeg synes allerede inden processen er i gang at vide, at de alle i dag vil være åbne for, at give det der skal til, for at kunne lægge deres eget særlige kunstneriske energi i arbejdet og udtrykke sig i lyserødt. Jeg skriver og tegner på tavlen, og vi forbereder hver enkelt på, at vi går i gang om fem minutter. Vi er i gruppe B på Firkløverskolen i Låsby. Gruppen består af seks drenge i alderen 8-9 år. Drengene er kendetegnet af deres udviklingsforstyrrelse inden for autismespektret og børn med svær ADHD. De er i mange henseender børn som alle andre men har særlige problemer omkring opmærksomhed og adfærd i sociale sammenhænge. Nu er det jo ikke alting, der er lyserødt, men i denne omgang springer vi over de problematikker, der kan være, når eleverne skal løsrive sig fra noget de er glade for og godt i gang med. Vi springer over hvordan nogle af dem reagerer, hvis de er i tvivl om hvad det er de skal til. Hvad betyder det at male kyskager? Skal man så male på kagerne eller på papiret? Ja, selv om jeg øver mig i at være konkret og tydelig, så sker det igen og igen. Vi sidder ved fællesbordet alle mand. Vi smager en lyserød kyskage og de introduceres til timens undervisning. Øjnene smiler og bobler det lidt indvendig? Er det bare den søde smag i munden? Nej, grundlaget for en god time er til stede. Martin er hurtigt i gang med den helt store eksperimenteren. Han har det bare i sig. Snart følger andre efter, og da de sidste har luret de andre af, er alle i gang. Så starter snakken. Tror du ikke du skal have lidt mere rød i din maling, må jeg låne lidt af dig, Hvordan fik du den farve, nej den er flot, Alle bruger hinanden og at føle sig brugt er et afgørende aspekt for at føle den selvtillid, som vi dagligt prøver at finde indgangsvinkler til at få styrket. De giver plads til hinanden, de eksperimenterer, giver hinanden gode idéer og måske det sværeste beder om hjælp fra hinanden. Fagsnuden No årg. april Det fælles og det individuelle I skoletiden giver vi dem så meget en-tilen-undervisning som vi har ressourcer til og det er godt. Vi må prioritere det, da de hver især har deres særlige udviklingspunkter og brug for den tætte kontakt. Vi bruger dagligt at undervise dem i mindre grupper og det er også godt. De lærer at

12 GETÆNDERPÅLYSERØDTNÅRDRENGETÆNDERPÅLYSERØDTNÅRDRENGETÆN- forholde sig til hinanden under ordnede forhold, samarbejder og kommunikerer indbyrdes. Og der er også fællesundervisning for hele gruppen, som foregår som en slags samling. Dag og dato og så en lille aktivitet pakket ind i en slags spænding, så koncentrationen ikke ryger. For det gør den nemt når man underviser en gruppe børn, der afledes af et blink med øjet. Kodeordet i disse stunder er disciplin blandt lærere og pædagoger, som hjælper hver enkelt elev til at holde fokus og koncentrere sig om samme sag på samme tid. Og trods store anstrengelser blandt personalet, som ønsker at børnene skal opleve succes ved at være samlet, må vi i perioder erkende at denne form for fællesundervisning ikke lykkes. Hvis børnene ikke oplever succes med den, må vi gemme den væk for en stund. Men så vi må huske, at vi ad andre veje skal hjælpe dem til oplevelsen af fællesskab og af at samles og få fælles oplevelser. Det kan vi ofte i den fællesundervisning, hvor det er emnet eller en bestemt aktivitet, der er i fokus. Der hvor alle i gruppen er samlet og de laver noget sammen eller i hvert fald ved siden af hinanden. Noget hvor de får en fælles oplevelse noget hvor de, når det lykkes rigtig godt, når frem til at være optaget af sagen eller projektet og samtidig kan small-talk e på kryds og tværs. Sådan nogle øjeblikke, hvor de skjulte kompetencer kommer frem i lyset. Vi elsker det jo. For så ser vi dem i den ro og fordybelse, som vi ønsker de skal lære og have glæde af. Vi ser hvordan de alligevel trods andres forudsigelser, udvikler deres evne i fælles og delt opmærksomhed. Kan vi fremelske de rammer hvor de hygger sig i fællesskabet og bare er? Det kræver noget af os. Vi skal have følehornene meget langt ude, når alle er med i undervisningen på en gang. Vi skal være klar til at aflede dem der har behov for det, så der ikke opstår for mange konflikter. Der sker flere ting i rummet flere øjne der fanger hinanden flere ord og flere til at misforstå flere til at føle sig ramt eller drillet. Situationsfornemmelse og evnen til at kunne være lidt på forkant var noget vi talte meget om til min ansættelsessamtale for et halvt år siden. Og, jo! Alle antenner er ude, for vi vil gerne have alle igennem aktiviteterne eller opgaverne, så de føler, at de er lykkedes. Undervisning i socialfag kunne vi bruge meget mere af. Trin for Trin sætter fokus på mange gode ting. Vi har forskellige strategier, rutiner og regler, som hjælper dem igennem hverdagen. De sociale historier hjælper dem et langt stykke ad vejen. Men vi kan bare noget helt specielt, når vi gennem disse oplevelser af lyserødt, ad omveje gennem fokus på noget helt andet, hjælper dem til at udvikle deres sociale kompetencer. Vi skærper ubevidst deres opmærksomhed overfor det, vi andre tager for givet, men som for mange af dem kan være noget af det sværeste ved livet - at være sammen med andre på fælles præmisser, forstå og fornemme andre og blive forstået af andre. 11

13 NÅRDRENGETÆNDERPÅLYSERØDTNÅRDRENGETÆNDERPÅLYSERØDTNÅRDREN Den lyserøde dimension Der er så mange gode måder at lære på. De musiske kreative og praktiske aktiviteter medvirker til, at alle elever får mulighed for at udvikle mange sider af sig selv. Vi ved at skolens opgave bl.a. er at synliggøre de værdier, som danner fundamentet for vort samfund. Nok opfatter, kommunikerer og relaterer børnene på Firkløverskolen sig på en anden måde, end flertallet af os gør, men de tilegner sig stadig ubevidst værdier som os alle. Så er spørgsmålet om vi i vores skoletænkning har fornemmelse for lyserødt? Eller flair for andre fede farver. Evner vi den harmoniske balancegang mellem individuelt arbejde, samarbejde og det store fællesskab? Giver vi los for en faglig og personlig fælles forståelse? Formår vi at hjælpe børnene til at opleve, at deres fællesskab er lig med trygge rammer? At deres fællesskab er meningsfuldt fællesskab? Og ad den vej forståelse og respekt for andre mennesker? Så er der alle de didaktiske overvejelser forud for en undervisning, for vi skal selvfølgelig tage hensyn til alle. Nogle børn tåler mere lyserødt end andre. Og tager vi et kig på personalet, så er vi jo alle mere eller mindre lyserøde. Men der er mange nuancer. Og det er godt at være forskellige. Nogle af os ser store muligheder og mange åbninger i det lyserøde rum. Andre vil måske ligefrem se mørkerødt, når vi taler om for lyserøde læringsperspektiver. Men alle vil vi det samme; Vi vil hjælpe børnene og give dem redskaber til deres videre liv. Det er forståeligt, at vi ofte kommer til at individualisere læringsanstrengelserne. Det kan være bekvemt som lærer og en overskuelig afgrænsning på børneniveau, men egentlig håber vi vel mere end det? Vi bliver nødt til at udfordre os selv noget mere på fællesskabets kraft i undervisningen. Vi kunne jo sige at håbet er lyserødt. Fagsnuden No årg. april

14 EDRENGDERLÆRTEATLÆSEFØRTIDHISTORIENOMENLILLEDRENGDERLÆRTEAT- En historie om en lille dreng der lærte at læse før tid. Skrevet af mig, Christopher Emil Hagedorn, med hjælp fra min mor Tinne Hagedorn, og min dansklærer Lene Ranch. Christopher er elev på Firkløverskolen Jeg er en dreng på 14 år med aspergers syndrom. Jeg har gået på fire forskellige skoler. Den første var Lystrup Skole i Lystrup, hvor vi boede. Jeg gik dér fra jeg var 5 år til jeg var 5½. Den næste skole jeg gik på hed Børnenes Friskole i Skejby. Jeg gik dér fra jeg var 5½ til jeg var 10. Den næste skole jeg gik på hed Langager Skolen i Viby J. Det er en specialskole for børn med DAMP og Autisme. Dér gik jeg fra jeg var 10 til jeg var 13. Den skole jeg nu går på hedder Firkløverskolen Den ligger i Mørke. Det er også en specialskole for børn med DAMP og Autisme. Jeg har gået der fra jeg var 13 og går der stadig. indtil 2006 hvor jeg skal på ungdomsafdeling. Men tilbage til historien som er skrevet med hjælp fra min mor: Da jeg var lille, det vil sige fra to måneders alderen, og begyndt at række ud efter ting, var det ikke legesager mine forældre tilbød mig, men alt andet. Især fjernbetjeninger, nøgler og kuglepenne var mine foretrukne legesager. Mine forældre kiggede meget i bøger med mig, 13

15 HISTORIENOMENLILLEDRENGDERLÆRTEATLÆSEFØRTIDHISTORIENOMENLILL og jeg kunne koncentrere mig længe, allerede i 6-7 måneders alderen. Da jeg blev 2 år fik jeg et træ-alfabet af en bekendt af mine forældre, der ikke kendte mig. Alfabetet lå i en træramme, og hvert bogstav var fint dekoreret. Abe på aét og klovn på két og så videre. (Se billede). Når jeg spurgte Hvad er det for en? svarede min mor K som i klovn eller A som i abe. Jeg var meget interesseret i dette alfabet og hældte det ud af rammen igen og igen, og spurgte og spurgte. Efter et stykke tid blev det min mor for meget... Ungen kunne vel da se at det var en klovn eller en abe!! Så på et tidspunkt svarede hun bare det er et A eller det er et K, og forventede at lyden af disse mærkelige svar kunne få mig til at finde en anden ting at lave. Jeg spurgte dog et par gange mere på hele alfabetet fra ende til anden. Dog ikke i rigtig rækkefølge. Næste dag kommer jeg så slæbende med alfabetet igen for at lege, men min mor havde allerede bestemt at NU skulle det altså pakkes ned til jeg nærmede mig skolealderen. Puslespil havde vi nok af og hver ting til sin tid! Så mens jeg beslutsomt kravlede op i min høje stol, som jeg for øvrigt havde navngivet Bo, så sad mine trætte forældre og forberedte sig til at tage alfabetet fra mig, og erstatte det med et alderssvarende puslespil som på det tidspunkt var på halvtreds brikker. Det næste man hørte var lyden af mine forældres kæber der faldt Fagsnuden No årg. april

16 EDRENGDERLÆRTEATLÆSEFØRTIDHISTORIENOMENLILLEDRENGDERLÆRTEAT- ned og ramte bordet, da jeg tog bogstaverne op en efter en og nævnte dem ved navn! Ikke alle kunne huskes, men nok til at der var noget der ikke var helt som forventet. Mine forældre kiggede bebrejdende på hinanden, begge sikre på at den anden måtte have øvet bogstaverne med mig aftenen før. Da dette bliver afkræftet dannede mig og mine forældre de to smukkeste ord i verden, nemlig Mor og Far. Ja, herfra gik det hurtigt videre efter at jeg havde lært alfabetets sproglige hemmeligheder. Da jeg var tre år læste jeg bøgerne i børnehaven højt for de andre børn. I dag, 14 år gammel, er tempoet ikke så højt mere da mine kræfter bliver brugt på den svære kunst at fungere i en gruppe med andre mennesker. 15

17 ØGELSELÆSEUNDERSØGELSELÆSEUNDERSØGELSELÆSEUNDERSØGELSELÆSE- Læseundersøgelse. Der har i et stykke tid været fokus på, hvordan amtets specialundervisning lever op til målene i Folkeskoleloven og på hvordan amtets undervisningstilbud arbejder på at realisere målene. Børn og Unge i Århus Amt har derfor ønsket at få en centraliseret erfaringsindsamling vedrørende, hvilke læseindlæringsmetoder og undervisningsmaterialer, der benyttes i amtets specialundervisningstilbud ved at foranstalte en interviewundersøgelse. Michael Juhl Nielsen Djurslandsskolen Lærer PD i læsning post@michaeljuhl.dk Interviewskemaet er besvaret af 109 lærere fra undervisningsforanstaltninger i Århus Amt. Arbejdsgruppen har modtaget svar fra samtlige specialskoler, interne skoler og amtsklasser. Undersøgelsens værdi ligger i en række udsagn om, hvad lærerne gør, for at deres elever kan blive bedre læsere. I interviewundersøgelsen har lærerne besvaret 13 spørgsmål, der bl.a. omhandler; den største udfordring, samarbejde, kundskaber, materialer metoder, uddannelse og efteruddannelse. Inter-viewskemaet findes bagerst i materialet, der kan downloades fra nettet. Opgørelsen fokuserer ikke på den enkelte besvarelse, men er gennemført ud fra et barometerprincip. Det interessante måles i det tværgående og det fælles karakteristiske. Princippet nødvendiggør i opgørelsen et vist spillerum for fortolkning af udsagn. 65 % af besvarelserne kom fra lærere med mere end fem års specialundervisningserfaring. Opgørelsen bygger således overvejende på erfarne læreres læseundervisning. Hensigten med interviewundersøgelsen har været at skabe klarhed over, hvordan lærerne i den amtslige specialundervisning mestrer såvel at lade undervisningen tage udgangspunkt i det enkelte barns potentialer og behov samtidig med at valg af læseindlæringsmetoder og undervisningsmaterialer er foretaget ud fra en fagligt velfunderet viden om læseindlæring. Ud fra besvarelserne gives indsigt i de tanker og overvejelser, som lærerne ansat ved 17

18 LÆSEUNDERSØGELSELÆSEUNDERSØGELSELÆSEUNDERSØGELSELÆSEUNDERS de amtslige undervisningsforanstaltninger foretager i forbindelse med den særdeles udfordrende læsepædagogiske opgave, det er at planlægge, udføre og evaluere specialundervisning med særligt fokus på læsning. Interviewundersøgelsen og efterbearbejdningen af de indkomne svar er tidsmæssigt sammenfalden-de med regeringens forarbejde i forbindelse med at lave en national handlingsplan for læsning. I arbejdsgruppen har vi således fået mulighed for at spejle de indkomne svar i de anbefalinger, som den af regeringen nedsatte arbejdsgruppe anbefaler. Der er mange overensstemmelser mellem lærernes udsagn og eksperternes anbefalinger: * Opkvalificering af lærerne - efter- og videreuddannelse inden for læsning. * Kendskab til sprogudvikling og sprogstimulering må opprioriteres. * Samtlige lærere i alle (boglige fag) bør involveres i læseundervisningen. * Lydmetoden bør vægtes højt - specielt for børn der endnu ikke har lært at læse. * Såvel afkodning som sprogforståelse bør prioriteres. Lærerne påpeger, at der er behov for at sikre specialviden på den enkelte skole. På ledelsesplan kunne der arbejdes på at fastholde erfarne lærere ved at gøre arbejdet så attraktivt som muligt med mulighed for sparring fra læsekonsulenter og videreuddannelse af visse af skolens lærere til læsevejledere. Dette ville falde fint i tråd med de anbefalinger som den af regeringen nedsatte arbejds-gruppe foreslår. Erfarne lærere må støtte de nyansatte og vidensdelende netværk på tværs af under-visningsforanstaltningerne kunne med fordel etableres for at styrke fagligheden og støtte de til tider nødvendige kreative tilgange til de store læsepædagogiske udfordringer. Interviewundersøgelsen har synliggjort, at lærerne på de amtslige undervisningsforanstaltninger anvender de metoder, som eksperterne anbefaler. Undersøgelsen har tillige identificeret en høj grad af specialpædagogisk indsigt hos lærerne; lydmetoden er et godt valg også i forbindelse med undervisning af målgrupperne i den amtslige undervisning, men som Folkeskolens leder pointerer, er ingen metode den eneste og altid bedste. Undersøgelsen har vist, at der ofte må helt særlige under-visningsmetoder i brug, når målgruppen er børn med særlige behov. Et eksemplar i PDF-format kan downloades på: laeseunders.pdf Fagsnuden No årg. april

19 LTIPLEFUNKTIONSNEDSÆTTELSERMULTIPLEFUNKTIONSNEDSÆTTELSERMUL- Elever med multiple funktionsnedsættelser. Da vi på Djurslandsskolen har tradition for at elever med multiple funktionsnedsættelser undervises i én gruppe, hvor de også går i SFO, har vi valgt at udarbejde en pjece, der nærmere beskriver dette tilbud. Lene Jensen Speciallærer Djurslandsskolen lene.jensen39@ djurslandsskolen.dk Derfor besluttede vi at lave en pjece, som rimelig kortfattet og præcist kunne synliggjorde skolens pædagogiske tilbud til elever med multiple funktionsnedsættelser. Det var vigtigt for os, at det tydeligt fremgik af den, hvilket værdigrundlag og hvilke pædagogiske principper, der ligger til grund for vores pædagogiske praksis. Pjecen kunne måske lette overgangen fra f.eks. børnehave til skole, og også synliggøre, hvordan undervisning en kan differentieres, så den bliver planlagt med udgangspunkt i det enkelte barns ressourcer og potentialer og samtidig indeholdt i Folkeskoleloven og de enkelte fagrækker. Lene Skotte Pædagog Djurslandsskolen lene.skotte.moeller@ djurslandsskolen.dk Konkret er pjecen blevet udleveret til vores samarbejdspartnere som forældre, PPR og institutioner som vi modtager børn fra. Pjecen er blevet udleveret til nye forældre, når de har besøgt skolen. For netop dem kan det virke uoverskueligt med de mange nye indtryk, når de besøger os for første gang. Med denne pjece i hånden, kan de sidde derhjemme og danne sig et overblik over, hvilke pædagogiske tilbud, deres barn vil blive tilbudt på Djurslandsskolen. Det er også vigtigt for os at tydeliggøre, at der er en stor sammenhæng mellem undervisningen og aktiviteterne i SFO. Her tænker vi især på værdigrundlag og de pædagogiske grundprincipper. Vi har besluttet at gengive pjecen i Fagsnuden, fordi vi tænker, at den kan være til inspiration for andre. Pjecens layout er tilpasset Fagsnuden. 19

20 MULTIPLEFUNKTIONSNEDSÆTTELSERMULTIPLEFUNKTIONSNEDSÆTTELSERMU PJECE Værdigrundlag: Vi opfatter den enkelte elev som et tænkende, handlende og følende menneske med selvstændige ønsker og behov. Der tages udgangspunkt i et dynamiske menneskesyn, hvor dialog og medindflydelse vægtes højt. Der lægges vægt på at give eleverne øgede handlemuligheder mulighed for indflydelse på egen hverdag mulighed for at påvirke omverden og agere aktivt i den. Respekt, tillid, indføling og konsekvens er nøgleord i alt samvær med eleverne. I en OECD undersøgelse om skoletrivsel fremhæves begreber som forbundethed, anerkendelse, bevægelse og kontrol. Disse begreber vil vi gøre til vores, forstået på den måde: Forbundethed fordrer for os, at eleven bliver følelsesmæssigt involveret og får oplevelsen af at høre til, oplever vi-følelse. Anerkendelse hænger sammen med at føle sig værdsat på egne præmisser. Bevægelse drejer sig om at have handlemuligheder og kunne påvirke omgivelserne og indgå i samvær og samspil med andre og derigennem udvikle sig. Kontrol forstår vi på den måde, at den enkelte oplever mulighed for at påvirke og ændre sin hverdag ved at have indflydelse på, hvad der skal ske, og ikke mindst forstå sig selv i sammenhængen. Fagsnuden No årg. april

21 LTIPLEFUNKTIONSNEDSÆTTELSERMULTIPLEFUNKTIONSNEDSÆTTELSERMUL- I alle pædagogiske tiltag tages der udgangspunkt i elevernes stærke sider. Om pædagogikken: Vi tager afsæt i et helhedssyn på eleven. Det betyder, at der er sammenhæng i pædagogikken både i skole og SFO. Vores udgangspunkt er neuropædagogikken og teorien om de mange kompetencer. Kommunikation er nøglebegrebet i alle pædagogiske tiltag i gruppen, og der arbejdes således meget udfra struktureret overfortolkning. Motoriske aktiviteter er også en stor del af de pædagogiske tilbud. TEACCH pædagogikken er en hjørnesten i den pædagogiske struktur, idet der bliver arbejdet meget struktureret både indenfor hele skemaet generelt og i de enkelte sekvenser specielt. Denne struktur kommer også til udtryk i lokalernes indretning, idet der er tale om både en fysisk og pædagogisk struktur. Der arbejdes på, at eleverne med udgangspunkt i den enkeltes potentialer, er så aktive som muligt. Som et kinesisk ordsprog siger: Du hører det og glemmer det, du ser det og husker det du gør det og lærer det. Grundlæggende for indlæring og udvikling er holdningen i omgivelserne. Man bliver motiveret for at lære, hvis man er i trygge rammer, hvor man bliver vist tillid, respekt i et miljø, som er rigt på oplevelser. Alle undervisningsmoduler og SFO aktiviteter tager udgangspunkt i følgende: Der vil være noget, som eleven skal (Folkeskoleloven og fagrækker) Der skal være noget, som eleven kan (Mestringsglæde) Der skal være noget, som er sjovt og engage-rende (Motivation flow) Der skal være noget, som de er lige ved at kunne (Zonen for den nærmeste udvikling) Sagt med andre ord, så er et godt værested et godt lærested. Beskrivelse af elevgruppen: Det gælder for elever med multiple funktionsnedsættelser som for andre elever, at de i løbet af deres skoletid skal have mulighed for at udvikle sig kognitivt, kommunikativt, socialt, motorisk, følelsesmæssigt osv.. 21

22 MULTIPLEFUNKTIONSNEDSÆTTELSERMULTIPLEFUNKTIONSNEDSÆTTELSERMU Eleverne kan have nogle vanskeligheder, som påvirker deres muligheder for læring og udvikling. Her tænker vi f.eks. på kognitive vanskeligheder med hensyn til arousal, opmærksomhed, hukommelse, kommunikation og fysiske vanskeligheder (cerebral parese, epilepsi og evt. andre). Det kan også være svært for mange af eleverne at stifte venskaber og finde legekammerater, men alle disse ting forsøger vi at tage højde for i de undervisnings og aktivitetstilbud, som vi tilrettelægger for eleverne. Der lægges stor vægt på at være i dialog med forældrene og inddrage deres ønsker så vidt det er muligt. Der arbejdes med portefølje som metode til at fortælle en del af elevens historie og som evaluering af elevens udvikling. Der laves uddannelsesplaner fra eleven går i 6 klasse. Humanistiske fag: (dansk, kristensdomskundskab, historie, samfundsfag). Dansk bliver flettet ind i alle fag, og der arbejdes på flere niveauer: Førsproglig kommunikation med lyde, mimik, konkreter Visuelle støttesystemer (billeder, boardmaker, pictogrammer), Tegn til tale, talemaskiner og lignende stimulering af spise / taleorganer. Undervisningen: Undervisningen tager udgangspunkt i folkeskoleloven og herudfra tilrettelægges en spændende, sjov og systematisk undervisning inden folkeskolelovens fagrækker. Un-dervisningen er individueliseret med udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger og potentialer. Desuden undervises der i de grundlæggende begreber som f.eks. form, farve, konsistens, rum/retning, imi tation, skelne lyde, taktile sansepåvirkninger, dufte, smag og lignende Koble lyd og konkret Valg af musik, instrument, lydbog og lignende. Fagsnuden No årg. april

23 LTIPLEFUNKTIONSNEDSÆTTELSERMULTIPLEFUNKTIONSNEDSÆTTELSERMUL- I al undervisning indgår kommunikation forstået på den måde, at vi forsøger at etablere samvær og samspil og reagere på alle signaler, som kommer fra elever. Naturfag: (matematik, natur / teknik, geografi, biologi, fysik / kemi) I matematik arbejdes med indlæring af grundbegreber f.eks. mængde (få, mange), relationer (tung, let, stor, lille osv.), rumlige relationer (foran, bagved, ovenpå, nedenunder, for, bag) retning (op, ned, frem, tilbage) Tidsfornemmelse Temperatur hastighed SFO: I SFO skal det være sjovt, hyggeligt og udviklende at være. Der er et fast dagsprogram, så børnene føler genkendelighed. Der lægges meget vægt på musik, drama og kreative aktiviteter. Der er også nogle praktiske ting, som skal ordnes. Her har børnene små arbejdsopgaver, og de hjælper til i den udstrækning, det er muligt. I ferierne og på skolefridage er der åbent hele dagen. I SFO bliver der også tilbudt ridning og musikterapi indgår også i ugeprogrammet. I SFO lægges der især vægt på at styrke børnenes selvstændighed, sociale engagement, kommunikation og motorik. I ferierne og på skolefridage er der åbent hele dagen Hvem er vi?: Personalet i klassen består af en lærer, pædagoger og pædagogmedhjælper. Der arbejdes tværfagligt i teamet, og der lægges vægt Praktisk musiske fag: (idræt, musik, billedkunst, håndarbejde, sløjd, hjemkundskab). Der arbejdes med idræt indeholdt i de motoriske stimulerings og træningssekvenser samt i svømning. Obligatoriske emner, tilbudsfag og valgfag indgår i de forskellige temauger, som fremgår af vores årsplan. på at sikre at den enkelte faggruppes specielle viden og erfaring bliver til gavn for eleven. Dialog, refleksion, gensidig respekt og tillid er nøgleord i samarbejdet. 23

24 MULTIPLEFUNKTIONSNEDSÆTTELSERMULTIPLEFUNKTIONSNEDSÆTTELSERMU Forældresamarbejde: Med udgangspunkt i skolens mål for forældresamarbejde arbejdes der i gruppen udfra, at vi forsøger at tage udgangspunkt i et ligeværdigt samarbejde, hvor begreber som respekt, indføling og åbenhed er centrale. På det konkrete plan praktiseres samarbejdet gennem kontaktbogen, via telefonsamtaler, gennem forældremøder / konferencer og hjemmebesøg. Der afholdes forældremøde i efteråret og i foråret. I efteråret afholdes også konferencer med deltagelse af alle, der er i berøring med eleven på forskellige måder. I foråret afholdes evalueringskonferencer, hvor det som oftest er forældre og skolen, som deltager. I løbet af året bliver der udsendt nyhedsbreve, hvori der bliver orienteret om de forskellige arrangementer og bliver fortalt lidt om forskellige oplevelser i hverdagen. Til gruppen er knyttet skolens specialister, som kan benyttes efter behov. For de fleste elever gælder det, at de modtager undervisningsrelateret fysioterapi ligesom de modtager musikterapi. For nogle af eleverne er det også aktuelt at modtage fysioterapi fra fysioterapeutisk klinik. Desuden er der tilknyttet en af skolens psykologer til gruppen. Hun kan inddrages i forhold til undervisning / SFO aktiviteter og til undersøgelse af eleven o. lign. Fagsnuden No årg. april Arrangementer: Skolen arrangerer en fælles julefest og sommerfest for alle skolens elever og forældre. I skoletiden bliver der afholdt fastelavnsfest, hvor kun elever og personale deltager. I gruppen afholdes, hvis der er stemning for det, en sammenskudsjulefrokost. I forbindelse med denne fest arrangerer skole / SFO en værkstedsuge, hvor der bl.a. er arbejdet med drama. Gruppen tager hvert år på nogle ekskursioner i relation til de emner, som der bliver arbejdet med i klassen. Desuden deltager gruppen i Olymballade, Fest i vand, Musikfestival og lige inden sommerferien tager vi på en afslutningsdag i sommerhus. Organisering: Undervisningen (især den individualiserede undervisning) ligger om formiddagen med de kreative fag efter frokost. SFO starter, når skoledagen slutter (mandag kl , tirsdag kl. 12, onsdag kl , torsdag kl og fredag kl 12). Der er hjem-

25 LTIPLEFUNKTIONSNEDSÆTTELSERMULTIPLEFUNKTIONSNEDSÆTTELSERMUL- kørsel fra SFO kl Dog samordnes (betyder at både lærer og pæd. er i gruppen) omkring de motoriske og musiske fag som f.eks. svømning, motorik og sang og musik. Praktiske oplysninger: Luffepenge. Eleverne har hver uge 5 kr. med til Luffe (sparebøsse). Dette bruges pædagogisk dels ved at få en nogenlunde struktur på ugen - onsdag er Luffedag-, dels som en lille opsparing. Efter aftale med forældrene bruges disse penge til fødselsdagsgaver til klassekammerater, fortæring på udflugter, tandpasta osv.. Bibliotek. Gruppen benytter naboskolens bibliotek. Hvis forældrene ønsker det, får eleverne bøger med hjem. Ellers bliver de lånte bøger her i klassen. Bibliotek besøges en gang om måneden. Frikvarter: Eleverne får mulighed for at være sammen med nogle af skolens andre elever, eller bliver i de trygge rammer i gruppen. Det er meget individuelt, hvordan den enkeltes behov er i forhold til det. Ringetider: Der er frikvarter om formiddagen fra kl. ca Hvis der er behov for at kontakte personalet, vil det være dejligt, hvis det bliver gjort i dette tidsrum. Er det ikke muligt, er alle selvfølgelig også velkomne til at ringe på andre tider. Hvis det ikke er muligt, at lærer / pædagog kan komme til telefonen, vil der blive ringet tilbage snarest muligt. Det direkte tlf. nr. til gruppen er : Tandlæge. Skolens elever er tilknyttet den amtskommunale tandpleje. Konkret drejer det sig primært om tilvænning for vores elever, hvorfor eleverne sammen med klasselærer + pæd. medhj. en gang om måneden besøger tandlægen. Eleverne får børstet tænder, bliver vænnet til at skulle have tænderne undersøgt osv. Egentlig behandling forekommer p. t. ikke. Er det aktuelt med yderligere behandling foretages denne på hospital i fuld narkose. 25

26 MULTIPLEFUNKTIONSNEDSÆTTELSERMULTIPLEFUNKTIONSNEDSÆTTELSERMU Bustider: De fleste af gruppens elever kører med skolebus til og fra skole. Ændringer i busaftaler foretager forældrene selv med vognmanden eller med viceskoleinspektøren. Årsplan: Hvert år bliver der lagt en årsplan, hvor de forskellige fag og SFO aktiviteter indgår. Desuden fremgår det også af årsplanen, hvornår de forskellige arrangementer finder sted. Der vil dog være arrangementer, som det ikke er muligt at planlægge allerede fra skoleårets start, men det vil løbende blive meddelt. Årsplanen bliver præsenteret og gennemgået på forældremødet i september. Har du lyst til at besøge os, så er du velkommen. Ring blot og aftal tid med: Lene Jensen på Fagsnuden No årg. april

27 TENDAGIAUGUSTENDAGIAUGUSTENDAGIAUGUSTENDAGIAUGUSTENDAGIAUGU- En dag i august... Skrevet efter al ståhejet med årsplaner, elevplaner, trinmål, læsetest og Pisa i august Ikke noget nyt.- Blot tanker fra en ganske almindelig dag i en indskolingsgruppe. Annmari Ludvig Andersen, lærer, Firkløverskolen, annmari-andersen@jubii.dk En ganske almindelig morgen på arbejde. Jeg kommer ind, og eleverne er i fuld gang med deres arbejde selv, og de laver hver en opgave systematisk, som de nu har lært det. Bliver de ved med det, har de et godt udgangspunkt for at kunne følge en dagsorden og lære alt det, de skal på denne måde. Den daglige træning, det giver dem, gør, at de kan følge med i undervisningen uden, at vi skal være bange for, at de slipper det de nu skulle huske. Men nej der må jo være mere end det. Der er meget meget mere end det. Kl. 9 er vi færdige med den første undervisning. En sød og sjov lektion med små indslag af gættepose og lidt dansk træning, noget fagligt og et musisk indslag af at skulle male et billede af sig selv hvad der hurtigt forvandlede sig til et monster, en star warsfigur, en dreng med en pistol og en fodboldspiller. Kun to drenge tegnede en dreng til gengæld på et niveau, der i tegneudvikling sætter dem til at være ca. 3 eller 4 år Alt dette var min dagsorden de voksnes dagsorden. De har fri nu til alt det sjove, de kommer i tanker om. To er gået til computeren. De har fundet nogle gode spil, de ikke kan spille, da edb en ikke fungerer. Så i stedet går de på nettet, får hjælp til at skrive gratis-ting og bruger derefter tid på at spille et skydespil, der efter min mening er lige voldsomt nok til sådan et par drenge. Måske er det okay det er jo bare tegninger Meeen. Men når vi så laver sjov med figurerne bliver de hurtigt opløste og glæden tager over. Vi griner af kaninen, der eksploderer. Og synes det hele er lidt skørt. Ib vil gerne ud. Dejligt. Jeg understøtter 27

28 ENDAGIAUGUSTENDAGIAUGUSTENDAGIAUGUSTENDAGIAUGUSTENDAGIAUGUS ham i det. Han løber ind og forklarer mig, han har fundet en larve til en sommerfugl. Vi tager den ind og gemmer den i et plastakvarium. Sune får et med ud. Ikke længe efter går de alle rundt og leder efter insekter. De fanger mange. Det er en god årstid. I morgen tror jeg, jeg vil give dem et akvarium i undervisningen og lade dem fange smådyr og så se hvad de hedder osv. Jytte kommer fluks med en ide til Lena. Hendes søn har de her sommerfulgelarver derhjemme, som man selv kan passe og se udvikle sig. De lever ganske kort tid, så kan man putte dem humant i fryseren, lade dem gå i hi og sove ind og derefter gemme dem på nåle (hvis ikke man får lyst at slippe dem fri) Vi sir ja tak til at få nogen herom. Jytte vil skaffe dem til os. Spændende projekt til værksted. Jonas er med ude at hoppe. Og det er Michael også. Begge drenge der ellers ikke er så glade for at komme ud. Vi gør alt for at give dem opmærksomhed. De er nye begge to og de trænger til det. Michael bliver så dejlig blid, når man har ham på tomandshånd. Han vil så gerne snakke. Vi giver ham rum til det når vi husker det. Det hele går lidt stærkt, men det går jo nok. Per vil så gerne sidde på sit værelse og have ro en gang imellem. Vi læser også gerne med ham. Men han skal ud derfra. Han bliver så glad, når han leger med de andre. Jeg tænker også; vi skal hele tiden være opmærksom på, at det passer sammen, når han får piller og skal spise, tænker jeg. Vi opbløder dagen lidt giver ham pille og mad på samme tid. Han har så svært ved at spise, men synes også det er grimt at få piller uden at skulle have noget mad ned også. Hvordan får vi det lige til at passe? Andre spisetider? Ib og Sune elsker at hamre, spille spil og lave huler. Vi prøver at få dem med ind, men det lykkedes ikke altid. Har de en gulerod som fangeleg eller at skulle lave noget andet sjovt, kommer de altid med det samme og vi får lavet det, vi skal. Vi bider stoltheden i os og prøver at møde dem som de drenge, de er. De er meget kropslige og kreative begge to. Med meget forskellige iderigdomme. De glæder sig altid over de små ting. Og vi prøver at få dem til det store?? I morgen vil vi begynde at lave huler med dem. Det vil de elske. Jeg er ikke helt tryg ved det med hammer og søm til dem. Men måske går det. Måske er alternativet hæftemaskine og gardiner og snor og andet? Jeg ved det ikke helt endnu. Må snakke med de andre. Men for søren det er også et spørgsmål om tillid. Og det plejer jo at gå godt, når de har skille-pille (når de skruer gamle maskiner fra hinanden). Fagsnuden No årg. april

29 TENDAGIAUGUSTENDAGIAUGUSTENDAGIAUGUSTENDAGIAUGUSTENDAGIAUGU- Majbritt vil bage med nogle af børnene. Når de har lavet deres lektier. Hvad de efterhånden er blevet rigtig dygtige til. Ib kan godt lide at have lidt medindflydelse. Vi er hårde omkring det, der er krav, og så bløder vi op, der hvor vi godt kan se, han kan være med til at gøre det hele lidt hyggeligere. Han er god, fyldt med ideer og pokkers stædig. Men det gør ikke noget. Vi viser ham bare, at vi vil vores og at vi ikke gider at have konflikter. Og det virker fint. Vi ved, at det giver ham en masse at være sammen med os, at vi har det sjovt, og at vi gør det hyggeligt. Derfor går vi som regel når han bliver stædig, så laver vi noget rart, og husker at lave en lille åbning, så der er plads til, at han kommer igen. Siger vi gider ikke at snakke med ham førend Det med at holde ham eller/og hugge et krav igennem virker ikke gudskelov. Det er ikke så rart, som det her. Han får ikke men af det, kun tid til at ville os. Det er kun os voksne, der kan føle os lidt til grin, når vi ikke kan synligt styre situationen. Så må vi grine af det og huske på etikken og på det, der virker bedst. Sune er derimod en dreng, der skal have en tydelig stopper, for hvad han må. Han er meget charmerende, men ved ikke altid, hvad han skal. Og så går det som regel galt. Han driller og får en masse ikke ukendte reaktioner og situationer ud af det. Vi prøver at komme det i forkøbet ved at give ham noget at lave, så han ikke selv skal bruge sit krudt på at finde ud af det. Men nogen gange går det galt alligevel. Vi ved, det er vigtigt, at han får vores tillid. At vi ved, at han skal forberedes på det hele, men har ikke altid tid til at gennemføre det helt. Men det går godt, når vi gør det. Og han er en dreng man rigtig kan tale med. Han er sød og sårbar og skal have en masse kontakt med os. Det er godt. I fredags var han med en voksen ude af huset.. i morgen vil han få fodbad med en og mærke lidt god massage under fodlapperne. Han bliver så blid deraf. Han kan så meget den dreng. Han kan selvfølgelig både lide at lege og grine, og har også en evne til at få andre med i en god leg, der kræver, at man skal lidt selv. Han ved, hvordan han skal gøre for at få en anden til at blive glad igen, at han kan få dem til at kunne lide ham og undgå at konflikterne bliver større end det de var. Når blot han har overskuddet. Og han har så meget overskud, når blot han ved, hvad han skal. Han har så megen indlevelse og medfølelse og så er han som regel meget humoristisk 29

30 ENDAGIAUGUSTENDAGIAUGUSTENDAGIAUGUSTENDAGIAUGUSTENDAGIAUGUS og glad. Vi prøver igen. Denne dag var en af de gode for Per. Han var med til at give de andre en god gang ro. Han vil gerne være lidt alene, når det hele larmer lidt for meget. Så går han og sidder og spiller gameboy på sit værelse. Han vil også gerne læse i en masse små bøger. Han skal have et sted, hvor det kan noteres, hvad han læser, for at det kan give mening for ham. Han er rigtig sød, og så er vi er lidt glade for, at han er begyndt på sit projekt høflig hos os. Han siger hele tiden tak og undskyld. I starten tænkte jeg uha, det er næsten for meget. Men Per er jo lige som han skal være. Jo jeg så at hans tegninger viste, at han havde en masse kraft og aggressioner i sig, der ikke kom ud, da han tegnede vilde skydekampe o.a. og udenpå er han så rolig og høflig. Måske er det vigtigt, at han får lov at udtrykke det på papir hver dag. Vi kan tegne sammen eller han kan have en blok inde på sit rum. Det er vist den ide, der holder til ham, tror jeg. Men han har en dejlig indflydelse på de andre med hans høflighed. Han fik Ib til at give ham en warhammer blot ved at give ham tillid og sige tak til ham for, at han gad hjælpe ham med hans warhammer. Det giver en effekt på de andre, at de også får lyst til at give ud sig selv og være høflige, og det er godt. En dag kaldte en dreng en anden for luder det var ikke første gang det skete. Per sad stille og roligt og han kunne fortælle en masse historier om, hvad luder rigitg betød, meget konkret. Det var godt for, at de andre fik lov at være der også. En anden dreng i klassen er helt fantastisk. Han formår at lave alt, hvad han rører ved helt færdigt og er sød og blid, men er endnu ikke helt tryg ved at gå i skolen. Han viser mig, hvor langt man kan komme med at lege og pjatte intenst med dem og lade dem eksperimentere til en vis grad og lade eleverne have en stor portion medindflydelse på, hvad der skal ske indenfor rammen bare vi viser ham interesse og tillid.. Jeg husker, jeg engang havde en elev, der var ligesådan. Han hed Bo, og det var en rigtig dejlig dreng. Dengang lærte vi, at det var vigtig at hjælpe ham helt igennem aktiviteterne, at han ikke måtte vige uden om, og at han skulle gøre alt fra ende til anden. Men det var helt forkert. Vi lavede på den måde en masse overgreb mod ham. Han lå ned meget af tiden, fordi han jo blev aggressiv, og vi fik aldrig lært ham at sige til med, hvad det egentlig var, han gerne ville. Han fik det hele lært, som vi havde lært, var bedst for ham. Her er det anderledes. En dreng der er ligeså konkret og nok også stædig. Vi må lokke ham på bedste vis. Jeg er sikker på, Fagsnuden No årg. april

31 TENDAGIAUGUSTENDAGIAUGUSTENDAGIAUGUSTENDAGIAUGUSTENDAGIAUGU- at de har lidt nederlag nok de her børn, at det betyder noget for deres opfattelse af dem selv, og at vi skal gå langt og prøve alt andet førend, vi vil give os selv lov til at holde fast ved dem igen. Vi må lege med dem, motivere dem og lære dem, hvad god opførsel er. Vi kan lære ham, hvordan vi ønsker han skal være mod andre ved at vise ham et godt eksempel, men alene det gør det nok ikke. Mange forklaringer og sociale historier vil hjælpe ham i en retning, han ved, er noget for ham, men alligevel er det ikke nok. Han ved ikke, hvad der er godt for ham endnu. Men det kommer når bare vi lærer ham, at vi vil ham og respekterer ham, som den han er. Det gør vi ved at møde ham, hvor han er og give ham den plads, han er nødt til at have for at kunne være der med andre. Han har brug for meget plads, humør og opmuntring. Det forsøger vi hver dag. Det er på mandag, vi skal have musik. Det var sjovt sidste gang. Vi sad der med vores blokfløjter, Vinnie og jeg, og spillede med en enkelt elev til sidst. Måske skal vi lære dem det af to hold måske skal vi droppe blokfløjten. Eller må vi prøve at droppe den synlige plan vi havde, strukturen, og tage det intuitivt som det kommer. Når blot vi har øvelserne klar. Jeg er ikke helt sikker. Men vi prøver i hvertfald. Vi vil lege i morgen også. Jeg har nogle lege med fra kunstterapi-uddannelsen, hvor de skal bruge deres stemmer; en giver lyde og de andre laver ekko deraf. Det er rigtig sjovt og jeg ved Jonas vil elske det. Tænkte først om det var for abstrakt, men ved det vil blive rigtig sjovt. Nogen gange er vi over synlige og overforberedte. Kunsten er at have en masse klar og ellers lade ens intuition føre en igennem en lektion. For megen struktur lægger ofte op til for mange nej er. At kunne sit fag i stedet åbner op for at lade erfaringen lede en igennem en time, så alle kommer ud af den som vindere. Det kræver en masse lærerdisciplin og stadig nogle tydelige rammer for børnene. Gevinsten er, at der bliver plads til mere leg og mindre nej. Vi lader skemaet ligge denne her gang. Og gentager rammen. Den sidste dreng, John, i vores gruppe er en dejlig lille humørbombe med en ekstrem konkret opfattelse. Han fik fx et piktogram af den bog han i en lektion skulle arbejde i. Han mente, at han skulle lave forsiden og ikke den side, han skulle slå op på, da det jo var forsiden, der var et billede af. 3. gang lærte han det nu nu slår han gerne op på den rigtige side. Vi vil gerne prøve at lave noget med ungerne, men hvad? John er en god dreng, der er potentiel opfinder. Han bliver optaget af alt muligt også gerne elektroniske ting. Han har en helt 31

32 ENDAGIAUGUSTENDAGIAUGUSTENDAGIAUGUSTENDAGIAUGUSTENDAGIAUGUS fantastisk fantasi. Han prøver at give sig det, han kan, men bliver hele tiden afledt af noget andet. Det hjælper ham, når man selv bliver optaget af noget og ikke hører hans tilråb, så er det som om han kommer tilbage i sin egen aktivitet igen. Han maler meget indlevende. De har alle lavet de her selvportrætter, der blev til alt mulig andet. De blev forstørrede til plader, og så skulle de grundes og derefter males, så de kunne hænge udenfor. Det var dejligt at se John sidde der og forsvinde i sin malen væk af det her store hoved han havde fået tegnet. Vi ved han har fået tegnet et øje og noget blod og han er rigtig glad for billedet. Kun Michael mangler at få malet sit billede. Det bliver i morgen, så han er forberedt derpå. Det skal nok blive hyggeligt sådan er han jo. Sune var også i gang. Han maler lidt ligesom mig. Det kommer ud i en eksplosion, og så ligger det der, udtrykket, efter ganske kort tid.. Og så skal man egentlig ikke gøre meget mere ved det. Sandheden er der. Det umiddelbare. Så er det med at få billedet væk og give ham noget andet at male på. Men hvis man vil, kan man godt fordybe sig noget mere deri. Senere. Det må nu være mere frivilligt end tvang. Det skal komme fra hans eget behov for at udtrykke sig ikke mit. Billederne er min dagsorden sommerfuglelarverne er deres. Michael må have god tid til at komme i gang. Han tegner små søde monstre hele tiden. De har for skellige udtryk, men de fleste er nu meget søde.. Jeg tror, jeg vil sidde med ham i gården alene, når de andre nu går over til sløjd eller hvad de nu skal.. Håber det er tørvejr. Ellers har vi plads til at være i køkkenet. Han er en dreng, der skal have megen opmærksomhed og så bliver han så sød og blid som et lille lam. Hvor han er? Han er meget indlevende som de andre i sin egen lille verden omkring star wars og dark vader. Har lånt nogle bøger til dem. Tror de bliver glade derfor. Det var det. I morgen er det onsdag.. Fagsnuden No årg. april

33 EGGÅRLIGEUDOGTISSERJEGGÅRLIGEUDOGTISSERJEGGÅRLIGEUDOGTISSERJEG- Jeg går lige ud og tisser og vasker fingre - en bemærkning, som vi nok ikke ville studse synderligt over, hvis den blev sagt af et 3 årigt barn, men når det er en ung på 17, som proklamerer det ud over hele forsamlingen, hvor 15 mennesker holder kaffepause, synes bemærkningen temmelig speciel og noget upassende. Karin Hanghøj, Talepædagog, Pæd. Psyk. Team, Langagerskolen. Eksemplet er hentet fra hverdagen, fra en ung kvinde, som snart er på vej til at forlade vores amtslige skoletilbud. Hun er nu i praktik på skolens administration, og er dygtig til forefaldende arbejde på kontoret. Men at tilpasse sproget til den kontekst, hvori den bliver sagt, volder vanskeligheder og medfører nemt, at kommunikationen bryder sammen. Dette er et eksempel på pragmatiske vanskeligheder, som hverdagen på en skole med børn med autismespektrumforstyrrelser er fuld af. Ind imellem kan vi alle komme til at fyre en kommentar af, hvor vi bagefter tænker: Ups, det skulle jeg ikke have sagt her eller: Det blev vist ikke modtaget, som jeg i virkeligheden mente det. Det er hvad der sker, og oftest er vi i stand til at reparere på skaden eller genetablere den rette stemning. Der er en væsentlig forskel på, om vi mester evnen til at rette op på kommunikationen, eller, som vi ofte oplever i dagligdagen, at eleverne på vores specialskole ikke har forudsætningerne til at forstå, hvad der gik galt. Ud over at vide, hvad det er passende at sige i en bestemt situation indgår også fornemmelse for turtagning. Den evne, som spædbørn normalt udvikler allerede tidligt i deres liv til at rette og vedligeholde sin opmærksomhed mod et andet menneske, og til, mens det endnu kun er få uger eller måneder gammelt, både at efterligne ansigtsudtryk, men også at efterligne lyde, afvente og skiftes hertil. Det er altså allerede tidligt i barnets liv, at der grundlægges elementer, som senere indgår i evnen til kommunikation. Senere er det evnen til at tage en andens perspektiv, der viser sig som vanskeligheder for vores skoles elevgruppe. Det siger noget om måden at tænke på, og smitter forståeligt nok af på sproget og sprogbrugen også. For skolebarnet vil det være vigtigt, at vi bestræber os på at bruge sproget konkret. Når vi taler med at strejf af ironi, humor 33

34 JEGGÅRLIGEUDOGTISSERJEGGÅRLIGEUDOGTISSERJEGGÅRLIGEUDOGTISSERJ eller underfundighed, kan vi opleve, at eleverne fuldstændig misforstår det, som er vores hensigt. Jeg argumenterer ikke for at vi skal undlade at bruge humor, vi skal blot være ekstra opmærksomme på også her at være tydelige, og sikre os, at barnet ikke er tabt. Man kan synes, at ovenstående er færdigheder, som jo læres hen ad vejen at når den tre- årige i bussen udbryder: Se den tykke dame, så ved den 13 årige, at det nøjes man med at tænke. Det er oftest lært uden at der har foregået nogen egentlig undervisning eller specifik forklaring hver gang en sådan eller lignende episode opstod. Sådan er det bare ikke for alle børn! Det kan medføre alvorlige misforståelser, hvis barnet eller den unge ikke lærer sig hvad der er passende at sige hvor. Evner man samtidigt heller ikke at sætte sig i en andens sted, kan man jo af gode grunde ikke klandres for at have sagt noget upassende, man har blot sagt tingene som de var. I forhold til vores pædagogiske dagligdag skal vi udfordre ovenstående vanskeligheder fra mange vinkler. Vi skal forklare andre børns reaktioner, det er tit nødvendigt at være mellemmand for at udrede misforståelser. Sociale historier kan være en måde at imødekomme og skabe overblik i komplekse sammenhænge. Selv om vi synes at barnet har et stort ordforråd, taler i lange og fuldstændige sætninger, er der endnu side af sproget, som vi må have for øje, når vi beskriver barnet, når vi i dagligdagen er sammen eller når vi er ude i verden, og iagttager hvordan eleverne gebærder sig også i kommunikation og samspil med andre. Jeg sad forleden sammen med en dreng på 11 år, havde brug for 2 minutters pause, og sagde: Vil du ikke lige lave en lille tegning til mig. Der lå både papir og tegnetusser foran ham, og jeg ved, at han er glad for at tegne. Men den dag sukkede han højlydt, gik ud af rummet, og vendte tilbage et kort øjeblik senere med en saks. Åh, du er så besværlig sagde han og klippede 3*3 cm ud på et A4 ark. Først da gik det op for mig hvad det var jeg havde bedt ham om. Han har hæftet sig ved ordet lille i min henvendelse, og mit spørgsmål havde på den måde fået en hel anden betydning for ham end jeg havde ment den. Det, som gav mig stof til eftertanke var, at jeg netop havde siddet i testsammenhæng med ham, og han havde bekræftet mig i, at han havde fuldstændig styr på præpositioner: lille - stor, større end - mindre end. Men når det er evnen til sproget i brug han skal demonstrere, går det i kludder for ham, og inden det går op for mig, hvad der er galt, har han rejst sig fra stolen og kaldt mig besværlig i en lig- Fagsnuden No årg. april

35 EGGÅRLIGEUDOGTISSERJEGGÅRLIGEUDOGTISSERJEGGÅRLIGEUDOGTISSERJEG- nende situation kunne han have været langt mere udadreagerende. Fra dette perspektiv er det ofte børn, som for en umiddelbar betragtning har et tilsyneladende velfungerende sprog, hvor sætninger og grammatik er korrekt, men når man lytter nærmere efter, bruges sproget mere frasepræget. Jeg tror, at vores hverdag er langt mere fyldt af den slags sproglige misforståelser eller fra barnets perspektiv: konkret forståelse end vi altid når at opfange. Det medfører også, at vi måske ikke altid er helt med, når barnet reagerer på vores måde at bruge sproget på. Vi ser godt nok den udadreagerende adfærd, men har måske ikke altid øje for, at det i virkeligheden også er en sproglig vanskelighed der ligger bag. Når undervisere på specialskoler for børn med autisme ikke i særlig stor udstrækning noterer sig børnenes pragmatiske vanskeligheder, er det mon så, fordi børnene ikke har dem? Eller er det mon fordi vi i vores pædagogik og dagligdag forsøger at imødekomme disse sproglige vanskeligheder? Sprogforskerne undrer sig i hvert fald, og jeg deler deres undren. Det kunne faktisk være temmelig interessant at undersøge spørgsmålet nærmere. Der kan rejse sig mange spørgsmål. Sikkert er det, at jo større indsigt vi får på disse børns problemer både hvad angår det sproglige og hvad angår det sociale, jo bedre bliver vi også i stand til at finde pædagogiske redskaber og imødekomme det enkelte barns trivsel og udviklingsmuligheder. Mig bekendt er der kun lavet en enkelt større afhandling herhjemme for at afdække ovenstående sproglige vanskeligheder. Det er to sprogforskere fra Københavns Universitet der har stået bag denne og deres empiri har bestået i spørgeskemaundersøgelser på specialskoler for børn med autisme, folkeskoler med specialklasser og folkeskoleklasser. Én af de ting, forfatterne undrer sig over, er at graden af disse vanskeligheder ikke træder markant frem, for eksempel på en specialskole for børn med autismespektrumforstyrrelser. 35

36 NSIDELINIENSIDELINIENSIDELINIENSIDELINIENSIDELINIENSIDELINIENSIDELINI- Sidelinjen En lille historie om Stefan, der lærer os noget om, at når vi vil finde barnet der, hvor det er, så skal vi ikke altid lede i vores egne intentioner. Anita Klausen Pædagog Djurslandsskolen anita.bjoern.klausen@djurslandsskolen.dk I det øjeblik, som det tager Jon Dahl T at sparke bolden i kassen, og den sidder lige i venstre hjørne, i samme sekund ser jeg, at Stefan rejser sig fra sidelinjen og løber i slowmotion ind på banen, klapper sig på lårene og spæner efter bolden. Min kollega og jeg kigger på hinanden og iagttager, hvordan drengen dribler det bedste, han kan, tackler tre af modspillerne og Ja forbi målmanden Ja! Den sidder lige i venstre hjørne..! Det var den drøm, vi voksne havde for 1 år siden. Hvor blev drømmen af? Blev den til virkelighed? Eller skyder vi over eller ved siden af mål, når vi fokuserer på bestemte aktiviteter i vores arbejde med børn med handicap? Historien nedenfor om Stefan i idrætstimen kunne være en historie om drengene på en specialskole, som bliver udsat for pædagogernes entusiasme, en glæde ved fysisk udfoldelse i konkurrence, eller simpelthen det at have det sjovt sammen børn og voksne. Det kunne også være historien om en gruppe drenge, som bliver påvirket i en bestemt retning af deres lærere og pædagoger, som vil noget med dem. Måske handler det også om, at drengene er vilde, de skal røre sig meget, eller de splitter inventaret ad. Vurdér selv.eller bare læs historien. Vi er midt i omklædningsrummet, og drengene fra gruppe 4 skal have idræt. I dag skal de træne hockey, og måske bliver der tid til en fodboldkamp, noget, som for de flestes vedkommende, står højt på ønskelisten, når de selv skal vælge aktivitet. Idrætstimen foregår udenfor på den store græsplæne. Vejret er fint, solen skinner, og der blæser en mild septembervind. Snart nærmer et blæsende efterår sig. De fleste drenge har tøjet på og mangler skoene. Et par enkelte skal have hjælp til snørebånd, mens andre selv klarer det, imens de sludrer om den forestående hockeykamp. 37

37 SIDELINIENSIDELINIENSIDELINIENSIDELINIENSIDELINIENSIDELINIENSIDELINIE Et par stykker slåsser for sjov eller er der alvor i det? Stefan har Downs syndrom, og han har ofte brug for længere tid end de andre. I dag er det blusen, der driller, og det betyder, at Stefan er gået i stå. Rutinen brudt, og han har svært ved at komme videre. Han sidder med korslagte arme og mumler: Jeg ká ikke. Pædagogen opdager det først, da de øvrige er klar til at løbe op på banen. Den slåskamp for sjov fra før, blev til en situation, som de involverede ikke selv kunne komme ud af, så inden konflikten blev voldsom, skulle den stoppes. Så skulle Bo have hjælp til at pudse næse, og Alexander ville fortælle om sin hundehvalp, som blev kørt over i aftes. På denne måde går der meget tid, og pædagogen skal lytte, iagttage, hjælpe, vejlede o.s.v. Det er nemlig en stor del af arbejdet på en specialskole eller for den sags skyld på alle skoler. Lige nu sker der det, at snakken går let og stemningen er afslappet. Her er der rum til at få sin glæde eller bekymring luftet og blive hørt. Der grines, smådrilles og råbes i nogenlunde frit løb i alt fald for en stund. Om lidt venter en idrætstime med et fast program, som vi gennegår og gentager det handler om forudsigelighed. Drengene elsker det. Lad os skrue tiden tilbage. For et års tid år siden, havde børnene også idræt. Stemningen i omklædningsrummet var, som før beskrevet, liv og løssluppenhed blandet med forventning og glæde til den kommende idrætstime. Til forskel fra i dag, sad Stefan og kiggede ind i væggen, og hans kropssprog signalerede tydeligt, at han ikke skulle have idrætstøj på. Stopknappen var aktiveret. Fem minutter senere var alle børn og voksne i gang med opvarmningen i salen. Efterfulgt af boldspil. Stefan var kommet i tøjet med hjælp fra den voksne, men han og Sigurd ønskede ikke at deltage, og de satte sig ned på gulvet. Pædagogen hjalp dem op igen og igen. Efter nogle forsøg på at få dem til at deltage, blev begge sid- Fagsnuden No årg. april

38 NSIDELINIENSIDELINIENSIDELINIENSIDELINIENSIDELINIENSIDELINIENSIDELINI- dende, Stefan med korslagte arme. Lærere og pædagoger havde haft flere møder om idrætsundervisningen, og holdningen var, at som udgangspunkt skulle alle elever deltage. Samtidig diskuterede man, hvordan man kunne få de to drenge med i undervisningen. Hvad vi voksne nok ikke reflekterede over, var, at de to drenge slet ikke var så inaktive, som det så ud til. I løbet af et halvt års tid kun afbrudt af den træge deltagelse i timen, som kom i stand, når de engagerede voksne satte trumf på og blev meget insisterende omkring deres medvirken Ja, så var de der og de kendte reglerne. Det er her, det bliver interessant. Er det for de voksnes skyld, at børnene skal deltage i alt, hvad de tilbydes? Vi arbejder jo med den nærmeste udviklingszone, så vi har vel retten til at definere, hvad der er godt og lærerigt for barnet? Vores mål er, at børnene skal føle glæde ved at bevæge sig, at være sammen med ligesindede. De skal vide, at de er en betydningsfuld del af deres gruppe. De skal helst føle og mærke, at vi voksne vil noget sammen med dem, for det synes de er sjovt. Vi skal tage børnene alvorligt. Vi skal undersøge ting sammen med dem. Et år er gået med masser af idræt og udeliv på programmet. Alle har udviklet sine faglige kompetencer. Nogle kan hoppe 10 centimeter højere end sidste år, andre har lært at gribe bolden og hvad vigtigst er: Alle har udviklet sine sociale kompetencer. Det ser vi nu med al ønskelig tydelighed hos Stefan. Der gik godt nok nogen tid, førend det blev klart for os, at han altså var med. 39

39 SIDELINIENSIDELINIENSIDELINIENSIDELINIENSIDELINIENSIDELINIENSIDELINIE Det, som er sket med Stefan i løbet af året, er, at han har iagttaget fra sidelinjen. Han har kigget på kammeraterne under deres aktiviteter på banen. Stefan har i høj grad været aktiv og deltaget på egne præmisser. Målet er nået for Stefan. Nej vi skal ikke have professionelle fodboldspillere, derimod har Stefan upåagtet lært at spille et spil ved at iagttage spillereglerne fra sidelinjen. Han har skabt sig et overblik over situationen. Nu kan han selv være deltager i aktiviteten. Han har fået en oplevelse af at kunne handle ind i situationen på en relevant måde..denne lille historie har lært mig noget om, at jeg som pædagog skal passe på, at jeg i mit arbejde med børnene husker at tage udgangspunkt i det, som er deres præmisser for at forstå sig ind i en situation. Det er ellers så oplagt, at forstå det der sker i mødet med barnet udfra den voksnes præmis, som jo handler om både intentioner og pædagogisk tilrettelæggelse. Stefan så i dette lys ikke ud til at være med i idræt tværtimod syntes han at være direkte i opposition til at være med.jeg vil gerne vise, at jeg som pædagog tør satse og bevæge mig ud i noget, hvor jeg ikke er helt sikker, men jeg har jo også et mål med aktiviteterne med børnene, og det mål kan altså komme til at stille sig hindrende i vejen for, at jeg (tør) få øje på det, som barnet fortæller mig om sit perspektiv. I forhold til Stefan blev jeg bragt på dybt vand. Heldigvis viste han mig vejen ind på bundedybde igen. Jeg kunne måske nu være så heldig, at jeg fremover vil være bedre i stand til at få øje for, at de skæve gensvar, som børnene giver på mine velmenende pædagogiske initiativer, kan vise sig at være dem, som rummer meningen med det hele. Før barnet kan lære af mig og mine pædagogiske metoder, må jeg lære af barnet. En god start på dette kunne jo være at lytte efter, hvad det faktisk fortæller mig. Fagsnuden No årg. april

40 RIEERFORMEGETNÅR3UGERSFERIEERFORMEGETNÅR3UGERSFERIEERFORMEGE Når 3 ugers ferie er for meget At tale om, at nogle børn ikke har brug for ferie, er noget af et brud på gængs opfattelse af børns og for den sags skyld voksnes rettigheder og behov. Ikke desto mindre siger jeg det, fordi jeg i nogle tilfælde oplever, at det kan være rigtigt og vigtigt at overveje, hvad ferie betyder og indebærer for det enkelte barn. Karina Petersen Pædagog Djurslandsskolen karina.pedersen70@djurslandsskolen.dk Jeg henter Lykke i bussen, hun smiler glad, tager min hånd, får sin taske på ryggen og går med mig ind i skolen. Hun sætter sig på sin plads. Jeg siger: tag din jakke af. Hun tager jakken af, finder med hjælp sin bog og madkasse, og går ind i klassen. Lykke starter som altid dagen i det lille skole rum. Hun vælger i PECS bogen, hvad hun vil lege, og så leger hun det. Lykke skal til samling, jeg siger du er færdig med at lege, du skal til samling jeg viser hende tegnet for færdig. Hun går glad ind i klassen til de andre børn og sætter sig i sin stol. Lykke bliver nu mere og mere urolig. Hun siger: Nej, nej, vrider sin krop og med ét er alt kaos. Hun skriger, sparker, slår om sig og vil bare væk. Jeg tager hendes hænder og følger hende ud til hendes plads på gangen. Lykke sætter sig på sin plads, smiler og siger ud, jeg smiler og siger ja du skal ud på legepladsen. Efter en lang sommerferie var børn som voksne klar til at starte et nyt skoleår. Vi hed nu 2B, og der var kommet nye børn og voksne til. Vi skulle fortsætte i vores gamle lokaler, sammensætningen af børn var mere harmonisk, så vi startede det nye skole år med optimale betingelser og forventninger. Men det viste sig hurtigt, at Lykke ikke kunne finde ind i den struktur og kontinuitet, som havde været hendes udviklings grund i det foregående år. Målet for Lykke i det foregående skoleår var bl.a. at hun skulle lære at være med til morgensamling sammen med de andre børn i klassen. Lykke har generelle indlæringsvanskeligheder og autistiske træk, og store dele af hendes første skoleår var præget af frustration og udadvendte 41

41 NÅR3UGERSFERIEERFORMEGETNÅR3UGERSFERIEERFORMEGETNÅR3UGERSFE reaktioner. Da vi gik til sommerferie, var vores mål dog nået. Lykke kunne med god støtte og nær voksenkontakt være glad med til morgensamling. Nu, hele to måneder efter det nye skoleårs start, er det imidlertid igen meget svært for hende at være med til samling. Har denne udvikling eventuelt noget med Lykkes ferie at gøre? Hvordan kommer man videre med det? At tale om, at nogle børn ikke har brug for ferie, er noget af et brud på gængs opfattelse af børns og for den sags skyld voksnes rettigheder og behov. Ikke desto mindre siger jeg det, fordi jeg i nogle tilfælde oplever, at det kan være rigtigt og vigtigt at overveje, hvad ferie betyder og indebærer for det enkelte barn. Jeg gerne vil også gerne starte en debat om pædagogers involvering i, hvorvidt det for nogle børn er godt at skifte kendte strukturer og rammer i kortere eller længere tid. I skolen oplever vi, at Lykke altid kommer tilbage til skolen veltilpas og fuld af positiv energi efter en weekend eller en kortere ferie. Det er det lange fravær, som skaber problemer for hende. Som pædagoger er vi med til at beskrive handleplaner og udviklings retning for det enkelte barn. Dette er en del af vores arbejdsområde, som vi selv og forældrene ikke sætter spørgsmålstegn ved. Men, når det handler om at deltage i planlægningen af børnenes ferie, kommer der en anden dimension til. Vi bevæger os nemlig så ind på et område, som først og fremmest er privat og dermed ude af den almindelige relation mellem forældre og pædagog. Selvfølgelig er der ikke nogen problemer i at tale om barnets ferie, når forældrene selv lægger op til dette. Men hvornår og hvordan tager pædagogen sådan noget op? Det svære i dette spørgsmål handler om, at der er meget på spil, når vi blander os i forhold, som hører det private til. Forældrene kan med rette reagere negativt på, at pædagogen kloger sig på deres hjemmeforhold. Måske føler de sig endog angrebet og anklaget for ikke at slå til som forældre. Jeg har som udgangspunkt ikke det gode svar på disse spørgsmål, men jeg mener, at vi som pædagoger, generelt skal være mere åbne og aktive i forhold til at gå ind i en dialog med forældrene for eksempel om, Fagsnuden No årg. april