Vi er alle i samme båd eller er vi?

Transkript

1 Vi er alle i samme båd eller er vi? En undersøgelse af PLS hverveindsats rettet mod nystartede pædagogstuderende Integreret speciale i Kommunikation & Dansk Af Søren Pontoppidan Under vejledning af: Sanne Knudsen & Susanne Kjærbeck Roskilde Universitetscenter april 2009

2 Kapitel 1 Indledende afsnit Indledning Problemfelt og problemformulering Undersøgelsen Præsentation af den kommunikative begivenhed... 9 Kapitel 2 - Teoretisk ramme Introduktion Unge og organisering Et individuelt anliggende Den konventionelle solidaritetstanke på retræte Det nære som det primære Opsamling Mødeformer og dialogisk kommunikation Det lærende møde Ib Ravn og Steen Elsborg Sense-Making - Brenda Dervin Dialogbaseret kommunikation - Pearce & Pearce Kapitel 3 - Videnskabsteoretisk ramme Introduktion Socialkonstruktionistisk tilgang Fænomenologisk tilgang Kapitel 4 Metode Introduktion Abduktiv tilgang til forskningsprocessen Reliabilitet, validitet og forforståelse Empiriindsamling Metodisk tilgang til PLS-repræsentanternes oplæg og receptionsundersøgelsen Analysestruktur Analyse af oplæg Receptionsundersøgelse Fokusgruppe som metode

3 4.5.5 Konkrete metodiske valg omkring fokusgrupperne Metodisk tilgang til diskussion af kommunikationsform Kapitel 5 - Aktørerne Introduktion PLS studieorganisation og fagforening Medlemsfordele og Sammen står vi stærkest Et ben i begge lejre PLS målgruppe Kapitel 6 Analyse Introduktion Oplæg Kolding Seminarium Henvendelsen Frygt som overtalelsesmiddel Vi er alle i samme båd Den ensomme studerende Opsamling Fokusgruppen på Kolding Seminarium Præsentationen Dovenskab og tryghed Behovet for PLS Individuelle behov Vi er alle i samme båd eller er vi? Opsamling Sammenfatning Kolding Seminarium Oplæg Gedved Seminarium Henvendelsen Uafsluttede pointer Vi er alle i samme båd PLS en fagforening?

4 6.5.5 Opsamling Fokusgruppen på Gedved Præsentationen En abstrakt størrelse Kan PLS hjælpe? Vi er alle i samme båd eller er vi? Egne behov versus solidarisk fællesskab Opsamling Sammenfatning Gedved Seminarium Delkonklusion Kapitel 7 Teoretisk analytisk diskussion: Kommunikationsform Introduktion De passive deltagere en problematisering af PLS nuværende kommunikationsform Modtagerne fyldes op til kanten Potentiale for dialog? Et dialogisk alternativ Dialogisk kommunikation i praksis Delkonklusion Kapitel 8 - Diskussion Introduktion Hvervestrategi modtagerne mangler Men hvilken solidaritet? Kapitel 9 Konklusion Kapitel 10 Perspektivering: Et hvervemøde på nye vilkår Litteraturliste Abstract Formidlingsprodukt Artikelovervejelser Bilagsoversigt

5 Kapitel 1 Indledende afsnit 1.1 Indledning Fagbevægelsen mister fodfæste blandt de unge, skriver ugebrevet A4. En undersøgelse foretaget for hovedorganisationen LO har blandt andet vist, at de unge medlemmer af LO stemmer borgerligt, er mindre interesserede i at hjælpe de svageste og har svært ved at se nødvendigheden af fagbevægelsen 1. Samtidig runger teser i fagbevægelsens korridorer om, at de kollektive værdier er på retræte, at fællesskabskulturen hører 70 erne til, og at solidaritetsbegrebet er tabt for de yngre generationer. 1. maj er blevet til migførst 2, og fagbevægelsen oplever det som en stigende udfordring at hverve, fastholde og organisere unge mennesker. Unge synes tilsyneladende ikke at være indstillet på at overtage tidligere generationers solidaritets- og demokratiforståelser (Bild et al 2007: 35). Der tales med andre ord om, at de faglige organisationer har et ungdomsproblem (Nielsen, 2002: 2). Men hvem skal flytte sig, og hvordan genopretter man broen over denne tilsyneladende kløft, der er opstået? Skal unge trækkes i retning af fagbevægelsens traditionelle værdier, eller skal fagbevægelsen tænke i nyt indhold og alternative hvervestrategier for at nå ud til de unge potentielle medlemmer? Solidaritet, fællesskabsfølelse og kampen for bedre løn- og arbejdsvilkår har traditionelt været fagbevægelsens rygrad og livsnerve, mens den i dag forsøger at affinde sig med, at yngre generationer i forhold til tidligere generationer forholder sig mere åbent og refleksivt til de moralske forpligtelser og ikke tillægger de kollektive værdier samme vægt i deres relation til fagbevægelsen (Juul, 2002: 246f). Unge går i dag livet i møde med en oplevelse af, at de i høj grad kan forme deres eget liv. Selvom køn, etnicitet og samfundsklasse stadig har betydning for, hvorvidt disse mange muligheder og valg kan indfries, opleves individualiseringsprocessen og selvansvaret som en opgave, der skal klares som individ frem for som kollektiv (Nielsen 2002: 13). Kan fagbevægelsens ungdomsproblem skyldes denne individualiseringstendens blandt unge, og kolliderer fagbevægelsens formidling af kollektive værdier med de unges interesser og behov? Fremtrædende forskere og fagfolk giver i en artikel fra LO s ugebrev A4 tilbage i 2006 deres bud på, hvad fagforeningen skal stille op, på baggrund af en omfattende undersøgelse foretaget for LO, der viste at især 1 (23. februar 2009) 2 Mellem individualisering og fællesskab, medlemsrapport nr. 4/2005, Instituttet for Fremtidsforskning: 9 4

6 LO-medlemmer under 40 år har svært ved at se nødvendigheden af at være medlem af en fagforening. 3 Birthe Linddal Hansen, forsker på Instituttet for Fremtidsforskning, mener, at fagbevægelsen må indse, at moderne mennesker vil have individuelle behov opfyldt, og at solidariteten er tabt for de yngre generationer. Nutidens forgudelse af børn skaber superindividualister, der fremmedgør sig over for et system, hvor individet ikke er i fokus, og hvor kollektivet bestemmer. Lars Goldschmidt, administrerende direktør i Foreningen af Rådgivende Ingeniører, lægger omvendt vægt på, at det grundlæggende koncept for fagbevægelsen fortsat skal være solidaritet. Selvom det kan betyde et mindre rekrutteringsgrundlag, skal man ikke gradbøje sine værdier. Problemet med at hverve de unge ligger i image og markedsføring af disse værdier. 4 Jens Christian Nielsen, forskningsleder på Center for Ungdomsforskning på Danmarks Pædagogiske Universitet, mener, at det er fagbevægelsens opgave at sammenkoble det individuelle hensyn med oprindelige kollektive værdier som solidaritet. De unge er individualister og vil ikke have ensretning, men er ikke nødvendigvis liberalister. Fagbevægelsen som ren økonomisk virksomhed er et skråplan, så fagbevægelsen må udtænke en vision, hvor den faglige og politiske idé-bevægelse kombineres. 5 Hvor kommunikationsproblemet opstår, og hvem der er ansvarlig for fagbevægelsens manglende tag i de unge mennesker er der således mange meninger om. Men helt grundlæggende stiller det store krav til fagbevægelsen, og fagbevægelsen er i højere grad blevet bevidst om, at man ikke længere kan tage for givet, at unge mennesker automatisk støtter op om fagbevægelsen som institution. Spørgsmålet er, om problemet ligger i fagbevægelsens kommunikationsstrategier og hverveindsats i forbindelse med at nå unge mennesker. Er det indholdet af det, der formidles, der ikke stemmer overens med de unges behov, opfattelser og erfaringer; er det selve formen, hvorpå man hverver de unge; eller er de unge i dag virkelig nogle genstridige og selektive superindividualister, som anser fagbevægelsens tilstedeværelse for at være unødvendig? 3 (19. februar 2009). 4 (19. februar 2009). 5 (19. februar 2009). 5

7 1.2 Problemfelt og problemformulering Ovennævnte problemstillinger omkring unge og organisering i faglige fællesskaber har været inspiration for dette speciale. Jeg vil imidlertid her indledningsvis understrege, at jeg ikke vil fokusere på fagbevægelsen som helhed, men retter mit fokus mod en studenterpolitisk organisations kommunikationsindsats i forbindelse med hvervning af potentielle medlemmer. Mere konkret er undersøgelsens interessefelt De Pædagogstuderendes LandsSammenslutning (herefter PLS) og organisationens hverveindsats rettet mod nystartede pædagogstuderende. Interessen for denne konkrete kommunikationssituation tager sit udspring i en nysgerrighed efter, hvordan dette ungdomsproblem som de større fagforeninger og fagforbund oplever, kommer til udtryk i de studerendes fællesskaber. For man kan formode, at det er en generel tendens i alle former for faglige fællesskaber, at det opleves som en stigende udfordring at få fat i de unge. Derfor vil jeg undersøge, hvordan PLS kommunikerer med organisationens potentielle medlemmer for at overbevise dem om nytten af og behovet for et medlemskab, og hvordan disse potentielle medlemmer som hverveindsatsen er rettet mod, reagerer på organisationens henvendelse. Undersøgelsens omdrejningspunkt er ikke tilfældigt udvalgt, da man internt i PLS oplever, at et medlemskab ikke længere er en selvfølge hos de nystartede pædagogstuderende. Medlemstallet har været jævnt faldende de seneste fem år, og den direkte hvervning, hvor organisationens repræsentanter møder de potentielle medlemmer ansigt til ansigt, opleves som en stigende udfordring. I PLS vil man gerne have det hele med og sælge sig selv som en alsidig studieorganisation med både solidaritet, fællesskabsfølelse, konkrete medlemsfordele, tilbud om gratis kurser, medlemsblade og ikke mindst råd, vejledning og sagsbehandlerhjælp. Et indledende interview med to af de tre valgte politikere som udgør den daglige ledelse i PLS understreger problematikken: Når vi siger noget, så tiltrækker vi ti og skræmmer ti væk, og når vi siger noget andet er det en blandet effekt, fordi der er så mange kulturelle og sociale baggrunde på pædagoguddannelsen. Så når vi siger højere faglighed, så tiltrækker vi én gruppe, og vi støder én fra. Derfor skal vi finde den der gyldne middelvej tit og ofte i alt hvad vi gør og alt hvad vi siger, og det kan være rigtig, rigtig svært. Mette, frikøbt politiker i PLS, Relationen mellem PLS og de unge mennesker er blevet en udfordring for organisationen, hvis man dels ser på det faldende medlemstal, dels ser på de mange ressourcer, de bruger i forbindelse med den konkrete hvervning. Det er derfor hensigten med og udfordringen i denne undersøgelse at udforske den kommunikationssituation som udspiller sig i mødet mellem PLS og de nystartede pædagogstuderende i organisationens forsøg på at overbevise modtagerne om relevansen af et medlemskab. 6

8 PLS hverveindsats i den konkrete kommunikationssituation består af et oplæg af en PLS-repræsentant til de nystartede pædagogstuderende på samtlige af landets seminarier. Formålet med oplægget er at overbevise modtagerne om relevansen af et medlemskab. Kommunikationen med modtagerne skal opfordre til en konkret handling i form af en udfyldt indmeldelsesblanket, efterfølgende tilmelding over internettet eller telefonisk henvendelse til PLS sekretariat. Det er derfor i denne kommunikative begivenhed, at PLS repræsentanter skal gøre organisationen relevant, vedkommende, væsentlig og interessant for den ønskede modtagergruppe (Sepstrup, 2002: 60). Jeg vil med denne undersøgelse vurdere den specifikke kommunikationssituation som udspiller sig under PLS hverveindsats rettet mod de nystartede pædagogstuderende, og nærværende undersøgelse har derfor til formål at vurdere: Hvilke kommunikative problemer ligger der i PLS s specifikke kommunikationsindsats i forbindelse med hvervningen af nystartede pædagogstuderende? Denne overordnede problemstilling vil blive belyst gennem to underliggende spørgsmål: - Hvordan stemmer PLS-repræsentanternes oplæg overens med de nystartede pædagogstuderendes oplevelse af disse oplæg ud fra aktørernes opfattelse af solidaritet, fællesskab og behov? - Hvordan kan PLS kommunikationsform til de nystartede pædagogstuderende karakteriseres, og hvilke kommunikative problemer er der forbundet med at anvende denne form? 1.3 Undersøgelsen Formålet med disse underspørgsmål er at indkredse den overordnede problemformulering for herigennem at undersøge, hvilke kommunikative problemer der kan eksistere i organisationens hverveindsats. Organisationen kan derfor inddrage dette som inspiration og vejleding i forbindelse med planlægningen af deres kommende hvervestrategier mod de nystartede pædagogstuderende. 7

9 Det første underliggende spørgsmål belyses gennem en receptionsundersøgelse i form af fokusgrupper og en sprogligt funderet analyse af oplæg afholdt af PLS repræsentanter til nystartede pædagogstuderende. Det fremgår af spørgsmålet, hvilke fokusområder jeg har valgt at basere undersøgelsen og analysen på: Solidaritet, fællesskab og behov. At valget er faldet på disse tre fokusområder skyldes, at jeg belyser kommunikationssituationen ud fra en grundlæggende tese om, at der i disse begreber findes en uoverensstemmelse mellem måden det formidles, opfattes og vægtes hos PLS, og hvordan det vægtes, opfattes og bruges hos de nystartede pædagogstuderende. Denne tese beror på, at disse begreber viser sig centrale for den generelle debat der eksisterer omkring unge og organisering, og jeg vil derfor udforske, hvorvidt dette kommer til udtryk i denne undersøgelses konkrete kontekst. Det andet spørgsmål belyses gennem en teoretisk analytisk diskussion af PLS kommunikationsform og er en udbyggende dimension, som anskuer kommunikationssituationen i et bredere perspektiv. Jeg kalder tilgangen teoretisk og analytisk, fordi denne dimension primært er styret af teoretiske anskuelser om mødeformer og dialogisk kommunikation. Men den er samtidig analytisk, da jeg løbende inddrager og analyserer eksempler fra det empiriske materiale, så de teoretiske anskuelser gøres relevante for denne undersøgelses konktekst. Dette fokusområde beror på en tese om, at det ikke kun er i indhold og udtryk i selve oplæggene, man kan finde årsager til, at PLS hvervning ikke har den tilsigtede effekt på modtagerne. Det udspringer af de erkendelser, jeg har gjort mig i bearbejdningen af det empiriske materiale, og de observationer jeg har foretaget ved at deltage som fluen på væggen i udvalgte hvervemøder mellem PLS og de nystartede pædagogstuderende. I forlængelse heraf vil jeg nuancere billedet af dette fokus på kommunikationsformen ved at diskutere fremadrettet, om et mere dialogisk perspektiv på kommunikationsprocessen, overførslen af information mellem afsender og modtager, kan optimere hverveindsatsen. Om det kan bidrage til potentielle forbedringer af den overførsel af viden, som foregår mellem PLS og de nystartede pædagogstuderende. Jeg vil i metodeafsnittet give en uddybende redegørelse og argumentation for disse fokusområder, som danner rammen om denne undersøgelse, og hvad jeg herunder mere konkret går ind og belyser for at kunne besvare problemformuleringen. Herunder indledes med en præsentation af den specifikke kommunikationssituation, der er omdrejningspunktet for denne undersøgelse. Formålet er at sætte læseren ind i den konkrete kontekst, som undersøgelsen retter fokus på, og dermed give et indblik i, hvad der kendetegner mødet mellem PLS og de nystartede pædagogstuderende. 8

10 1.4 Præsentation af den kommunikative begivenhed Ved hver semesterstart for nye pædagogstuderende tager repræsentanter fra PLS ud til samtlige seminarer for at hverve medlemmer. Repræsentanten får i samarbejde med det pågældende seminarium afsat halvanden time til at holde et oplæg om PLS budskaber og fordelene ved et medlemskab. Oplæggene ligger tidsmæssigt meget forskelligt på dagen og baggrunden for overhovedet at nævne dette aspekt er, at det kan have betydning for, hvor mange pædagogstuderende, der kommer for at høre oplægget. De oplæg jeg har overværet, har ligget i timerne efter endt undervisning, det vil sige, når de pædagogstuderende har haft fri. Det har betydet, at omkring en femtedel af det forventede antal studerende er kommet for at høre oplægget. Jeg vil imidlertid ikke gå ind i en dybere diskussion af dette, da den indledende planlægning i forbindelse med oplæggene ikke er mit fokus. Jeg vil blot konstatere, at samarbejdet med seminarierne tilsyneladende ikke fungerer optimalt. Enten prioriterer seminarierne ganske enkelt PLS meget lavt, eller også er PLS ikke gode nok i den strategiske planlægning. Det ene udelukker ikke nødvendigvis det andet. Men faktum er, hvis PLS tilsigter en hverveprocent på mindst 55 på samtlige seminarier i forbindelse med hvervningen af de nystartede pædagogstuderende, er der måske grundlag for at optimere planlægningsfasen. Præsentationen varer som sagt mellem en time og halvanden alt efter hvem der taler, hvor mange der er mødt op, og hvordan præsentationen forløber. Repræsentanterne er medlemmer af PLS hovedbestyrelse, som fordeler seminarerne mellem sig. Der er til oplægget knyttet en PowerPoint-præsentation, som fungerer som rød tråd og rettesnor for, hvad der skal siges, og hvad der skal lægges vægt på. Ved et af de tre oplæg som er omdrejningspunktet for denne undersøgelse, har denne PowerPoint-præsentation været erstattet med overheads grundet manglende projektor i lokalet, og i et andet tilfælde blev det kun brugt afslutningsvist, på grund af manglende tekniske ressourcer i rummet. Jeg har ikke inddraget dette PowerPoint-materiale i analysen, da jeg mener, det ville kræve en omfattende billedanalyse og kræve en diskussion af samspillet mellem tekst og billede. Jeg har i analysen imidlertid inddraget et enkelt slide fra PowerPoint-præsentationen, da den er nødvendig at medtage for at klargøre en forståelse af måden, hvorpå solidaritet vægtes og formidles. Det er vedlagt som bilag 8. 9

11 Kapitel 2 - Teoretisk ramme 2.1 Introduktion Jeg vil i det følgende præsentere den teori, som jeg har anvendt i undersøgelsen, og herunder argumentere for, hvilken relevans denne anvendte teori har for undersøgelsen. Afsnittet skal dels fungere som en gennemgang af det teoretiske fundament, dels som værktøj til selve analysen af interviewene og til den teoretisk analytiske diskussion af kommunikationsformen. Jeg indleder med en gennemgang af de tendenser og problemstillinger der eksisterer på feltet unge og organisering, efterfulgt af den anvendte teori i forbindelse med en teoretisk analytisk diskussion af kommunikationsformen. 2.2 Unge og organisering Dette afsnit er en karakteristik af, hvilke tendenser og problemstillinger, der eksisterer inden for det felt der omhandler unge og organisering ud fra relevante teoretiske anskuelser og empiriske undersøgelser. Afsnittet har til formål at sætte denne undersøgelse ind i en mere overordnet sociologisk og samfundsrelevant ramme for, hvordan det står til med unges forhold til organisering i faglige fællesskaber, og er et teoretisk udgangspunkt for den tilgang jeg har til mit empiriske materiale. Det er derfor et grundlag for, hvad jeg har valgt at fokusere på i analyserne, i vekselvirkning med indholdet i de pågældende oplæg, og hvad informanterne i fokusgruppen selv har gjort relevante. Afsnittet vil være præget af en eklektisk tilgang til feltet, hvor jeg inddrager relevante pointer og anskuelser fra forskellige teoretikeres tilgang til solidaritetsopfattelser, til det at være ung og til det at knytte sig til faglige fællesskaber. Solidaritetsbegrebet er omdrejningspunktet i dette afsnit, da det generelle billede af feltet ofte opstiller og diskuterer modstillingen mellem individualitet og solidaritet som en årsag til fagbevægelsens manglende tag i de unge. Samtidig er det et begreb, som kan have betydning for en potentiel uoverensstemmelse i måden, man forstår og anvender begrebet hos henholdsvis PLS og de nystartede pædagogstuderende. 10

12 2.2.1 Et individuelt anliggende Som allerede antydet i indledningen af dette speciale kæmper fagbevægelsen tilsyneladende med at hverve, organisere og fastholde unge mennesker. Unge synes ikke at være indstillet på at overtage tidligere generationers solidaritets- og demokratiforståelser (Bild et al, 2007: 35). Dette synspunkt understøttes af Jens Christian Nielsen, som i sin afhandling Ungdom, demokrati og fagbevægelse ny (arbejder)ungdom & demokratiske læreprocesser konkluderer, at spørgsmålet om fagligt medlemskab for mange unge i højere grad er blevet et individuelt anliggende. Fagforeningsmedlemskab forekommer ikke indlysende for unge på uddannelsesinstitutioner og på arbejdsmarkedet i dag, hvilket ses i unges instabilitet i tilslutning til den kollektive organisering (Nielsen, 2002: 138). Han vurderer, at der i fagbevægelsen er skabt en bevidsthed om, at de faglige organisationer har et ungdomsproblem. De unge stiller nye krav til fagbevægelsen, og fagbevægelsen er nødt til at fokusere på og forklare det enkelte potentielle medlem, hvad den kan gøre for vedkommende. Jeg har en formodning om, at en af årsagerne kan findes i forståelsen af begrebet solidaritet, som i fagbevægelsens optik og også i PLS optik altid har været et af de grundlæggende incitamenter for at potentielle medlemmer bør melde sig ind. Man er medlem i solidaritetens navn med udgangspunkt i idéer om, at vi sammen står stærkest og vi er alle i samme båd, og at den enkeltes medlemskab er til gavn for alle andre medlemmer. Men i Nielsens optik tyder det på, at denne form for solidaritetstanke er på retræte hos unge mennesker generelt. Søren Juul, lektor ved Institut for Samfundsvidenskab og Erhvervsøkonomi på Roskilde Universitet, argumenterer i en omfattende undersøgelse af den danske befolknings holdning til solidaritet for, at den prototypiske arbejdersolidaritet med fokus på os hernede stadig findes, men at unge mennesker i dag forholder sig mere åbent til de moralske forpligtelser og ikke i samme grad som ældre generationer ønsker at være bundet af de traditionelle solidaritetsbånd (Juul, 2002: 241) 6. Vigtigt at pointere her er Juuls sondring mellem personlige og institutionelle former for solidaritet. Man kan vælge direkte at være solidarisk over for andre mennesker, og man kan også være solidarisk ved for eksempel at bakke op om velfærdsstaten eller fagforeningen (Juul 2002: 364). Men de unge mennesker vil selv vælge hvor og hvordan, de vil være solidariske, og i forlængelse af Juuls antagelse kunne man spørge, om ikke de unge mennesker prioriteter studiekammeraterne, de nærmeste kollegaer eller vennerne højere. 6 Juul definerer solidaritet som: En moralsk forpligtethed mellem mennesker, der er afhængige af hinanden, knyttede til hinanden og/eller identificerer sig med hinanden. Den udgør et bånd, der integrerer dem som medlemmer af et fællesskab.(juul, 2002: 16). 11

13 2.2.2 Den konventionelle solidaritetstanke på retræte Ser man på billedet af det at være ung i dag gennemgår unge mennesker, ifølge Birgitte Simonsen, professor og leder af Center for Ungdomsforskning, en proces som indebærer, at de skal tage stilling til livets store valg, hvem de vil være, og hvad de vil med deres liv (Simonsen, 2003: 21-22). Det generelle billede er, at unge har meget store forventninger til deres fremtid, men samtidig store problemer med at orientere sig og træffe valg. Dette perspektiv er interessant i forhold til de nystartede pædagogstuderendes holdning til organisering. Det kan tænkes, at en tilknytning til et fællesskab som PLS ikke har den store prioritet set i lyset af de mange andre valg, der skal træffes, når de som nystartede pædagogstuderende allerede er fyldt op med nye erfaringer, nye oplevelser de skal forholde sig til, og nye omgivelser de skal placere sig og begå sig i som studerende. Som Thomas Ziehe og Herbert Stubenrauch formulerer det, er de unge mennesker konstant eksponeret for en strøm af social og kulturel viden, som skal bearbejdes og vurderes, hvilket tvinger unge mennesker ud i kontinuerlige søge- og afprøvningsprocesser i jagten på et fast holdepunkt (Ziehe & Stubenrauch, 2008: 30ff). Heraf kan man formode, at man som nystartet pædagogstuderende forholder sig mere refleksivt til behovet for at være medlem i PLS, fordi denne gruppe netop søger og afprøver deres nye tilværelse som pædagogstuderende og grundlæggende har nok i det. Det kan muligvis skabe en kløft mellem de budskaber og temaer PLS sælger sig selv på og de nystartede pædagogstuderendes behov, hvis PLS lægger vægt på, at man ikke kan være foruden et medlemskab, og at studiet ikke kan gennemføres uden et medlemskab i organisationen. For det tyder på, at unge ganske enkelt vælger ikke at tage stilling til et potentielt medlemskab i en faglig organisation, eller prioriterer dette valg lavt i forhold til alt det, der er lige foran de unge i hverdagen, selvom man måske udmærket kan se, at organisationerne har en nyttig funktion. Man har nok i de nære aspekter af livet, og det er i nærmiljøet, at solidariteten får sin relevans og praktiseres. Måske melder man sig faktisk ind, men anser det som et passivt medlemskab, hvor trygheden i at have en organisation i ryggen opleves som et bagvedliggende sikkerhedsgrundlag, hvorfra man i ro og mag kan dyrke det nære, orientere sig og træffe valg. Som det formuleres i en undersøgelse foretaget for hovedorganisationen FTF i 2002, tyder det på, at unge har en kritisk afprøvende indstilling til medlemskab af en fagforening, og at det ofte er den unges egen aktuelle situation, der afgør om han eller hun bliver medlemmer eller ej Nielsen, 2002: (29. marts 2009). 12

14 Rainar Zoll (1934-), tysk sociolog med interesse for arbejdersolidaritet, argumenterer for, at mennesket bevæger sig fra en traditionel arbejdersolidaritet til en mere hverdagsorienteret solidaritet. Kollektivitet bygger ikke længere på tradition eller på en ensartethed af interesser, og medlemmer af fagforeningen forventer en relation til fagforeningen, der er individuelt baseret (Zoll, 1995: 124). Det vil sige at solidariteten i stigende grad er knyttet til de nære relationer og ikke nødvendigvis knytter sig til arbejdsrelaterede fællesskaber. Med det udgangspunkt kan man argumentere for, at de nystartede pædagogstuderende muligvis forstår det at være solidarisk med en moralsk forpligtelse over for deres nærmeste, familie, venner og studiekammeraten. Hvad de forventer af PLS er måske dermed noget andet som snarere handler om opfyldelse af individuelle behov, tryghed, gode tilbud og sikring. Det kollektive sammenhold er derfor ikke nødvendigvis længere en vigtig begrundelse for motivet for at være medlem af fagbevægelsen, og man kan forestille sig, at et medlemskab i PLS derfor i højere grad handler om den nystartede pædagogstuderendes egne kalkulationer med, om et medlemskab er det mest rationelle middel til indfrielse af subjektive mål Det nære som det primære Det centrale spørgsmål i forhold til denne undersøgelse er, hvordan man kan tilgodese dels denne kulturelle frisættelse hos de unge, dels lægge vægt på, at de unge mennesker praktiserer en mere hverdagsorienteret solidaritet. De unge er i en fase, hvor de skal finde sig til rette, finde nye sociale fællesskaber og begå sig i en studerendes hverdag. Skal PLS udelukkende nøjes med at tale til den enkeltes behov med tilbud om sikring, gratis fagblade og gratis kurser? Skal de gøre som den tilsyneladende trængte hollandske fagbevægelse, gå utraditionelle veje for at tale til især de unge potentielle medlemmer ved at tilbyde et midlertidigt prøvemedlemskab til ekstrem lavpris? 8. Eller skal de, som HK gjorde sidst i 1990 erne, lave en kampagne rettet mod potentielt nye unge medlemmer med sloganet Vær solidarisk med dig selv (Sommer et al, 2000: 31). Et budskab der signalerer egeninteresse og opfyldelse af individuelle behov som argument for et medlemskab frem for en profilering af fælles idé, fælles interesse og solidaritet. Som den hollandske sociolog Ben Valkenburg argumenterer for, går individualiseringsstanken ikke hånd i hånd med en centralt styret fagforening, som regulerer en samlet politik for alle medlemmer i en gruppe. I stedet er det et spørgsmål om også at finde frem til, hvad det enkelte medlem kan gøre i hans eller hendes egen daglige praksis. Valkenburg har en vigtig pointe i, at der er et spændingsfelt mellem fagforeningens 8 (23. februar 2009). 13

15 traditionelle organisationsstruktur og den stigende individualisering blandt medlemmerne. Det drejer sig altså for fagforeningerne om at forene kløften mellem en centralt styret organisation og det at kommunikere med medlemmer, som primært orienterer sig mod og fokuserer på konkrete aspekter og problemstillinger i hverdagen (Valkenburg, 1995: 119ff). Måske skal solidaritetsforståelsen og formidlingen af denne stadig bevares, men præsenteres på en måde, som gør solidaritet relevant og skaber identifikation hos det enkelte potentielle medlem. Som Jane Korczak, næstformand i Fagligt Fælles Forbund, udtaler, er fagbevægelsens livsnerve solidaritet og fællesskabsfølelse. Man skal ifølge hende ikke give slip på de grundlæggende værdier, men se, hvordan man inden for denne ramme kan tale til de unge. Men hvad hvis den livsnerve ikke er i overensstemmelse med de unges behov? Som Jens Christian Nielsen mere præcist udtrykker det, er det misforstået, hvis fagbevægelsen bevæger sig i en mere liberalistisk og forretningspræget retning for at tiltrække de unge potentielle medlemmer. Det er derimod, i hans øjne, fagbevægelsens opgave at sammenkoble det individuelle hensyn med oprindelige værdier som solidaritet. Fællesskabet skal bevares, men det skal også kunne rumme individerne Opsamling Der viser sig forskellige mulige indikatorer for, at PLS ikke nødvendigvis opleves som relevant for de nystartede pædagogstuderende ud fra, hvad de teoretiske anskuelser fremhæver som grundlag for problematikkerne omkring unge og organisering. Denne manglende relevans kan skyldes, at modtagerne nedprioriterer PLS i forhold til de mange andre valg, der skal træffes, og de har andre behov end dem som PLS mener, de kan opfylde. Men det kan i lige så høj grad være en konsekvens af, at det faglige medlemskab er blevet et mere individuelt anliggende, som ikke stemmer overens med, hvad PLS tilbyder og sælger sig selv på. Og i tråd med dette kan det skyldes en kløft mellem den fællesskabsfølelse og den solidaritetstanke, der formidles af PLS, og den solidaritet som praktiseres og prioriteres af de nystartede pædagogstuderende. Det vil jeg komme nærmere ind på i analyserne af det empiriske materiale. 9 (22. februar 2009). 14

16 2.3 Mødeformer og dialogisk kommunikation Den teoretisk analytiske diskussion af PLS kommunikationsform i mødet med de nystartede pædagogstuderende baseres på en række teoretiske anskuelser som omhandler Det lærende møde, Sense-Making og Dialogisk kommunikationsteori. Jeg har valgt disse teoretiske værktøjer til at diskutere PLS nuværende kommunikationsform, da de dels er nyttige til at problematisere den nuværende kommunikationsform, dels kan bidrage med potentielle alternativer. Jeg vil i det følgende præsentere disse teoretiske anskuelser og værktøjer og argumentere for deres relevans i denne undersøgelse Det lærende møde Ib Ravn og Steen Elsborg Jeg vil indledningsvist inddrage Ib Ravn, lektor ved Danmarks Pædagogiske Universitet og Steen Elsborg, Videnskabelig medarbejder ved Danmarks Pædagogiske Universitet, som har problematiseret måden, hvorpå konferencer og møder traditionelt afholdes, med særlig fokus på større konferencer. Jeg mener det er relevant, med udgangspunkt i Ravn og Elsborgs mødeteori og problematisering af, hvorvidt traditionelle mødeformer opnår den tilsigtede effekt på deltagerne, at anvende dette som teoretisk udgangspunkt for, hvorvidt PLS mødeform er effektfuld og anvendelig som kommunikationsform til at møde de nystartede pædagogstuderende. Ravn og Elsborg har udviklet et design til, hvordan deltagernes læring kan øges gennem kreative konferencer, gennem dialog og gennem aktiv deltagelse: Students of learning have long abandoned the transfer model that underlies this massive show of one-way communication. We propose an alternative theory of the conference as a forum for learning, mutual inspiration and human co-flourishing. (Ravn og Elsborg, 2007: 2). De lægger vægt på, at traditionelle mødeformer ikke har den tilsigtede effekt på deltagerne og ikke fungerer som optimal basis for læring. Deres viden og antagelser bygger på forskningsog udviklingsprojektet Det lærende møde, hvor 30 store møder eller konferencer har dannet rammen om tests af alternative læringsteknikker under disse møder med henblik på at opnå en mere deltagerorienteret læringsproces (Ravn og Elsborg, 2007: 3). Udgangspunktet er grundlæggende at inddrage deltagerne til disse møder i højere grad for herigennem at øge deres udbytte og læring. Deltageropfattelsen beror derfor på, at mennesker deltager i disse møder, fordi de som udgangspunkt har et naturligt behov og et potentiale for aktiv deltagelse (Ravn og Elsborg, 2007: 5-6). Overordnet er konklusionen, at størstedelen af deltagerne såvel som mødearrangørerne evaluerer de eksperimenterende mødeformer som positive for læringsprocessen (Ravn og Elsborg, 2006: 8-9). 15

17 2.3.2 Sense-Making - Brenda Dervin Jeg vil efterfølgende supplere med Brenda Dervins teori om Sense-Making, fordi jeg mener, at der i hendes tilgang til kommunikation kan hentes relevant inspiration i måden hvorpå modtageren betragtes. Derudover er hendes dialogiske tilgang til kommunikation et udgangspunkt for en nytænkning af den eksisterende mødeform. Jeg vil tage udgangspunkt i denne modtageropfattelse i forbindelse med PLS mødeform. Jeg adskiller mig imidlertid fra Dervin ved, at jeg mener, det kan være relevant at diskutere, hvorledes hendes dialogiske perspektiv og hendes modtageropfattelse kan bruges som et redskab i praksis, som kommunikationsform i selve mødet mellem PLS og de nystartede pædagogstuderende. Selve dialogen og udvekslingen af erfaringer og holdninger foregår under selve mødet mellem afsender og modtager i den konkrete kommunikationssituation. Sense-Making er en metodisk tilgang, der fokuserer på, hvad man som kommunikatør skal rette fokus mod og hvordan. Det helt grundlæggende er en modtageropfattelse, som går på, at modtagere ikke kan objektiviseres og betragtes som en vare (Dervin i Rice & Atkin, 1989: 69). Sense-Making beror på, at kommunikationsplanlæggere bør arbejde med kommunikation frem for formidling med fokus på dialog mellem afsender og modtager. Jeg har valgt at benytte Brenda Dervins Sense-Making, selvom hendes teori primært bruges som grundlag for at tilrettelægge kommunikative tiltag og give afsenderen en basal viden om modtagernes interesser, behov, erfaringer. Hendes tilgang tilbyder nogle rammer for, hvordan man skal tilrettelægge ens kommunikationsindsats, og hvad der skal lægges vægt på. Dervin mener, det er centralt at kende til individers opfattelse af, hvad der er relevant for dem og medtænke denne relevansopfattelse i planlægning af kommunikation til en bestemt målgruppe (Dervin & Frenette i Rice & Atkin, 2001:72). Således inddrages en opnået indsigt i målgruppens erfaringer og oplevelser fra hverdagslivet. Men det spørgsmål der rejser sig, er om PLS kan kombinere deres underliggende formål om at hverve medlemmer med denne dialogiske tilgang og dermed bruge Dervins fokus på betydningsdannelse gennem dialog til at berige det pågældende møde? Dialogbaseret kommunikation - Pearce & Pearce W. Barnett Pearce and Kimberly A. Pearce har som Dervin tilsvarende et dialogisk perspektiv på kommunikation, hvilket kan være med til at underbygge, hvordan dialogperspektivet kan anvendes som kommunikationsform. Hvor kommunikation generelt opfattes som et værktøj til at overføre viden eller information fra en person til en anden eller andre, gør Pearce og Pearce, på samme måde som Dervin, op 16

18 med denne transmissionsmodel og interesserer sig for, hvad dialog kan tilbyde kommunikation. Kommunikation kan ikke blot betragtes som en neutral motor, hvorfra en ydre virkelighed kommunikeres. Kommunikation anses af forfatterne som substantiel og dens egenskaber har konsekvenser. Pearce og Pearce definerer dialogisk kommunikation således: The defining characteristic of dialogic communication is that all of these speech acts are done in ways that hold one s own position but allow others the space to hold theirs, and are profoundly open to hearing other s positions without needing to oppose or assimilate them (Pearce & Pearce i Anderson et al, 2004: 45). Man er dermed åben for at høre på andres positioner, uden at man behøver at opponere mod dem. Sagt med andre ord kan parter, der indgår i en given dialog, engagere sig i hinanden uden nødvendigvis at skulle gå på kompromis med deres eget udgangspunkt. Følelser, passion, konfrontation og udfordring opstår i en dialogisk proces, som de gør i andre former for kommunikation, men gør det inden for begrænsninger, der bekræfter legitimationen af andres perspektiver. Dialog sker i moments of meeting hvor mennesker søger at opnå en særlig relation der går i retning af et dialogisk ideal om at skabe en I-Thou relation mellem deltagerne. Den er derfor kontekstafhængig. I-Thoubegrebet er hentet fra Martin Buber som mente, at mennesket bevæger sig i et dialektisk forhold mellem I- it og I- Thou relationer. Hvor I-it relationen omhandler subjektets møde med objekter opstår I-Thou relationen i mødet med intersubjektive partnere eller subjektets møde med et andet subjekt (Stewart et al, 2004: 28). Det er her, dialog opstår, og det er dette møde, der danner udgangspunkt for Pearce og Pearce s moments of meeting. Forskellighederne i dialogen opfattes dermed som en gensidig accept, som dynamisk, men også som en spænding. Spændinger der ikke nødvendigvis skal overkommes eller reguleres, men som er en måde at udvikle kommunikationen på. 17

19 Kapitel 3 - Videnskabsteoretisk ramme 3.1 Introduktion Undersøgelsen placerer sig i et videnskabsteoretisk felt mellem socialkonstruktionisme og fænomenologi og trækker på litteratur om begreberne fra Bente Halkiers Fokusgrupper og fra Diskursanalyse som teori og metode af Marianne Winther Jørgensen og Louise Phillips. De to tilgange vil i det følgende kort blive præsenteret, diskuteret og sammenkædet med min undersøgelse. 3.2 Socialkonstruktionistisk tilgang Mit valg af fokusgrupper som metodisk tilgang til undersøgelsen af de nystartede pædagogstuderende fordrer en socialkonstruktionistisk tilgang, og den viden, jeg genererer, betragtes derfor som socialt konstrueret. Socialkonstruktionismen som videnskabsteoretisk retning forudsætter, at vores viden om verden ikke umiddelbart afspejler en objektiv sandhed (Jørgensen og Phillips, 2006: 13). Socialkonstruktionismen trækker på elementer af strukturalistisk og poststrukturalistisk sprogfilosofi: vores adgang til virkeligheden går altid gennem sproget. Via sproget skabes repræsentationer af virkeligheden som ikke blot er spejlbilleder af den eksisterende virkelighed, men som er med til at skabe virkeligheden. Sproget konstituerer dermed den sociale verden, sociale identiteter og sociale relationer (Jørgensen & Phillips, 2006: 15). I analysen af fokusgrupperne lægger jeg i høj grad vægt på, hvad der bliver sagt, og den socialkonstruktionistiske tilgang er derfor grundlaget for at skabe viden om modtagergruppens erfaringer og holdninger til PLS. Socialkonstruktionismen er dermed et videnskabsteoretisk grundlag for receptionsundersøgelsens måde at producere data på netop i kraft af valget af fokusgrupper. Målet er ikke at fremkomme med en objektiv, universel viden, da den viden om verden jeg har adgang til er kontekstbetinget (Jørgensen og Phillips, 1999: 18). Derfor er den eneste viden, der er relevant og tilgængelig for mig som forsker, i forbindelse med receptionsundersøgelsen, den viden der skabes i den sociale interaktion mellem fokusgruppedeltagerne. Det er vigtigt at være bevidst om, at den viden man i en fokusgruppe opnår, ikke eksisterer uafhængigt af interviewsituationen, i en ekstern virkelighed, men derimod er bundet til den konkrete interviewsituation. Samtidig erkender jeg, at denne undersøgelse kun er ét udsnit af verden blandt mange andre. Min rolle som objektiv må i et socialkonstruktionistisk perspektiv erkendes som uløselig, da jeg med min tilgang har accepteret virkeligheden som socialt skabt og 18

20 dermed det vilkår, at al viden er én repræsentation af verden på lige fod med en masse andre. Det betyder, at de konklusioner som jeg fremkommer med, og de antagelser jeg danner mig på baggrund af det empiriske materiale og den anvendte teori ikke skal eller kan give et dækkende billede af PLS hvervestrategi. Men det kan give nogle indikationer om nogle potentielle tendenser og nogle potentielle løsninger på, hvor det for organisationen er relevant at rette fokus mod i hverveprocessen. 3.3 Fænomenologisk tilgang På trods af at jeg med brugen af fokusgrupper indtager en socialkonstruktionistisk position bevæger jeg mig ind i et fænomenologisk felt. Halkier argumenterer for, at de to videnskabsteoretiske tilgange ikke nødvendigvis udgør stærke modpoler på det metodologiske plan, mens de på det ontologiske niveau står mere i modsætning til hinanden (Halkier, 2002:115). Det vil sige, at tilgangene er uenige om, hvordan verden ser ud, og hvordan man skal forholde sig til verden, men epistemelogisk adskiller de sig ikke betydeligt, når det omhandler, hvordan man metodisk skaber viden om verden. Fænomenologien tager udgangspunkt i subjektets bevidsthed om fænomener og har fokus på, at alle fænomener og erfaringer udelukkende kan identificeres ud fra, hvordan de forstås som viden hos subjektet. Fænomenologien søger at udforske de fænomener, individet oplever direkte, og individet betragtes som et kropsligt, socialt og kulturelt indlejret væsen i verden. Hermed er fokus på individets beskrivelse af og forståelse for verden ud fra subjektive erfaringer og oplevelser. Med andre ord kan man sige, at de sociale fænomener forstås ( ) ud fra aktørernes egne perspektiver og beskriver verden, således som den opleves af interviewpersonerne, og ud fra den forudsætning, at den afgørende virkelighed er, hvad mennesker opfatter den som. (Kvale, 1997:61). Derfor mener jeg, at fænomenologiens udgangspunkt influerer den måde, jeg bearbejder det empiriske datamateriale, da jeg er interesseret i den direkte erfaring de pædagogstuderende har fra mødet med PLS-repræsentanten, deres erfaringer fra hverdag som pædagogstuderende og ønsker at producere viden om informanternes egne oplevelser og erfaringer med PLS som organisation. Det er baggrunden for at sammenkæde de to videnskabsteoretiske traditioner. Jeg placerer mig rent metodisk under socialkonstruktionismens vinger, som grundlag for at producere viden, men er også interesseret i informanternes individuelle forståelser af og erfaringer fra mødet med PLS samt deres erfaringer med og holdninger til det at være nystartet pædagogstuderende, det at begå sig i fællesskaber og det at praktisere solidaritet. Dermed lægger jeg også delvist låg på en ren form for Socialkonstruktionisme, hvor man ikke kan komme bag om de sproglige konstruktioner, da jeg med 19

21 inddragelsen af Fænomenologi tillader at analysere på fokusgruppedeltagernes erfaringer og praksisser fra hverdagen på seminariet (Halkier, 2002: 83). 20

22 Kapitel 4 Metode 4.1 Introduktion Jeg vil i det følgende redegøre for de metodiske overvejelser og valg, overordnede og konkrete, der ligger til grund for den videnskabelige proces, empiriindsamlingen og bearbejdningen af denne, analysestrukturen og den metodiske tilgang til analyserne. Formålet er at gøre de valg, jeg har truffet, og den metode jeg har anvendt, eksplicitte og gennemskuelige for læseren, for at tilstræbe reliabilieten i undersøgelsen og dermed validiteten af de resultater, som vil fremkomme af analysen (Halkier, 2002: 111). Indledningsvist vil jeg redegøre for den tilgang jeg har haft til forskningsprocessen, hvordan jeg sikrer reliabilieten i undersøgelsen, og hvilke forforståelser der ligger bag mit valg af felt. Derefter følger de mere konkrete metodiske valg omkring receptionsundersøgelsen og analysen af oplæggene. Feltet hvorunder min undersøgelse tager sit udspring er et meget bredt felt, som kan anskues fra mange forskellige vinkler og med udgangspunkt i mange forskellige fagområder. Denne undersøgelse består af to centrale dele. En undersøgelse af hvordan PLS henvendelse stemmer overens med modtagernes reaktion af denne, og en teoretisk og analytisk diskussion af kommunikationsformen. Denne tilgang og valg af fokusområder tager udgangspunkt i en hypotese om, at jeg herunder kan finde potentielle problemer ved hvervningen. Denne forventning beror på mine observationer af PLS materiale i forbindelse med hvervning af nystartede pædagogstuderende, samtaler med ansatte i PLS, og ikke mindst de observationer jeg har gjort mig ved passiv deltagelse i udvalgte møder, hvor PLS repræsentanterne holder oplæg for de nystartede pædagogstuderende. Feltet er for så vidt ikke nyt eller uudforsket. Flere undersøgelser er foretaget med fokus på unge og organisering i faglige fællesskaber (blandt andet Bild et al 2007, Juul 2002, Nielsen 2002). Disse undersøgelser tegner grundlæggende et billede af, at der ligger en udfordring i at hverve unge til de faglige fællesskaber, og at det er et aspekt i fagbevægelsens hvervestrategier, som bør tages alvorligt. Denne undersøgelses konkrete interessefelt kan i den forbindelse betragtes som et bidrag til den fortsatte udforskning af problematikken omkring unge og organisering. Jeg skal kort bemærke, at begrebet organisering i denne undersøgelse dækker over faglige fællesskaber, herunder fagforeningen, fagforbundene og studieorganisationer. 21

23 4.2 Abduktiv tilgang til forskningsprocessen Når jeg i undersøgelsen producerer og opnår viden omkring mit undersøgelsesfelt, forløber processen til denne erkendelse ikke tilfældigt. Den viden jeg genererer, og de konklusioner jeg vil fremkomme med, er opnået i en løbende vekselvirkning mellem videnskabelige fremgangsmåder, teoretiske tilgange og det empiriske materiale, som samlet set har indvirkning på undersøgelsens endelige resultater. Som overskriften antyder, arbejder jeg i en videnskabelig gråzone mellem en induktiv og en deduktiv fremgangsmåde, den abduktive fremgangsmåde. Grunden til at jeg ikke tilslutter mig endeligt hverken den induktive eller den deduktive fremgangsmåde skyldes, at jeg ser begge former for slutningsmetoder som en del af den måde, hvorpå jeg genererer min viden. Deduktion foretages, når man med udgangspunkt i generelle principper drager slutninger om enkelte hændelser. (Andersen, 1993: 26). Den grundlæggende motivation for at vælge dette undersøgelsesfelt skyldes de generelle tendenser, at der for fagbevægelsen ligger en stigende udfordring i at hverve og fastholde unge mennesker. Jeg har ladet mig inspirere af teorier og undersøgelser der omhandler fagbevægelsens generelle udfordringer med at hverve og fastholde unge mennesker, samt forskellige undersøgelsers resultater og konklusioner i forbindelse med dette felt. Jeg har på den baggrund haft en grundlæggende hypotese om, at der kan eksistere et potentielt kommunikationsproblem i forbindelse med PLS møde med de nystartede pædagogstuderende. At jeg så bevæger mig ind i en gråzone skyldes den induktive fremgangsmådes eksplorative tilgang til forskerens empiriske materiale (Andersen, 1993: 26). Jeg vil nuancere billedet af den diskussion, der figurerer omkring unge og organisering og undgå at pålægge mit materiale konklusioner, der udelukkende beror på allerede eksisterende teorier og antagelser. Heraf kommer den abduktive tilgang til forskningsprocessen, hvor jeg undersøger mit felt gennem en konstant vekselvirkning mellem teori og empiri. Denne tilgang betyder, at empirien i høj grad har været bestemmende for den teori, jeg anvender i forbindelse med analysen af PLS mødeform, analysen af fokusgrupperne og analysen PLS-repræsentanternes oplæg. Men som udgangspunkt har jeg været inspireret af den eksisterende viden på området og har dermed ikke set med fuldstændig naive øjne på hvilke problematikker der kan eksistere, når PLS henvender sig til de nystartede pædagogstuderende. Den abduktive tilgang fordrer, at forskeren har et kendskab til undersøgelsesområdet, men også at man kan løfte forståelsen over i nye sammenhænge, der giver fornyet indsigt. Det er hermed en fleksibel proces, hvor jeg veksler mellem det empiriske arbejde og det teoretiske arbejde, og hvor de to elementer løbende informerer hinanden for at finde frem til en viden baseret på både empiri og teori (Halkier, 1999: 87). 22

24 Jeg har derfor tilstræbt en åbenhed over for empirien for at undgå at lægge mig fast på teoretiske og metodiske redskaber til min analyse for at give plads for uforudsigelighed og variationer. Jeg har tilegnet mig en grundlæggende viden om, hvordan der tales om feltet i et større sociologisk og samfundsmæssigt perspektiv, men ikke på forhånd vidst nøjagtig, hvad jeg skulle kigge efter i de pågældende oplæg og hos målgruppen. Derfor har min viden om feltet og mine tilgange forandret sig i løbet af processen, jo mere jeg har været i berøring med det empiriske materiale, og jo mere jeg har været i kontakt med PLS og organisationens ansatte. 4.3 Reliabilitet, validitet og forforståelse Når vi ser på verden, gør vi det altid gennem en bestemt optik, der får os til at se noget frem for noget andet, og oven i købet se det, som vi ser, på en særlig måde. (Dyrberg et al, 2000: 319). Jeg har, med udgangspunkt i den eksisterende viden på området og mit eget engagement i organisationen, haft nogle forforståelser for PLS og for deres måde at hverve potentielle medlemmer på. Disse forforståelser har uundgåeligt haft indflydelse på, hvilke aspekter af den pågældende hvervning, jeg mener har været relevant at gribe fat i. Eksempelvis har jeg været en del af organisationen som kommunikationspraktikant og kender til organisationens kommunikation med medlemmerne, og har samtidig inden specialets begyndelse været i tæt kontakt med organisationens ansatte. Det kunne have haft den konsekvens, at mine erfaringer herfra har styret mine valg, og det kunne også have haft den konsekvens, at jeg har været varsom med at kritisere de mennesker, jeg kender. Men jeg har tilstræbt at bruge disse forforståelser som motivation, frem for at lade dem styre specialeprocessen. Jeg har sat mig selv i parentes for at undgå at lade mine forforståelser overskygge tilgangen til analysen af det empiriske materiale. Desuden har jeg, som allerede nævnt, tilstræbt at lade det empiriske materiale være bestemmende for de metodiske og teoretiske valg, jeg har truffet. Målet for denne undersøgelse er ikke, at en hvilken som helst anden forsker eller specialestuderende skal kunne foretage den samme produktion med de samme resultater til følge. Jeg er bevidst om, at jeg ikke kan arbejde udenom min egen diskursivitet. Men jeg har, som Jørgensen og Phillips tilråder, været stringent i min anvendelse af metode, teori og empiri, for at kunne legitimere den viden, jeg producerer (Jørgensen & Phillips, 2006: 33), og jeg har samtidig, som Halkier skriver, tilstræbt reliabilieten ved at gøre mine måder at producere og bearbejde data eksplicitte og gennemskuelige for andre, så andre kan vurdere om der er lavet et ordentligt stykke håndværk (Halkier, 2002: 111). Grundlæggende handler validitet i enhver kvalitativ tilgang om kommunikativ gyldighed. Jeg vil dermed ikke med den kvalitative tilgang til undersøgelsen kunne fremkomme med konklusioner, der dækker over et repræsentativt udsnit af eksempelvis de nystartede pædagogstuderende eller af samtlige af PLS oplæg. 23

25 Målet er at kunne fremkomme med begrundede og nuancerede konklusioner på den viden, som den anvendte empiri genererer, suppleret med den viden, der allerede eksisterer på feltet, som motivationsfaktor og inspiration. 4.4 Empiriindsamling PLS afholder introoplæggene på samtlige af landets seminarier, men af hensyn til opgavens omfang har jeg udvalgt tre oplæg, som udgør det empiriske materiale, og afholdt to fokusgrupper. De to oplæg som udgør det empiriske materiale for den sproglige analyse er afholdt på Gedved Seminarium og på Kolding Seminarium, hvor også de to fokusgrupper er blevet afholdt. Det tredje oplæg blev afholdt på Jydsk Pædagogseminarium. Her lykkedes det mig ikke at sammensætte en fokusgruppe, og det har derfor ikke været muligt at inddrage i analysen af hvorvidt der er overensstemmelse mellem oplæggene og fokusgrupperne. Alle tre oplæg vil imidlertid blive inddraget som underbyggende og supplerende empiri til diskussionen og analysen af PLS kommunikationsform. De tre oplægsholdere, som er medtaget i undersøgelsen, er en del af hovedbestyrelsen i PLS. Med dette valg kan jeg nødvendigvis ikke være dækket helt ind, forstået på den måde, at jeg ikke kan undgå, at der vil være relevante diskurser, som ikke bliver identificeret, eftersom de tre oplæg er tre ud af mange, som afholdes på samtlige seminarier rundt i landet. Derfor vil jeg i denne undersøgelse ikke kunne give et dækkende og generelt billede af den samlede kommunikationsindsats rettet mod de nystartede pædagogstuderende. Men jeg kan imidlertid fremkomme med konklusioner, som kan give et indblik i potentielle problematikker i organisationens kommunikationsindsats i forbindelse med hvervning af nystartede pædagogstuderende. Det var som udgangspunkt min hensigt, at jeg ville vælge tre fra tre forskellige dele af landet. Det er imidlertid blevet tre jyske seminarier, hvilket skyldes praktiske og planlægningsmæssige forhold i specialeprocessen. Jeg er bevidst om, at det kan have betydning for undersøgelsens resultater, at eksempelvis et fynsk eller et københavnsk seminarium ikke er medtaget. For der kan eksistere regionale forskelle i måden de nystartede pædagogstuderende betragter PLS på, og dermed også i måden PLS formidler på. Men omdrejningspunktet i dette speciale er ikke at undersøge disse regionale forskelle, selvom de sandsynligt eksisterer og har relevans for overførslen af viden. 24

26 4.5 Metodisk tilgang til PLS-repræsentanternes oplæg og receptionsundersøgelsen Jeg vil indledningsvist redegøre for de valg, jeg har truffet i forbindelse med analyserne af fokusgrupperne og PLS-repræsentanternes oplæg. Denne centrale analyse belyser to udvalgte oplæg af PLS-repræsentanterne og en receptionsundersøgelse i form af to fokusgrupper med deltagere som er nystartede pædagogstuderende og som har hørt disse to oplæg. Overordnet vil analysen fokusere på, hvad PLS-repræsentanterne formidler til deres modtagergruppe, og hvordan modtagergruppen reagerer på PLS henvendelse. Fokusgrupperne kan derfor betragtes som form for produktafprøvning af PLS henvendelse. På baggrund af en vekselvirkning mellem den anvendte teori om unge og organisering, hvad oplæggene af PLS-repræsentanterne har omhandlet, og hvad informanterne har gjort relevant i fokusgrupperne, har jeg valgt nogle fokusområder som fungerer som omdrejningspunkt for analyserne: Tyngden i analysen ligger på begreberne fællesskab, solidaritet og behov, da jeg går til analysen ud fra en tese om, at der i formidlingen af disse begreber og i modtagernes opfattelse af disse begreber kan ligge centrale uoverensstemmelser i måden man forstår og anvender begrebet hos henholdsvis PLS og de nystartede pædagogstuderende. Disse begreber indgår således også i problemformuleringens underspørgsmål og er i mine øjne centrale for denne undersøgelse. Som afsnittet om unge og organisering viser, danner der sig et generelt billede af, at begreberne er centrale elementer i problemstillingerne omkring hvervning af unge mennesker til de faglige fællesskaber. Derfor vil jeg undersøge hvordan fællesskabsfølelsen og solidaritetsforståelsen formidles af PLS-repræsentanterne, og hvordan informanterne forstår disse, bruger dem, og hvilken indvirkning de har på deres relation til PLS. Herunder er jeg interesseret i, hvilke behov informanterne giver udtryk for PLS skal opfylde, da disse behov kan sige noget om, hvilken relation informanterne ønsker at have til PLS, om de tænker i fællesskabsfølelse, solidaritet eller individuelle fordele som incitament for et medlemskab i PLS. Som en sekundær del af analysen vil jeg belyse, hvordan informanterne har oplevet PLS-repræsentanten. Denne dimension er medtaget i analysen, da jeg mener, det er relevant for, hvilket indtryk informanterne har fået af PLS som organisation. Det viser sig særligt afgørende hos informanterne i fokusgruppen på Gedved Seminarium og har haft betydning for deres opfattelse af organisationen. Jeg vil i analysen også komme ind på forskellige underpunkter, som jeg mener har indflydelse på en helhedsopfattelse af kommunikationssituationen, såsom frygt som et overtalelsesmiddel, 25

27 tryghedsaspektet, brugen af metaforer og individuelle fordele. Men alle disse underpunkter kredser om de primære fokusområder i analysen Analysestruktur Jeg vil i forlængelse af ovenstående kort redegøre for, hvordan denne analyse er delt op. Den består overordnet af to underanalysedele, som hver især yderligere er opdelt i to selvstændige analyser: Den første del indeholder en sprogligt funderet analyse af PLS-repræsentantens oplæg på Kolding Seminarium efterfulgt af en analyse af fokusgruppen afholdt på Kolding Seminarium. Det munder ud i en sammenfatning af de to analyser, som samler op på om der er overensstemmelse mellem PLSrepræsentantens oplæg og informanternes karakteristik af oplægget og PLS ud fra de tidligere nævnte fokusområder (jf. side 22). Anden analysedel er opbygget identisk med den første og er en analyse af PLSrepræsentantens oplæg på Gedved Seminarium efterfulgt af en analyse af fokusgruppen afholdt på Gedved Seminarium. Dette munder på samme måde ud i en sammenfatning. Herefter vil jeg samle alle trådene fra analyserne og diskutere, hvorvidt der er overensstemmelse mellem PLS præsentation og informanternes karakteristik af det, der er blevet præsenteret for dem. Jeg vil i det følgende dels uddybe den metodiske tilgang til analysen af oplæggene, dels redegøre for de metodiske valg jeg har truffet, overordnede såvel som konkrete, op til og i forbindelse med analysen af fokusgrupperne Analyse af oplæg Den metodiske tilgang til analysen af de pågældende oplæg er ikke relateret til et decideret metodisk værktøj. Dette valg har jeg truffet for at undgå at ramme analysen ind i teoretiske definitioner for dermed at bevæge mig ud over en slavisk teoretisk tilgang til oplæggene. Når jeg kalder det en sprogligt funderet analyse er det for så vidt også en meget bred formulering. Man kan imidlertid betragte det som en overordnet tekstanalyse af de pågældende oplæg baseret på grammatiske og semantiske forskrifter for dansk sprogbrug og ikke mindst begreber hentet fra stilistikken. Jeg har hentet konkret inspiration fra Keld Gall Jørgensens Stilistik Håndbog i tekstanalyse, som giver en indføring i sproglig-stilistisk tekstanalyse. Selvom Jørgensen lægger vægt på, at hans tekstanalytiske værktøjer sigter mod en bestemmelse af tekstens indhold, vil jeg tilføje, at den samtidig er relevant som 26

28 inspiration i forbindelse med, hvordan indholdet bliver præsenteret (Jørgensen, 1996: 9). Særligt Jørgensens afsnit om det stilistiske niveau er blevet anvendt i analysen, da brugen af troper og figurer som eksempelvis metaforer og hyperbler er relevant at medtage for at kunne give en karakteristik af, hvordan PLS-repræsentanterne formidler de pågældende fokusområder som analysen er opbygget omkring. Det skal understreges, at analysen af henholdsvis oplægget på Kolding Seminarium og oplægget på Gedved Seminarium adskiller sig betydeligt fra hinanden. Dette er en konsekvens af, at de to relaterede fokusgruppers forskellige reaktion på oplæggene. På Gedved Seminarium var interaktionen mellem informanterne præget af, hvordan oplægsholderen præsenterede indholdet, mens informanterne på Kolding Seminarium i højere grad talte om det indhold, der blev præsenteret for dem. I den forbindelse har jeg reflekteret over, om denne forskel i fokusgrupperne skyldes den måde fokusgruppeforløbet har været struktureret. Jeg kan have spurgt anderledes fra den ene til den anden fokusgruppe som en konsekvens af, at jeg til dels har ladet fokusgruppeforløbene været styret af, hvad informanterne har gjort relevant og lagt vægt på. Jeg mener imidlertid, at forskellen i de to fokusgruppers diskussioner skal findes i forskellen på de to oplægsholderes præsentationer, da disse har vist sig at være meget forskellige både i form og vægtning af indhold. Det vil jeg uddybe i de pågældende analyser Receptionsundersøgelse Jeg vil herunder præsentere de overordnede og de mere konkrete metodiske og teoretiske overvejelser, der er forbundet med analysen af de nystartede pædagogstuderendes reception af PLS oplæg. Jeg vil kort redegøre og argumentere for mit metodiske grundlag for valget af fokusgrupper. Jeg indleder med en kort teoretisk redegørelse for fokusgrupper med udgangspunkt i Jenny Kitzinger s The methodology of Focus Groups: the importance of interaction between research participants og Bente Halkiers Fokusgrupper, hvorefter jeg diskuterer styrker og svagheder ved at anvende denne metode. Jeg vil beskrive mine refleksioner over det at benytte fokusgrupper i relation til denne undersøgelse og diskutere både de overordnede og de konkrete metodiske valg, der har været knyttet til udarbejdelsen af fokusgrupperne. Fokusgruppernes deltagere er nystartede pædagogstuderende, som har hørt PLS introoplæg. Fokusgruppemetoden ser jeg som anvendelig i forhold til min problemstilling, da jeg i overensstemmelse med Halkier mener, at kompleksiteterne i betydningsdannelser og sociale praksisser nemmere kommer til udtryk, når deltagerne i interaktionen i fokusgruppen er nødt til at spørge ind til hinandens udtalelser og kommentere og diskutere hinandens forståelser og erfaringer (Halkier, 2002: 17). Dermed får jeg ekspliciteret deltagernes solidaritets- og fællesskabsforståelse, deres behov for at organisere sig og deres 27

29 opfattelse af oplægsholderen. Min kilde til disse data er dermed den sociale interaktion deltagerne imellem Fokusgruppe som metode Fokusgrupper er karakteriseret ved at være en blanding af gruppeinteraktion og forskerbestemt emnefokus (Halkier, 2002: 12). Det er deltagernes udveksling af erfaringer, holdninger og opfattelser i en social og hverdagslignende kontekst, der er kilden til data. Denne form for metode skal imidlertid ikke betragtes som naturligt forekommende datamateriale, selvom det i højere grad end andre interviewformer lægges over på informanternes at skabe, fastholde og udvikle dialog. Dialogen deltagerne imellem kunne ikke være foregået, uden at gruppen var blevet samlet til formålet (Kitzinger, 1994: 106). Derfor handler det om, at man i stedet for at antage, at fokusgrupper reflekterer hverdagslignende situationer, opfordrer deltagerne til at eksplicitere deres tanker og engagere sig i hinanden. Deltagerne har ligeledes mulighed for at spørge ind til hinandens erfaringer og kommentere hinandens udtalelser, forståelser og holdninger, hvilket kan give et mere nuanceret billede af en problemstilling i forhold til hvad et enkeltinterview eksempelvis ville kunne give (Halkier, 2002:17). Kitzinger fremhæver i den forbindelse the importance of difference som vigtigt, da deltagernes misforståelser af og spørgsmål til hinandens udtalelser åbenbarer forskelligheder og tvinger hver enkelt deltager til at argumentere og eksplicitere sine egne udsagn (Kitzinger, 1994: 113). Fokusgrupper skal ikke forveksles med gruppeinterviews, hvor interaktionen grundlæggende foregår mellem intervieweren og de deltagende interviewpersoner, og hvor der produceres accounts about action (Halkier, 2002: 12). I denne form for interview er interaktionen styret af spørgsmål og svar mellem intervieweren og de interviewede. Fokusgrupper producerer accounts in action og er dermed styret af udbyttet af respondenternes interaktion (Halkier, 2002: 12). Dermed lægger fokusgrupper sig op ad et dialogisk perspektiv. Med Brenda Dervins ord kan man sige, at forskeren indtager en refleksiv position og dermed lader målgruppens perspektiver, deres tolkning af verden og deres hverdagserfaringer være det primære udgangspunkt for vidensproduktionen, som dog stadig foretages ud fra et forskerbestemt fokus (Dervin & Frenette i Rice & Atkin, 2001:72ff). 28

30 Styrker og svagheder ved fokusgrupper Individets erfaringer og brugen af disse er ofte underliggende og implicitte. Fordelen ved fokusgrupper er derfor, at deltagerne i interaktionen begynder at reflektere over og bevidstgøre sig om deres holdninger og forståelser, og dermed tvinger sig selv til at gøre disse eksplicitte. Som forsker opnår man hermed en viden om, hvad en gruppe mennesker er enige om og omvendt, hvad de er uenige om. Dermed får forskeren et indblik i gruppens forhandlingsproces og deres vurderinger af det på forhånd bestemte emne (Halkier, 2002:13). Fokusgrupper må betragtes som velegnede til at producere data om sociale gruppers fortolkninger, interaktioner og normer, hvorimod de er mindre velegnede til at producere data om individers livsverdener (Halkier, 2002:15f). Dette skyldes, at man i fokusgruppeinterview ikke spørger dybdegående ind til den enkelte deltager, men derimod gennem åbne spørgsmål får et indtryk af flere deltageres umiddelbare forestillinger om det pågældende emne. Ved et enkeltinterview har man eksempelvis større mulighed for at spørge ind til den interviewedes erfaringer og forståelser, hvorimod deltagerne i en fokusgruppe ikke altid får lejlighed til at uddybe deres udtalelser (Halkier, 2002:16). Dette aspekt, er jeg bevidst om, kan sætte nogle begrænsninger for udbyttet af mit materiale. Jeg får dermed ikke det dybe indblik i hver enkel deltagers livsverden. Imidlertid er mit formål med at anvende fokusgrupper at få et indblik i, hvilken viden der produceres i den sociale interaktion, hvad de studerende lægger vægt på i forhold til det indhold PLS præsenterer for dem, og hvordan forskellige begreber relateret til PLS italesættes i fokusgrupperne. Og disse emner kræver ikke nødvendigvis, at får dette dybe indblik i hver enkel deltagers livsverden. Konsekvensen af en sådan dialogisk interaktionsform, som fokusgrupper er, kan være polariseringer eller for meget enighed om emnet, så variationen i deltagernes forestillinger forsvinder, og samtalen bliver centreret til det, der er konsensus om (Halkier, 2002: 31). Derfor er det som forsker vigtigt at være bevidst om, at den sociale kontekst kan bevirke, at deltagerne tilbageholder forståelser og erfaringer. Derfor har jeg også som moderator involveret mig i dialogen, hvis jeg mente, der var behov for at deltagerne uddybede deres udtalelser, og for at imødekomme en balance i interaktionen. Eftersom emnet for fokusgruppediskussionen netop er fastlagt af forskeren, kan det medføre at visse aspekter udelades og forbliver uudtalte eller at relevant data som faldt udenfor de fastlagte emner, ikke bliver diskuteret. Imidlertid kan forskeren imødekomme denne problematik ved at indlede med en åben og ikke specifik spørgeguide, der ikke tvinger deltagerne til at forholde sig til en konkret problematik. Efterfølgende kan forskeren indsnævre og konkretisere sit emne eller sin problemstilling og dermed sikre sig validiteten i undersøgelsen (Halkier, 2002: 43ff). Jeg har vendt dette lidt på hovedet, da jeg har indledt med en forholdsvis stram spørgeguide (jf. spørgeguide bilag 1). Formålet med dette er, at de indledende 29

31 spørgsmål skal tale deltagerne varme, skabe en situation hvor de føler, de har noget at sige, hvilket jeg mener bedst lader sig gøre ved at indlede med spørgsmål, der er konkrete, og som relaterer sig til noget de har set og følt. Samtidig er det også en konsekvens af, at fokusgrupperne først blev afholdt en måned efter PLS-repræsentanternes oplæg, og ved at stille konkrete spørgsmål vedrørende de pågældende oplæg har jeg givet deltagerne mulighed for at genopfriske, hvad oplægget fra PLS-repræsentanten omhandlede. Deltagerne fik hermed et udgangspunkt for at diskutere de emner, som jeg præsenterede for dem. Generelt for kvalitative metoder er det aspekt at generaliserbarhed er umuligt at opnå. Fokusgrupper kan give et indblik i en modtagergruppes forestillinger, erfaringer og forståelser for et givent emne, men i modsætning til den kvantitative undersøgelse kan den ikke give et generelt og dækkende billede af modtagergruppen som helhed. Derfor er målet i denne undersøgelse ikke at fremkomme med konklusioner på baggrund af et repræsentativt udsnit af den pågældende målgruppe. Imidlertid skal fokusgrupperne bidrage til, at jeg kan fremkomme med analytisk funderede indikatorer for, hvordan den pågældende modtagergruppe tænker og handler. Den kan ses som idealtype for en større målgruppe (Halkier, 2002: 113) Konkrete metodiske valg omkring fokusgrupperne Ved anvendelsen af fokusgrupper er det nødvendigt at reflektere over de mere detaljerede og konkrete metodiske valg i forbindelse med udarbejdelsen af de to fokusgrupper. Antallet af deltagere og fokusgrupper, hvem der skal deltage, hvor seancen skal foregå, hvordan de skal hverves, og hvilke spørgsmål der skal stilles. I det følgende afsnit vil jeg redegøre for og reflektere over disse konkrete metodiske valg omkring udarbejdelsen og gennemførelsen af fokusgrupperne. Udvælgelse af deltagere Først og fremmest har jeg valgt at følge Kitzingers anbefaling om, at forskelligheder mellem fokusgruppens deltagere kan skabe en nuanceret dialog mellem deltagerne frem for en stagneret og enig gruppe. Derfor består informanterne både af nystartede pædagogstuderende, der har meldt sig ind i PLS, og nystartede pædagogstuderende som ikke har meldt sig ind. Det har i praksis mundet ud i, at den ene fokusgruppe har bestået af tre medlemmer af PLS og tre ikke-medlemmer, mens den anden fokusgruppe har bestået af ét medlem af PLS og fire ikke-medlemmer. 30

32 Hvis alle eksempelvis havde været medlem af PLS, kunne jeg have fået en ensidig hyldest eller en ensidig negativ kritik af organisationen, hvilket jeg ikke var interesseret i. Konsekvensen af forskelligheder mellem fokusgruppens deltagere kan imidlertid være, at der opstår konflikter mellem informanterne, som medfører, at fremtrædende talere dominerer for meget, mens andre holder sig tilbage. Derfor skal fokusgrupper hverken være for homogene, da det kan medføre minimal udveksling, eller for heterogene (Halkier, 2002: 31). Jeg har derfor samtidig tilstræbt at der ikke er for store forskelle i deltagernes erfaringsgrundlag, som kan virke hæmmende på dialogen i fokusgruppen (Halkier, 2002: 32). Ved at alle deltagerne dels er nystartede pædagogstuderende, dels har det til fælles, at de har hørt det samme oplæg fra PLS, vurderer jeg, at deltagerne har et ens erfaringsgrundlag med, hvad PLS har præsenteret, men har forskellige erfaringer med og holdninger til faglige fællesskaber og forskellige tilgange til hvad PLS betyder for dem. Konkret hvervning af deltagere Selve hvervningen vil jeg kort reflektere over. Det har vist sig, at nogle metoder til at få fat i deltagere til fokusgrupperne har været bedre end andre. På Jydsk Pædagogseminarium, som var første hvervested, lykkedes det ikke at sammensætte en fokusgruppe. Personer blev brugt som mellemled til at få fat i informanter, og jeg etablerede kontakt med rektor og lagde skrivelser ud i de relevante brevslag. Det lykkedes imidlertid ikke, hvilket kan skyldes min manglende evne til at opretholde kontakten til seminariet, de studerendes manglende interesse eller min måske naive forventning om, at andre kunne gøre benarbejdet for mig. På Gedved Seminarium lykkedes det mig at få fat i en engageret vejleder, som etablerede kontakten til en endnu mere engageret studerende, som efterfølgende hvervede folk i hendes studienetværk. Her lykkedes det derfor udelukkende gennem mailkontakt at få arrangeret en fokusgruppe. På Kolding Seminarium forsøgte jeg med den direkte kontakt med de studerende ved at præsentere mig selv og min hensigt efter oplægsholderen fra PLS havde afrundet sit oplæg. Set i bakspejlet har den direkte ansigt-til-ansigt kontakt været den mest formålstjenstlige i forbindelse med denne hvervning, hvor deltagerne har fået sat ansigt på mig, og jeg har fået sat ansigt på deltagerne, og dermed er der etableret en relation mellem os. På Gedved Seminarium var jeg heldig at komme i kontakt med nogle engagerede mennesker, og var tilsvarende mere ihærdig med at holde kontakten dels til alle deltagerne gennem mail, dels til en af deltagerne, som blev den primære kontaktperson. Dette viste sig formålstjenstligt, fordi deltagerne ikke nødvendigvis føler det store ansvar over for mig, som den udefrakommende person jeg er, men imidlertid føler et større ansvar over for denne primære 31

33 kontaktperson, som jeg således overlod med et vist ansvar for at de resterende deltagere mødte op og deltog i fokusgrupperne. Struktur En nødvendig overvejelse i forbindelse med fokusgrupper er, hvordan forløbet skal struktureres, og i hvor høj grad jeg som moderator skal involvere mig (Halkier, 2002: 43). Jeg tog udgangspunkt i en omvendt tragtmodel for struktureringen af fokusgruppen (Morgan i Halkier, 2002: 45). Jeg indledte konkret seancen med konkrete spørgsmål rettet mod PLS oplæg, som en metode til at få deltagerne talt varme og skabe tryghed omkring det at være i en fokusgruppe. Jeg benyttede mig af enkle formuleringer, som hvad de synes om oplægget, hvad der var godt, hvad der var dårligt, og hvilke budskaber de hæftede sig ved. Det gav også en indsigt i deres tilgang til PLS, og hvad de havde lagt vægt på i oplægget. I anden del af forløbet tog jeg udgangspunkt i åbne og brede spørgsmål, der vedrørte deres opfattelse af, hvad de forbandt med fællesskaber og solidaritet. Det vil sige, hvordan og hvilke fællesskaber de prioriterede i hverdagen, hvad deres opfattelse var af solidaritet, og hvad en organisation som PLS skulle tilbyde pædagogstuderende. I begge dele inddrog jeg øvelser som udgjorde grundlaget for diskussion i forhold til PLS. Disse øvelser havde til formål at vænne deltagerne til en uvant interviewsituation, for herigennem få abstraktionsniveauet ned ved at tage afsæt i en defineret opgave (Halkier, 2002: 49). Desuden var de udformet så de afspejlede de fokusområder, jeg havde sat mig for at belyse i fokusgrupperne og var derfor tæt knyttet til de resterende spørgsmål til informanterne (Halkier, 2002: 48-49). I den første del omhandlede øvelsen, hvad der var vigtigst for deltagerne i forhold til det at være medlem af en organisation. Jeg bad dem prioritere, hvad de lagde vægt på, en organisation som PLS skulle kunne, hvilket dermed skulle give et billede af, hvilke behov deltagerne havde, og hvor de så relevansen af PLS. I anden del præsenterede jeg deltagerne for forskellige værdier: egne behov, andres behov, solidaritet, individualitet, det sociale fællesskab og det faglige fællesskab. Udgangspunktet var, at de i fællesskab skulle diskutere, hvor de placerede sig selv som individer og som pædagogstuderende ud fra disse værdier, og hvordan de italesatte disse forskellige værdier i relation til PLS. Formålet var at få et indblik i, hvordan et fællesskab som PLS prioriteres og vægtes, og hvorvidt solidaritetsforståelsen var i overensstemmelse med PLS formidling af solidaritet. 32

34 I øvrigt vil jeg henvise til bilag 1, hvor spørgeguiden foreligger. Spørgeguiden er kun vejledende for, hvordan fokusgrupperne er forløbet i praksis, men giver et billede af, hvilke spørgsmål, der er blevet stillet, og hvordan disse spørgsmål er blevet stillet. I praksis har jeg ikke fulgt denne spørgeguide slavisk, men har på baggrund af hvad deltagerne i fokusgrupperne har talt om og gjort relevant, struktureret spørgeguiden løbende efter dette. Bearbejdning af datamaterialet fra fokusgrupperne Jeg har indledningsvist dannet mig et overblik over det samlede datamateriale og kodet hvad der i hver fokusgruppe i store træk er blevet talt om. Begrebet kodning har jeg hentet fra Bente Halkier: [kodning] består i, at man kondenserer de lange datastykker i fokusgruppeudskriften ved at give en tematisk hovedoverskrift til hver databid, der meningsmæssigt hænger sammen. (Halkier, 2002: 79). Jeg har med andre ord sorteret i det omfattende datamateriale og systematiseret hvad der er blevet talt om, og hvad der har været relevant at trække ud til nærmere analyse. Denne proces sker i en vekselvirkning mellem hvad det i forbindelse med denne undersøgelse har været relevant at gå i dybden med, og hvad deltagerne selv har gjort relevante i fokusgruppeforløbet. Processen er mundet ud i de fokusområder som jeg tidligere har redegjort for. Denne bearbejdning har dermed, som det fremgår af problemformuleringen, udmøntet sig i fokusområderne fællesskab, solidaritet og behov. Disse fokusområder har været udgangspunkt for en nærgående analyse af, hvordan informanterne har talt om disse begreber, hvorvidt der er enighed imellem deres udsagn, hvor der er brud og paradokser i informanternes udsagn, og hvordan de generelt giver udtryk for deres egen position i forhold til PLS og i forhold til fællesskaber og solidaritet. De sekvenser som inddrages i analysen er medtaget i deres fulde længde, selvom visse af dem er lange sekvenser. Dette har jeg gjort, for at læseren hele tiden har den relevante sekvens at forholde sig til i selve teksten, så man som læser undgår at skulle søge efter den i den samlede transskribering. 4.6 Metodisk tilgang til diskussion af kommunikationsform Afslutningsvis vil jeg kort redegøre for den del af undersøgelsen som omhandler en teoretisk analytisk diskussion af PLS kommunikationsform. Denne dimension skal kaste lys på kommunikationsformen som helhed, da bearbejdningen af det empiriske materiale og de observationer jeg har gjort mig ved at deltage som fluen på væggen i udvalgte møder mellem PLS og de nystartede pædagogstuderende, har givet en 33

35 indsigt i, at det ikke udelukkende er i det indholdsmæssige at man skal finde kommunikative problemer ved hvervemøderne. Det andet underspørgsmål i problemformuleringen belyses derfor gennem denne teoretisk analytiske diskussion af PLS kommunikationsform og er en udbyggende og nuancerende dimension, som anskuer kommunikationssituationen i et bredere perspektiv. Jeg kalder den teoretisk og analytisk, fordi denne dimension primært er styret af de teoretiske anskuelser som jeg har redegjort for i teoriafsnittet, men den er samtidig analytisk, da jeg løbende inddrager og analyserer eksempler fra det empiriske materiale, så de teoretiske anskuelser gøres relevante for denne undersøgelses kontekst. I sammenhæng med det ovenstående vil jeg nuancere billedet af hvervningen ved at diskutere, om et mere dialogisk perspektiv på kommunikationsprocessen kan optimere hverveindsatsen. Kan det bidrage til potentielle forbedringer af den overførsel af viden, som foregår mellem PLS og de nystartede pædagogstuderende? Jeg kommer ikke med konkrete løsninger på en model for, hvordan et optimalt hvervemøde burde se ud. Formålet er at åbne en diskussion om, hvorvidt PLS eksisterende mødeform er anvendelig i praksis, og diskutere potentielle alternativer for dermed at skabe et grundlag for en intern diskussion i organisationen i forbindelse med planlægningen af kommende hvervestrategier rettet mod den pågældende modtagergruppe. 34

36 Kapitel 5 - Aktørerne 5.1 Introduktion Jeg vil herunder give en introduktion til de aktører som er en del af den specifikke kommunikationssituation som undersøgelsen omhandler. Dette kapitel indeholder en introduktion til organisationen PLS og en introduktion til organisationens målgruppe. 5.2 PLS studieorganisation og fagforening Dette afsnit har til formål at give et billede af, hvad det er for en organisation undersøgelsen omhandler. Jeg vil endvidere redegøre for og diskutere de problemstillinger, PLS oplever i forbindelse med hvervningen af nystartede pædagogstuderende. PLS er, som jeg senere vil uddybe, en interessant organisation, fordi det er en studieorganisation med fagforeningsmæssige karaktertræk, da organisationens medlemmer både er studerende på seminariet og en del af arbejdsmarkedet, når de i perioder er i lønnet praktik. Jeg vil grundlæggende basere dette afsnit på indhold fra PLS hjemmeside og forskelligt materiale i form af medlemsblad, diverse arbejdspapirer i forbindelse med hvervning og som supplement, Hans Erik Madsens jubilæumsskrift 10 år der gjorde en forskel historien om en studenterfagforening, som beskriver PLS historie fra dannelsen i 1992 og til nu. Skriftet er en entydig hyldest til PLS og maler et billede af organisationen som revolutionens fortrop - en fantastisk og unik organisation, som altid har gjort en forskel. Det er imidlertid det eneste reelle bud på en beskrivelse af PLS, men da mit ærinde ikke er at lovprise organisationen, er min anvendelse af skriftet derfor udelukkende baseret på de faktuelle informationer. Jeg har herudover foretaget et indledende interview med to af de frikøbte politikere i PLS og har haft diverse samtaler med de ansatte på organisationens sekretariat. Alt dette anvender jeg som baggrundsmateriale for de problemstillinger organisationen oplever, og som baggrundsmateriale for en præsentation af PLS. 35

37 5.2.1 Medlemsfordele og Sammen står vi stærkest PLS er en partipolitisk uafhængig organisation. Formålet med PLS er, ifølge organisationen selv, at sikre pædagogstuderende de bedst mulige studie- og arbejdsforhold, sikre dem information om nye tiltag på uddannelsen, samt søge at påvirke pædagoguddannelsen, så den udvikler sig i takt med de studerendes krav og ønsker ( Derfor samarbejder man med relevante institutioner som Rektorforsamlingen, Undervisningsministeriet, pædagogområdets fagforbund (BUPL, LFS og SL) og andre studieorganisationer (LL, SLS) 10 for hele tiden at påvirke uddannelsen i en retning, der i organisationens øjne kommer de studerende til gode. Man deltager i ordførerrunder med de uddannelsespolitiske ordførere fra de forskellige partier på Christiansborg og etablerer demonstrationer og stormøder, når man eksempelvis vil sympatisere med de strejkende pædagoger eller har erfaret nedskæringer på seminarierne. Formålet med PLS er desuden at samle de pædagogstuderende ud fra en Sammen-står-vi-stærkest-tanke og, ifølge idégrundlaget, ud fra en tanke om, at kun de studerendes organisering i fællesskab kan ændre uretfærdighed og ulighed ( Den øverste myndighed i PLS er Årsmødet, hvor en hovedbestyrelse vælges, herunder tre faglige sekretærer, som er frikøbt af PLS til at varetage den daglige ledelse. Hovedbestyrelsen udgøres i øvrigt af sytten ved årsmødet valgte medlemmer, hvoraf de resterende 14 består af frivillige pædagogstuderende. Derudover har PLS et sekretariat med 7 fuldtidsansatte, der varetager opgaver som udarbejdelse af fagblad, sagsbehandling og juridisk bistand, organisering, telefonisk medlemskontakt, udarbejdelse af informationsmateriale, hjemmeside, bisiddersager, m.m. Sagsbehandlersiden er prioriteret højt, og en fuldtidsansat sagsbehandler hjælper studerende med eksempelvis klager over eksamen, sager om afskedigelse og klager i forhold til afslag ved revalideringsydelse under barsel 11. PLS adskiller sig dermed fra tilsvarende studenterorganisationer, da man i kraft af de pædagogstuderendes lønnede praktikker både skal varetage de studerendes interesser på seminariet og på arbejdsmarkedet som midlertidige lønarbejdere. Organisationen har omkring 7000 medlemmer 12 og organiserer derfor under halvdelen af de pædagogstuderende. I betragtning af at organisationen er en professionelt administreret 10 BUPL Forbundet for Pædagoger og Klubfolk, LFS - Landsforeningen For Socialpædagoger, SL Socialpædagogerne, LL Lærerstuderendes Landskreds, SLS - Sygeplejestuderendes Landssammenslutning. 11 Fra medlemsbladet PLS-PULS 4, 2008: Tal fra PLS den 15. september

38 studieorganisation med mange kommunikative tiltag rettet mod studerende, er medlemsprocenten ikke prangende. Organisationen har desuden en målsætning om en organisationsprocent på 60 % af alle pædagogstuderende. Det betyder, at succeskriteriet er, at man samlet set skal have organiseret 55 % af de nystartede pædagogstuderende. Derfor har man lagt et større fokus på hvervestrategien, hvilket har udmøntet sig i et generelt ansigtsløft af oplæggene, nyt hvervemateriale, kurser i retorik for oplægsholderne og nydesignede PowerPoint-præsentationer i en forhåbning om at optimere den direkte kommunikation med de potentielle medlemmer. PLS generelle målgruppe er alle pædagogstuderende, og her har man andre kommunikative tiltag, der er rettet mod pædagogstuderende som helhed. Der er hermed en sondring mellem kampagnemål og organisationsmål (Sepstrup, 2006: 196f). PLS overordnede organisationsmål er fokuseret på fastholdelse af medlemmer, synlighed på seminarierne og varetagelse af de studerendes interesser på seminariet såvel som i praktikkerne. Den deciderede hvervning har det konkrete mål at få nystartede pædagogstuderende som medlemmer Et ben i begge lejre Det er medlemmernes kontingent, der driver PLS. PLS bygger på pædagogstuderendes individuelle medlemskab, hvorfor medlemskurven konstant er under lup. Det er et særtegn ved PLS som studieorganisation, hvor man eksempelvis i tilsvarende studieorganisationer inden for professionsbacheloruddannelserne (Lærerstuderendes Landsforening og Sygeplejestuderendes Landssammenslutning) er økonomisk afhængige af og får støtte fra moderforbundene (Danmarks Lærerforening og Dansk Sygeplejeråd). Hos disse betragtes studieorganisationen mere som et organ frem for en uafhængig krop. I PLS er man ikke økonomisk bundet til eksempelvis BUPL, LFS eller SL på samme måde som i de tilsvarende studieorganisationer, men har for en del år siden tværtimod løsrevet sig som en reaktion på moderforbundenes manglende prioritering af de studerendes interesser (Madsen 2002: 21ff). PLS strækker sig ud over mange forskellige områder i kraft af at skulle varetage problemstillinger knyttet til både de studiemæssige vilkår på seminariet og de mere arbejdsmarkedsrelaterede problemstillinger for de studerende i praktik. Dilemmaet er, at man er nødt til at have et ben i begge lejre for at komme omkring de pædagogstuderendes behov. PLS må derfor betragtes som en studieorganisation, men med tydelige karaktertræk af fagforening netop i forhold til de arbejdsmarkedsrelaterede problemstillinger, som opstår for de studerende i praktikken. Dette arbejdsmarkedsfokus, i form af blandt andet sagsbehandling og 37

39 generelt på det fagforeningsrelaterede fokus på de studerende i praktik, er således blevet en bærende del af PLS tilbud til de studerende. Derfor må PLS anses for at være en unik studieorganisation i modsætning til de andre tilsvarende studieorganisationer, men det betyder også, at man skal varetage de studerendes interesser både i arbejdsmarkedssammenhæng og i det studierelaterede på seminariet, hvilket kan synes som en stor opgave for en lille organisation. Det har også været en motivation for at undersøge, hvordan PLS sælger sig selv, og hvad der formidles ud til de nystartede studerende i den direkte hvervning. 5.3 PLS målgruppe Modtagergruppen af PLS oplæg er nystartede pædagogstuderende. De indgår som en del af PLS generelle målgruppe, som er alle pædagogstuderende. Målgruppen er den største uddannelsesgruppe i Danmark. Interne tal fra PLS, udregnet på baggrund af dels optagne studerende fra den Koordinerede tilmelding, dels tal over dimitterede studerende fra BUPL konkluderer, at antallet af studerende er på omkring i Tal fra den Koordinerede Tilmelding vidner om et væsentligt fald i ansøgertallet til pædagoguddannelsen, både i den samlede søgning og i søgningen gennem første prioritet. Her er faldet på henholdsvis 26 % og 20 % 13. Det til trods er pædagoguddannelsen stadig den mellemlange videregående uddannelse som optager flest studerende. Tallene fra den Koordinerede Tilmelding i juli 2008 viser, at 5933 studerende blev optaget på pædagoguddannelsen 14. Og det er denne gruppe, som er i nærværende undersøgelses interesse. Det er denne gruppe PLS skal overbevise om et medlemskab og derfor denne gruppe af pædagogstuderende, som jeg ønsker at undersøge og få dybere et indblik i (14. februar 2009) (14. februar 2009). 38

40 Kapitel 6 Analyse 6.1 Introduktion Jeg vil nu bevæge mig over i analysen af det empiriske materiale som er omdrejningspunktet for denne undersøgelse. I korte træk vil jeg indledningsvist foretage en analyse af oplægget på Kolding Seminarium efterfulgt af en analyse af fokusgruppen fra samme seminarium med informanter som har hørt det pågældende oplæg. Udover to selvstændige opsamlinger vil disse to analyser munde ud i en sammenfatning. Herefter følger en analyse af oplægget på Gedved Seminarium efterfulgt af analysen af fokusgruppen på Gedved Seminarium, hvor samme procedure gør sig gældende med en afsluttende sammenfatning. De fire analyser vil munde ud i en samlet delkonklusion. Som en sidste bemærkning vil jeg nævne, at de sekvenser jeg har inddraget fra PLS-repræsentanternes oplæg og fra fokusgrupperne er blevet redigeret for læsevenlighedens skyld. Derfor har jeg slettet ord som øh og gentagelser, sat læsevenlige kommaer og punktummer, og i det hele taget tilpasset sekvenserne til det skriftlige udtryk. Det skal understreges, at denne tilpasning kun er foretaget de steder, hvor det ikke har betydning for de pointer, jeg ønsker at få frem i de pågældende sekvenser. 6.2 Oplæg Kolding Seminarium Henvendelsen I oplægget på Kolding Seminarium skaber PLS-repræsentanten indledningsvist en personlig relation til modtagerne ved at nævne, at han selv er pædagogstuderende: Jeg er treogtyve og jeg kommer fra Odense. Jeg går på socialpædagogisk seminarium, og jeg er i praktik lige for tiden i et bofællesskab for fysisk og psykisk handicappede, og det sådan det jeg laver lige for tiden og derudover så sidder jeg også i hovedbestyrelsen for PLS. (Bilag 4, linje 20-23). Gennem konjunktionen og skaber han dermed koblingen mellem hans egen position som pædagogstuderende og hans position som repræsentant for PLS og ekspliciterer dermed, at organisationen er relateret til det at være pædagogstuderende. Efterfølgende fremhæver han over for modtagerne, at han 39

41 er klar over at han kan fremstå som en udefrakommende autoritet, og lægger vægt på at det er modtagernes opgave at tage kritisk stilling til det han siger: Jeg er lidt en autoritetsperson når jeg står her som en anden skuespiller er det jo sådan nærmest i det her sted, så er jeg lidt en autoritet, og der er I altså som studerende tvunget til at skulle forholde jer kritisk til alt hvad jeg siger. Altså jeg kan jo stå og lukke det værste lort ud, men det jer der skal afgøre om I er enige med mig eller ej. (Bilag 4, linje 42-45). Gennem forbinderledet som sammenligninger han sin position som autoritetsperson med det at være skuespiller, og gennem modalpartiklen jo inddrager han herigennem modtagerne i dette, og forsøger hermed at overbevise modtagerne om, at de bør mene det samme. Det kan være et udtryk for, at han forventer modtagerne mener det er en indlysende sammenligning. Men sammenligningen med det at være skuespiller kan synes problematisk, da en skuespiller må betragtes som en person, der påtager sig en rolle, hvilket kan underminere en tillid til ham som oplægsholder. For hvad er det for en rolle, han påtager sig, og hvad betyder denne rolle for hans formidling til modtagerne? Det kommer til at stride mod hans indledende fokus på, at han selv er pædagogstuderende og taler til modtagerne som ligeværdig. Imidlertid tyder det på, at han netop ønsker at gøre sit ærinde gennemskueligt for modtagerne, for herigennem at tale til deres styrker som lyttere. Det er modtagerne der har teten, og bør tage kritisk stilling til det, han siger. Det kan give modtagerne en fornemmelse af, at de har noget at skulle have sagt, at de har medejerskab på mødet, og at oplægsholderen fremstår ærlig og åben Frygt som overtalelsesmiddel En central sekvens i oplægget er oplægsholderens fokus på, hvordan det er at være i praktik, og hvordan PLS kan hjælpe de studerende i deres praktikophold. Det, der er interessant, er, at han lægger et negativt fokus på det at være uden for institutionens rammer. Som i følgende uddrag af en større sekvens: Jeg kan fortælle jer at praktik det er noget af det mest fantastiske man kan opleve. Man lærer så sindssyg meget I skal virkelig glæde jer til det Det er noget af det mest givende jeg har oplevet, der er næsten ikke ord der kan beskrive det. Men selvom en praktikoplevelse kan være god, så kan den også bare være det direkte modsatte, altså det kan virkelig være det værste lort. Man kan stå i en situation, hvor man ikke er enig med sin vejleder, og hvis ikke ens vejleder kan lide en, det har jeg også hørt om, så er man sgu på røven, fordi så er det ikke sikkert den her person vil dig det godt. Man kan blive udnyttet som arbejdskraft. Det kan faktisk i høj grad blive et problem for jer, når I skal ud her i den første praktik, fordi I indgår nemlig 40

42 ikke i normeringen. Det vil sige I skal faktisk ikke være alene I skal være studerende derude, altså I skal have mulighed for at kunne gå fra og til og lære noget af det I nu har lyst til, men altid i samarbejde med andre pædagoger eller pædagogmedhjælpere, altså. Og der er så mange historier om studerende som kommer ud og simpelthen arbejder som billig arbejdskraft i deres første praktik, hvor de render rundt fuldstændig alene flere dage om ugen og bare må klare sig selv og er ved at rive håret af sig selv, fordi de fandme ikke ved hvad de skal gøre, altså det kan man også komme ud i. (Bilag 4, linje ). Han laver en modstilling, som er værd at fremhæve, fordi den skaber en uklarhed om, hvad han egentlig vil fortælle modtagerne. Han indleder med at fremhæve, hvor givende han har oplevet det at være i praktik, og anvender hyperbler til at understrege over for modtagerne, at de har noget at glæde sig til i deres praktikophold. Hyperbler som mest fantastiske, sindssyg meget, mest givende og litoten næsten ikke ord kan beskrive det. Modsætningen kommer umiddelbart efter denne lovprisning af det at være i praktik. Gennem konjunktionen men indledes et negativt fokus på emnet. Igen anvendes hyperbler som det værste lort og senere i sekvensen fuldstændig alene, rive håret af sig selv og eder som fandme. Han lægger vægt på de risici, der er forbundet med at være i praktik. Modsætningen kan skabe noget forvirring om, hvordan det er at være i praktik. Man er på røven. Der er personer som ikke vil dig det godt. Man kan ende med at blive billig arbejdskraft. Under alle omstændigheder er det et negativt fokus, som er fremtrædende, og som fører modtagerne over i budskabet om, at man bør stå sammen. Sprogbrugen er tilsvarende meget dramatisk og tenderer til en usaglig fremstilling af forholdene for de studerende, og det fremstår som om han laver decideret skræmmekampagne, med PLS som en redning fra alt dette. Oplægsholderen opildner eller forsøger at skabe en frygt hos modtagerne ud fra en beskrivelse af den barske virkelighed de skal ud i, og denne frygt er et overtalelsesmiddel og et forsøg på at skabe et behov, der skal få de studerende til at opfatte PLS som en redning fra alt det onde. Der er konsekvenser ved at stå uden for PLS Vi er alle i samme båd Jeg vil i forlængelse af ovenstående afsnit fremhæve en sekvens, der er med til at give et billede af, at oplægsholderen løbende benytter sig af dette trusselbillede og denne frygt som overtalelsesmiddel. Derudover er hans brug af metaforen, at vi alle er i samme båd interessant at kaste et blik på: Og det efterlader os særligt det her, at man må klare sig selv, det efterlader de studerende som enlige øer som splittet i bund og grund, fordi man har ikke rigtig andre. Altså nu er I så heldige på pædagogseminariet, 41

43 at der man bundet sammen i hold mange gange, men prøv at tænke på for eksempel universiteterne, hvor det er i kæmpe store foredrag, så er man lidt overladt til sig selv, og det også lidt det man ser inden for vores fag. Det er at forelæsninger som for eksempel den her de bliver meget mere almindelige, og så er det at man har total ansvar for egen læring. Men alligevel, selvom at vi er sådan de her enlige øer, så har vi det tilfælles, at vi i bund og grund er studerende og vi er i samme båd Og selvom at det kan gå udmærket for dig, så hvis det går skidt for din sidemand, jamen så går det jo i bund og grund skidt for alle, er sådan lidt vores tanke, fordi at når man som studerende har de her fælles interesser, jamen så burde man vel også gøre noget ved det Og det er jo netop det. I og med at vi er studerende så har vi så meget tilfælles at vi burde være i stand til at gå ind og sige jamen altså vi synes ikke nødvendigvis at vi skal være total enlige i forhold til vores undervisning, vi vil gerne have noget sparring, vi vil gerne have noget hjælp, vi vil gerne virkelig være med til og skabe den her uddannelse. Og for at gøre det, så kan man ikke gå op til rektor sådan fuldstændig alene og så sige jeg er fandme utilfreds, så handler det om at kunne møde talstærkt op og sige vi vil gerne have gennemført noget det er derfor vi må organisere os som studerende i de forskellige organisationer som er til. (Bilag 4, linje 66-83). Her er det iøjnefaldende, at oplægsholderens strategi er at skabe en frygt hos modtagerne, der beror på konsekvenserne ved at stå alene og som incitament for, at de bør melde sig ind i PLS. Oplægsholderens grundlæggende argument er, at man ikke står alene, hvis man er medlem af PLS. Men den studerende er kendetegnet ved at være en enlig ø, splittet i bund og grund. Metaforen enlig ø går igen i løbet af oplægget, og skal fremhæve den studerende som ensom og hjælpeløs. En enlig ø må i oplægsholderens optik være et individ der er alene, én som har ansvar for egen læring, én der er overladt til sig selv, splittet. Men det må tilsvarende betragtes som en tautologi, fordi alle øer er vel i og for sig enlige? Spørgsmålet er samtidig om en ø ikke kan fungere selvstændigt, men stadig have kontakt med andre øer eller fastlandet, hvis man skal blive i metaforikkens univers? Derfor inddrager han adjektivet enlig for at understrege sin pointe om, at en ø er forbundet med noget negativt, noget der er splittet, efterladt til sig selv og ensom. For hvis han eksempelvis kaldte en ø for selvstændig eller individuel, ville budskabet ikke få den tilsigtede effekt: at man tit står alene som pædagogstuderende, og at man netop er nødt til at stå sammen for at overvinde at blive denne enlige ø. Modstillingen mellem at være en enlig ø og være i samme båd fremstår en smule forvirrende, og man kan sige, at der måske mangler en mere logisk sammensmeltning i brugen af metaforer. Herudover kan man diskutere om ikke budskabet om, at de pædagogstuderende alle er i samme båd kommer til at stå mere centralt end nødvendigt og overskygger det egentlige budskab, som man kan formode er, at de 42

44 pædagogstuderende bør stå sammen som gruppe og organisere sig for at kunne overvinde de problemer, der opstår gennem studiet for den enkelte studerende. Ved at anvende betegnelsen vi i den ovenstående sekvens forudsætter han samtidig, at modtagerne mener det samme som ham. Han kategoriserer med andre ord modtagergruppen med udgangspunkt i sine egne eller PLS betragtninger om det at være pædagogstuderende og det at være i praktik. En anden interessant detalje ved ovenstående sekvens er i tråd med brugen af metaforer, at den enlige ø reelt set bliver relateret til universitetsstuderende. PLS-repræsentanten indleder med at inddrage modtagerne i sit udsagn gennem det personlige pronomen os og siger dermed, at modtagerne og han selv er disse enlige øer. Men efterfølgende afdæmper han dette ved at påpege, at de pædagogstuderende nu er så heldige at være bundet sammen i hold, og underminerer dermed sin egen påstand om pædagogstuderende som disse enlige øer. Han retter i stedet dette mod de universitetsstuderende, som tit må tage ansvar for egen læring. Hans påstand og argumentation er rodet og uklar og ofte mere abstrakt end nyttig for at illustrere hans budskab og mangler måske det direkte link til PLS. Senere i sekvensen kommer således pointen som er, at man sammen står stærkere, og det er på den baggrund man er nødt til at organisere sig. Men den forsvinder i den usammenhængende argumentation Den ensomme studerende Nedenstående citat omhandler oplægsholderens fokus på det at være pædagogstuderende, som igen har samme negative karakter. Han lægger vægt på, at den studerende ofte må klare sig selv, ikke har medbestemmelse og må tage ansvar for egen læring: Faktisk så er der mange punkter, hvor det er rigtig svært at være studerende, også fordi vi nogle gange bliver sådan grebet i en mellemsituation, fordi det også betyder, at selvom vi skal tage stilling til alt muligt og vi skal lave vores egne analyser, så bestemmer vi ikke altid selv hvad det er vi vil læse. I er jo også lige startet, og inden I startede har I sikkert fået sådan en bogliste ud med de bøger I skulle læse og sådan noget der, og så kan man spørge om, hvem i alverden er det så der afgør, hvad I skal læse, og hvad I skal forholde jer til, men det er jo ikke jer altså man kan godt sige I har muligheden for det, men det er jo ikke det der bliver undervist i, og så skal man virkelig være sindssyg dygtig, hvis det er man skal kunne følge med. Men realiteten er bare, at det er utrolig svært, og man er sådan lidt bundet af hvad andre mener, så man har ikke altid muligheden for selv at bestemme hvad det er man skal gennemgå Så er der den næste, det er det her med at du har ansvar for egen læring. Det kan også godt tit ende med at det handler om, at så skal du klare dig selv så er du efterladt til dig selv og du har ikke andre omkring dig og det er jo i bund og 43

45 grund noget værre lort, fordi mange gange kan man sidde og støde på et eller andet problem, hvor man har brug for noget sparring, eller man kan have et problem i sit liv, hvor man har brug for noget vejledning, og så er det lidt man bliver mødt med den holdning fra vores undervisere fra rektor og så videre om, at nå ja du er jo studerende, du må bare klare dig selv. Og den næste det er at selvom du skal forholde dig kritisk til det du læser, jamen så må du ikke forholde dig kritisk til din uddannelse og din uddannelsesstruktur. Den skal du bare acceptere i bund og grund altså fordi den er tilrettelagt så hvis du ikke er tilfreds, så tag en ny uddannelse [pause] Det er sådan lidt det der er vilkårene for os som studerende i dag. (Bilag 4, linje 47-66). Han indleder med, at det faktisk er svært at være pædagogstuderende. Faktisk skal bekræfte og understrege sandheden i hans påstand, og er derfor et konstaterende faktum. Men det kommer også til at fremstå som om, han er bedrevidende. Som om han siger til modtagerne: I ved det måske ikke, men faktisk er det svært at være pædagogstuderende, man er alene og skal klare sig selv. Dilemmaet fremstilles som om, man som pædagogstuderende fanges i en mellemsituation, hvor den studerende skal tage stilling til en masse valg og lave sine egne analyser, og på den anden side ikke har medbestemmelse over, hvad man skal læse i forbindelse med undervisningen. Spørgsmålet er, hvor han vil hen med dette dilemma. Som det fremgår af ovenstående sekvens er det blot en konstatering uden et decideret formål, andet at male et billede af, at det er hårdt at være pædagogstuderende. Det kan tyde på, at det er en del af en større argumentation om, at PLS kan og gør noget for de studerende og kæmper for, at de studerende ikke ender i denne mellemsituation, men det er ikke det som kommer til udtryk. Modtagerne bliver pålagt en virkelighed, der formidles som en alment accepteret lovmæssighed, hvor deltagerne principielt ikke har noget valg eller noget alternativ. Han uddyber denne påstand med, at man tit er alene, at man ikke har medbestemmelse og generelt er bundet af hvad andre mener. Gennem modalpartiklen jo inddrager han igen modtagerne i sin argumentation. Det præsenteres som en selvfølgelighed og fungerer dermed som oplægsholderens forsøg på at rekruttere modtagerne til at mene det samme som ham. Samtidig er det iøjnefaldende, at han forsøger at skabe en ydre fjende ved at fremhæve underviserne og rektor som synderne, fordi holdningen hos dem er, at man bare må klare sig selv. Implicit må derfor ligge, at PLS er på de pædagogstuderendes side mod disse ydre fjender. Organisationen er ikke ligeglad med sine medlemmer, men er de pædagogstuderendes eneste hjælp og støtte. Men det bliver ikke ekspliciteret tydeligt, hvilken rolle PLS har, og man savner at han konkretiserer hvad PLS kan gøre for den enkelte studerende i de forskellige situationer. Generelt tager PLS-repræsentanten forstærkende markører i brug under sit oplæg. Markører som skal understrege hans argumenter: sindssyg dygtig, noget værre lort, det værste lort, fuldstændig alene, du må bare klare sig selv. Herigennem understreger han sit argument om, at det er hårdt at være 44

46 pædagogstuderende, og igen er vi tilbage i et skræmmebillede, en underbygning af at studerende er disse enlige øer. Men det er oplægsholderens belæg for nødvendigheden af fællesskabet, at alle er i samme båd, og at man ikke står alene, hvis man er medlem af PLS. Dette skræmmebillede som opstilles kan enten have som konsekvens, at modtagerne tager afstand fra PLS, fordi de ikke kan relatere det til deres hverdag. Eller også er de blevet skræmt fra vid og sans og kan ikke se nogen anden udvej en at melde sig ind Opsamling Oplægsholderen gør indledningsvist sit ærinde relevant for modtagerne ved at sammenkoble sin rolle som repræsentant for en studieorganisation med, at han selv er pædagogstuderende. Det kan virke misvisende at kalde sig selv for en skuespiller, da det kan tolkes som om, han påtager sig en rolle, og dermed som en underminering af hans autoritet. Men samtidig fremstår han ærlig ved at gøre sit ærinde gennemskueligt og ved at tale til modtagerne styrker, idet han fremhæver, at de har evnerne til at tage kritisk stilling til det, han præsenterer. Den pædagogstuderende fremstilles som en enlig ø, hvilket vil sige, at man som studerende tit står alene. Metaforikken er dog lidt forvirrende, og samspillet mellem de studerende som enlige øer, budskabet om at alle pædagogstuderende er i samme båd, og det at man bør organisere sig, er noget rodet og usammenhængende. Man savner under alle omstændigheder et ekspliciteret link til PLS og hvilken rolle organisationen spiller i den sammenhæng. Oplægsholderen forsøger at overbevise modtagerne om nytten af PLS gennem frygt. Han lægger et generelt negativt billede på det at være pædagogstuderende, både som studerende på seminariet såvel som når de studerende er i praktikken. Sprogbrugen er meget dramatisk, med en markant brug af hyperbler og eder og tenderer til en usaglig fremstilling af forholdene for de studerende. Det grundlæggende argument er, at man ikke står alene, hvis man er medlem af PLS, men dette centrale budskab falmer lidt i lyset af en lettere rodet argumentation. Der en generel tendens til at oplægsholderens udsagn fremstår konstaterende. Hans pointer fremlægges som selvfølgeligheder og præsenteres som om modtagerne mener det samme som ham. Det må altså være alment accepterede lovmæssigheder, som betyder, at deltagerne principielt ikke har noget valg eller noget alternativ. Kommunikationen er derfor præget af en monologisk envejskommunikation, som ikke levner plads til refleksion og diskussion af hans præsentation. 45

47 6.3 Fokusgruppen på Kolding Seminarium Præsentationen Deltagernes umiddelbare opfattelse af oplægsholderen er blandet. De udtrykker dels en tilfredshed med hans måde at formidle på, dels lægger de vægt på, at han fremstod fortravlet og uforberedt: S: Jeg kunne tænke mig sådan at høre hvordan I oplevede det her oplæg som blev holdt I må meget gerne komme med konkrete eksempler, hvad var dårligt, hvad var godt Ca: altså, jeg synes han var god til at fortælle, jeg synes han var meget levende i sin fortælling, og han virkede som om han havde rigtig godt styr på hvad var det også han sagde han var, hovedbestyrelsesmedlem eller sådan et eller andet, men han virkede som om han var rigtig godt inde i det, det var det var ret lækkert synes jeg K: jeg vil sige, det virkede også lidt altså nogle gange virkede det som om han var fortravlet, der var så mange ting, som han selv sagde, han var bare blevet kastet ud i det [nogle steder] kunne man godt mærke at C: [det er rigtigt] K: han bare var blevet kastet ud i det at det ikke bare var at han ikke var forberedt helt hundrede procent, men at han bare var blevet kastet det der i hovedet, som han bare har set fire gange og så sådan, nå men jeg skal lige fortælle, nå ja pædagogstuderende, nå ja super, og det var meget godt, men der var også nogle ting, hvor man godt kunne se, at det bare var Ca: ja K: ja, at han bare var kastet ud i det Ca: jeg tror også lidt det var det, der gjorde, at jeg tænkte, han vidste noget om det, for på trods af det, så snakkede han sådan rimelig sådan K: ja Ca: så man vidste, hvad han snakkede om K: men der var faktisk nogle gange hvor han bare sådan ja det kan jeg sgu ikke lige forklare jer, fordi at det, ja det kommer sikkert, og det kom bare aldrig, og så sådan lidt nå [latter] nå okay vil I spørge om noget, nej jeg skal sgu ikke sidde til en forsamling, nej nej så jeg fik aldrig svar på det. (Bilag 6, linje 16-38). I ovenstående sekvens er det primært Ca og K der udtaler sig. Af Ca's indledende udsagn fremgår det, at hun var positiv over for oplægsholderen, at han havde styr på det indhold, han formidlede, levende i sin fortælling, og hun udtrykker tilfredshed med at lytte til en oplægsholder, som vidste, hvad han talte om. K er omvendt mere kritisk. Hun lægger vægt på, at han var fortravlet og ikke helt forberedt, hvilket C tilslutter 46

48 sig. Det eksemplificerer K ved at indtage oplægsholderens position igennem det personlige pronomen jeg og gengiver, hvordan hun oplevede hans fremstillingsform: og så sådan nå men jeg skal lige fortælle nå ja pædagogstuderende nå ja super. Imidlertid undskylder hun dette med, at han var blevet kastet ud i det og accepterer herigennem, at oplægsholderen ikke var helt forberedt. Hun siger med andre ord, at han virkede stresset i sin formidling, men klandrer ikke oplægsholderen personligt for dette. Ca vender efterfølgende tilbage til sit positive indtryk ved at følge op på K s kritik. Hun roser netop oplægsholderen for sine egenskaber som oplægsholder, fordi han formåede at være levende i sin fortælling og var godt inde i tingene, på trods af at han var blevet kastet ud i at skulle holde oplæg. K bekræfter umiddelbart dette med et ja, men i sit efterfølgende udsagn fremhæver hun, at hun i visse situationer ikke følte, at oplægsholderen kunne forklare sig. Hun har med andre ord ikke fundet hans formidling troværdig, fordi hun har forventet noget viden, som ikke kom i oplægget. Men hun konkretiserer ikke, hvad det var som ikke kom, og det er dermed vanskeligt at udpege, hvad der i oplægget har medført denne holdning. I sekvensen der følger efter ovenstående udtræk, lægger informanterne vægt på, hvilken indvirkning det havde på deres engagement og koncentration, at de fysiske rammer for mødet ikke var optimale. C: Jamen jeg synes det var et godt oplæg, altså jeg synes det virkede som om han havde styr på sine ting, men også som de andre sagde, han virkede en anelse forvirret, men det var nok også starten på det, at vi var et andet sted end han lige havde regnet med, og hu hej N: det var et rigtig dårligt lokale Ca: ja det var rigtig dumt, der [gik folk ] igennem hele tiden C: [ja meget ] N: der var utrolig meget fokus på, hvor ondt det gjorde at blive siddende der i så lang tid, frem for hvad han sagde, hvis man havde siddet et bedre sted, kunne det måske have været [nemmere at følge med] K: [og så at folk gik frem og] tilbage Ca: ja det var rigtig forstyrrende N: ja og så folk gennem lokalet S: ja K: men jeg synes da ikke misforstået, at det var da et godt oplæg, synes jeg fik noget ud af det der var nogle ting hvor jeg tænkte, hvad skal jeg (Bilag 6, linje 40-53). Af C s indledende udsagn fremgår det, at hun er enig med Ca i, at oplægsholderen var troværdig, fordi han var godt inde i emnet, men har tilsvarende oplevet ham som forvirret på baggrund af, at oplægsholderen i første omgang var blevet oplyst om, at mødet skulle foregå i et andet lokale. Dette åbner op for 47

49 deltagernes fokus på, at de fysiske rammer ikke var optimale. N giver udtryk for, at hans koncentration var hæmmet af at sidde ubekvemt og samtidig skulle lytte, mens Ca oplevede det som forstyrrende, at der gik folk gennem det lokale, hvor oplægget blev afholdt. K ønsker afslutningsvis i denne sekvens at slå fast, at hun synes det var et godt oplæg. Men det til trods kunne hendes afsluttende bemærkning indikere, at hun vil fremhæve, at der var emner i oplægget, hun ikke har oplevet som relevante. Generelt har informanterne en blandet oplevelse af oplægsholderens præsentation, og som det fremgår af ovenstående sekvenser, har der været aspekter i kommunikationen som har forstyrret deres oplevelse af mødet med PLS-repræsentanten. De fysiske rammer for mødet fremhæves i særdeleshed, og oplægsholderens præsentation bliver både rost for, at han ikke har ladet sig påvirke af de fysiske rammer og en forvirret opstart, men også at han har virket fortravlet og uforberedt. Men deltagerne undskylder på hans vegne, hvilket kan være en indikation om, at de accepterede ham som person, og accepterede at overførslen af viden foregik på disse præmisser Dovenskab og tryghed Deltagerne har en intention om at melde sig ind, og de lægger særligt vægt på, at det er i forbindelse med deres praktikophold, at de ser behovet for et medlemskab i PLS. For dem er tryghed og det sikkerhedsnet, de mener, PLS kan give dem i forbindelse med deres praktikophold, det primære incitament for at melde sig ind. Samtidig illustrerer sekvensen nedenfor, at dovenskab er baggrunden for, at de ikke har meldt sig ind endnu: S: Hvad skyldes at I ikke har meldt jer ind med det samme? Ca: SNØL [latter] C: grunden til at jeg ikke meldte mig ind med det samme det er altså hvis han havde haft de sedler med, så havde jeg meldt mig ind med det samme, det er ren dovenskab, altså at jeg ikke har været inde på hjemmesiden endnu og få meldt mig ind K: jeg har det lidt på samme måde [jeg har ikke lige haft] C: [hvis han havde haft ] de der sedler med, så K: haft penge til det, hvis jeg lige skulle betale lige der, det vidste jeg ikke helt, og så har jeg ikke rigtig lige været inde og kig det altså endnu jeg tænkte, der er lang tid til februar N: jeg gør også altid tingene i sidste sekund, så det er nok derfor S: så det er sådan lidt dovenskab 48

50 N: [jaa jeg har tænkt, jeg har ikke brug for det endnu ] Ca: [altså jeg tænker også at jeg gerne vil sætte mig lidt ] mere ind i det inden jeg melder mig ind, og det er også bare sådan, at jeg vil gerne vide, hvad jeg sådan skal ind til S: ja Ca: så jeg vil nok ind og undersøge det på internettet inden men også at man bare skubber det, altså fordi [man ved jamen altså ] N: [også fordi jeg tror ikke] jeg kommer til at få direkte brug for det Ca: nej N: før man kommer ud i praktikken, og så tænkte jeg penge sparet vente lidt. (Bilag 6, linje ). Jeg mener, at denne sekvens er helt central for fokusgruppedeltagernes behov for PLS. De er generelt enige om, at de ikke har meldt sig ind endnu på grund af dovenskab, og fordi de ikke har fundet det relevant at være medlem, mens de er studerende på deres seminarium. De nævner dovenskab, snøl og det at de kan spare penge ved at vente. Ca siger også, at hun gerne vil undersøge det nærmere, før hun tager endeligt stilling. Af N s udsagn fremgår det, at han er afventende med hensyn til medlemskab, fordi han er overbevist om, at det først er ude i praktikken, at han får brug for PLS. Det er dermed i denne sammenhæng han oplever PLS nytte, og det er hans grundlæggende incitament for at melde sig ind. Han siger endda eksplicit, at han ikke mener han får direkte brug for det, før han skal i praktik. Ca s udsagn er desuden interessant, fordi det fremgår, at hun gerne vil sætte sig lidt mere ind i det, hvilket er en indikation om, at det hun har fået præsenteret af oplægsholderen ikke har været tilstrækkeligt til at overbevise hende om, at PLS kan gøre noget for hende. Hun vil gerne vide, hvad det er hun går ind til, siger hun, hvilket netop kan være en indikation om en utilstrækkelighed i oplæggets indhold. K erkender, at dovenskab er baggrunden for, at hun ikke har meldt sig ind, og ved at hun siger, at der er lang tid til februar, må det formodes, at hun er enig med N om, at det først er i praktikken, hun ser relevansen af PLS, og hun oplever ikke behovet for organisationen, mens hun er studerende på seminariet. M har som den eneste meldt sig ind, og taget udgangspunkt i, at hun har sparet penge ved at flytte medlemskab fra sin forhenværende fagforening til PLS. Det kan betyde, at PLS repræsentant ikke har formået at argumentere for og sælge nytten af PLS som en studieorganisation, der er nyttig under hele uddannelsen til pædagog, og at deltagerne dermed ikke har oplevet behovet for PLS, mens de er studerende på seminariet. Deltagerne oplever i højere grad, at PLS er 49

51 deres sikkerhedsnet. En tryghed ved at have en organisation i ryggen, når de er ude i deres praktikophold. Men det kan også være et udtryk for dovenskab og manglende stillingtagen. Deltagerne ekspliciterer, at dovenskab er årsag til, at de ikke har meldt sig ind endnu, og spørgsmålet er, om man kan forvente, at de faktisk gør det, når de skal i praktik? Det vil jeg i det nedenstående komme ind på Behovet for PLS Deltagerne har taget det af oplægget til sig, de har fundet relevant, og taget stilling til det indhold, hvor de kan få deres individuelle behov opfyldt. Og det er når de er ude i deres praktikophold. Når de studerende er på deres seminarium er fokus fra PLS side i højere grad på kurser, opgavesamlingen, fagblade og PLS politiske kamp for bedre uddannelse, råd og vejledning, hvis de studerende eksempelvis oplever manglende undervisning, men disse tilbud betragtes som noget sekundært eller som en sidegevinst i forbindelse med et medlemskab. K og N udtrykker det blandt i følgende sekvens: K: Altså nu snakkede han jo også om det der med vores studiemiljø, altså vi sad i den der lille amfi der, og det er da fedt at man kan kontakte pls for at få lavet om på sådan noget, at man ikke skal sidde til foredrag og sådan noget, at sådan noget ikke sker hvis man vil tage initiativ til det. N: og alle de aflyste timer. (Bilag 6, linje ). De to informanter viser herover, at de har forstået, at PLS kan gøre noget for dem på seminariet, men det er ikke deres grundlæggende incitament for at melde sig ind. K siger det der med studiemiljø, hvilket fremstår en smule abstrakt og kan være et udtryk for, at hun ikke helt ved, hvad det indebærer at skulle ringe til PLS for at hente hjælp og få lavet om på tingene. Hun runder sit udsagn af med, at det kræver, man tager initiativ til det, og implicit kan der ligge det, at hun ikke selv vil tage dette initiativ. Som hun tidligere har vist, stiler hun efter nogle konkrete fordele i PLS, som kan opfylde hendes individuelle behov, så man kan formode, at der skal meget til, før hun faktisk selv tager initiativet. Måske er det ikke klart for informanterne, hvad det konkret er, PLS kan tilbyde de pædagogstuderende i forbindelse med deres tid på seminariet. For C eksempelvis er det primære incitament for indmeldelse den tryghed, der ligger i at være medlem, mens hun er på egne ben i praktikken, mens PLS betydning i forbindelse med studietiden på seminariet fremstår mere uklart: C: Altså, jeg tænker meget på det der med tryghed når jeg er i praktik, altså jeg vil have det rigtig dårligt med, hvis jeg ikke var i PLS under praktikken, hvis der skulle ske et eller andet S: ja, men hvordan så i forhold til studiet, eller til når du er på seminariet? 50

52 C: hmm jamen altså, der er det jo mere studiemiljøet de sikkert kan gå ind og hjælpe, men primært er grunden til at jeg vil meldes ind, det er på grund af praktikkerne. (Bilag 6, linje ). C ville have det rigtig dårligt med ikke at være medlem, når hun er i praktik, for hvis nu der skulle ske noget, og hun så ikke havde PLS som sikkerhedsnet. Samtidig viser hun sin usikkerhed om PLS relevans i studiemæssig sammenhæng ved, at hun bruger modifikationen sikkert, at PLS sikkert kan gå ind og hjælpe. Det kan være et udtryk for, at hun ganske enkelt ikke husker, hvad der er blevet sagt om dette, da det er noget tid siden, hun har hørt det. Men hendes fokus ligger på den sikring, hun kan få i praktikken, og i hendes udsagn om PLS relevans på studiet udtrykker hun større usikkerhed. Derfor har hun måske ikke et behov for PLS i den pågældende kontekst, og PLS-repræsentanten har ikke overbevist hende om relevansen af organisation på seminariet. I et andet eksempel spørger jeg informanterne, om de kunne finde på at ringe til PLS, hvis de oplevede noget, de var utilfredse med på deres seminarium: S: Kunne I forestille jer at ringe til PLS i sådan en situation? K: eej ikke lige nu M: altså hvis det gentog sig K: ja hvis det gentog sig M: igen og igen, så ville vi da sikkert nok gøre det K: men lige nu tror jeg bare vi er sådan, snakker med lærerne om det egentlig bare lige til at starte med de kan godt lige stramme sig lidt an i stedet for bare at sende mærkelige sms er om at vi skal fremlægge tirsdag, og vi ses tirsdag men de har hele ugen sagt, at vi skal fremlægge mandag hvad sker der så mandag og jeg fik ikke noget svar, så jeg blev bare hjemme. (Bilag 6, linje ). Sekvensen er et udtryk for, at informanterne ikke oplever behovet for PLS, mens de opholder sig på deres seminarium. Der skal være en virkelig god grund til at ringe til PLS. K ville ikke gøre det lige nu, og i dette udsagn kan der ligge implicit, at hun som nystartet pædagogstuderende ikke mener PLS er relevant for hende på seminariet. Hun vil umiddelbart henvende sig til sin lærer, hvis der opstod en situation, hvor hun var utilfreds. M supplerer med, at hvis det gentog sig igen og igen, kunne hun sikkert finde på at søge råd hos PLS, og hun indikerer dermed, at der skal meget til, før hun tager initiativ til at kontakte PLS. 51

53 Omvendt er K overbevist om PLS nytte i praktikken, fordi hun blandt andet trækker på erfaringer fra andre, som har set nytten af PLS i praktikken, og hun baserer sin tilgang til PLS på sin kollegas problemer ude i praktikken: Jeg har en kollega som... som var ude for det der med, at hun fik stress på et tidspunkt. De var ikke ret søde ved hende i selve i selve praktikken, og det gav hende stress, og hun fik konstateret stress og sådan noget, og så sagde hun en dag til dem, fordi de sådan punkede hende lidt med at de ville dumpe hende, så var hun sådan, jamen det er super, jeg skal bare vide det, fordi så melder jeg det lige til PLS. Så var der ikke mere i det (Bilag 6, linje ). Hendes erfaringer er grundlaget for at tale om PLS og tage stilling til PLS nytte, og på baggrund af dette er hun overbevist om, at PLS har en vis autoritet og dermed fungerer som hendes sikkerhedsnet, hvis hun skulle komme i problemer i praktikken. Igen er det tanken om sikkerhed, der har indflydelse på hendes valg. Grundlæggende nævner informanterne, at PLS har nogle initiativer på seminariet i forbindelse med deres studiemiljø, men det er i særdeleshed under praktikken, at behovet for organisationen opstår, og i den sammenhæng PLS er relevant. De forventer at PLS kan skabe noget tryghed om dem som individer i forbindelse med den del af pædagogstudiet, som opleves mere ukendt og usikkert. Derfor kan ovenstående sekvenser være en indikation om, at de faktisk vil melde sig ind, når de skal i praktik på baggrund af den usikkerhed de italesætter i forbindelse med den verden som er uden for seminariets rammer. Som Ca meget rammende siger det: Også fordi man er uden for institutionen, man føler sig sådan lidt palle 15 (Bilag 6, linje 237). Men omvendt kan man måske også forvente, at de melder sig ud igen, i det øjeblik de er tilbage på seminariet, hvis man ser på hvordan de ser på behovet for PLS, mens de opholder sig på seminariet Individuelle behov Af ovenstående fremgår det, at informanternes primære incitament for at melde sig ind tager udgangspunkt i, hvordan PLS kan opfylde deres konkrete individuelle behov. De vægter den tryghed, der ligger i at have en organisation i baggrunden, som kan hjælpe dem, hvis de kommer i problemer i praktikken. Sekvensen nedenfor understreger, at de i høj grad tænker i individuelle behov i forbindelse med et potentielt medlemskab i PLS: 15 jf. frasen Palle alene i verden. 52

54 C: Det er, hvad vi kan få ud af det jo K: det er fint hvad andre kan få ud af det også, men hvad får vi ud af det? Ca: altså der vil jeg nok også sige, at der er jeg på egne behov M: det er jeg også K: for det vi gerne vil M: ja K: når vi melder os ind i PLS M: hvad får vi ud af [blive medlem] K: [der er vi ] egne behov vi kan ikke tænke på en eller anden i Slagelse, det kan jeg ikke, de må tænke på sig selv lige der, og så kommer der en anden situation på et andet tidspunkt i en hel anden sammenhæng, hvor jeg så måske tænker på, hvad andres behov er, hvor jeg ikke tænker på mit eget N: jeg tænker mere solidarisk K: ja C: det tænkte jeg også lige altså det er nok den, jeg er på Ca: jeg tror også man kan se det ud fra vores prioriteringer, det vi alle sammen har prioriteret højest det er jo det, man selv får N: tryghed Ca: tryghed og kurser og råd og vejledning, altså det er jo egne behov. (Bilag 6, linje ). Dialogen viser, at der en konsensus om, at PLS skal opfylde nogle individuelle behov, eller med andre ord, at informanterne vælger ud fra nogle individuelle behov. Blandt andet K, som kun ser det som en sidegevinst, at andre også får noget ud af hendes medlemskab. Hun bruger modifikationen fint, hvilket indikerer, at det er noget sekundært eller slet ikke relevant i forhold til et potentielt medlemskab i PLS. Det er, hvad hun selv kan få ud af det. N nævner solidariteten som et incitament for at melde sig ind, men N har i et tidligere udsagn imidlertid tilkendegivet, at han tilsvarende tænker i egne behov ved at afvente med medlemskab, til han kommer i praktik. C er mere uklar i sin holdning, da hun i første omgang ekspliciterer, at det er hvad vi kan få ud af det, men senere i sekvensen støtter op om N s udtalelse om at være medlem i solidaritetens navn. Umiddelbart fremstår det som om, hun tilslutter sig denne solidaritet, udelukkende fordi den nævnes af N, og som hun siger indledningsvist i sekvensen, er det, hvad man selv kan få ud af det. Hun retter sig i høj grad mod egne behov og bekræfter endvidere dette i sekvensens sidste udsagn, hvor 53

55 hun opremser tryghed, kurser, råd og vejledning som hendes højest prioriterede emner fra den øvelse som indgik i fokusgruppeforløbet. PLS er med andre ord informanternes sikkerhedsnet, og trygheden ved at have en organisation i ryggen vejer tungere end at være medlem af en organisation i solidaritetens og fællesskabets navn. I dialogen der følger efter den ovenstående, udtrykker de imidlertid en forståelse for, at PLS også er et fællesskab, og de italesætter det solidariske i at være medlem: Ca: Jeg tror også man kan se det ud fra vores prioriteringer, det vi alle sammen har prioriteret højest, det er jo det man selv får N: tryghed Ca: tryghed og kurser og råd og vejledning altså det er jo egne behov M: men alligevel ved at vi melder os ind, jamen så står vi jo flere sammen Ca: netop ja, så der er mere i det M: ja K: det er lidt af det hele, sådan efter hvad for et spørgsmål det er fra altså hvilke spørgsmål man stiller. (Bilag 6, linje ). M nuancerer hvad indmeldelse betyder for hende på baggrund af Ca og N s fokus på egne behov. Hun benytter konjunktionen men, hvilket indikerer en betænkelighed ved kun at rette sig mod individuelle behov. Det fører til, at Ca og K nuancerer deres eget billede af, hvad et medlemskab er for dem. Men Ca s udsagn om at der er mere i det, er i modstrid med, at hun ovenfor og i flere andre tilfælde har lagt vægt på egne behov, og det kan være et udtryk for et behov for at understrege, at hun ikke er egoistisk. Grundlæggende er det de individuelle behov der lægges vægt på, og informanterne viser, at de i høj grad tænker på PLS ud fra, hvad organisationen kan tilbyde dem som individer Vi er alle i samme båd eller er vi? Øvelse 1 i fokusgruppearrangementet, hvor deltagerne skulle prioritere forskellige emner efter hvad de mente var mest relevant for dem i et potentielt medlemskab i PLS, understreger, at informanternes vægtning ligger på tryghed, råd, vejledning og sagsbehandlerhjælp. Det må dermed give anledning til at formode, at den enkeltes behov og individuelle sikring er deres grundlag for, at PLS har nytte for dem. 54

56 N overvejer eksempelvis, hvad han kan få hos PLS i forhold til hos andre foreninger, og laver dermed en individuel opvejning af, hvad der er mest fordelagtigt for ham: jeg har også prioriteret ud fra, hvad kan jeg få andre steder i andre foreninger som jeg ikke kan få i PLS. (Bilag 6, linje ). Fokus er ikke rettet mod sympati eller solidaritet med pædagogstuderende generelt, og han melder sig ikke ind ud fra en primær tanke om, at man gavner det fælles bedste. Dette understreger de i dialogen om, hvorvidt de ville støtte op om et andet seminarium i tilfælde af, at de oplevede fyringer, og at de studerende på dette seminarium demonstrerede mod disse fyringer: N: Altså hvis den grund til at de blev fyret måske er et tyndt grundlag, eller et eller andet, så man godt kan sige, det er sgu urimeligt, så kunne jeg måske godt men hvis det ikke lige umiddelbart er noget som jeg kan sætte mig ind i og finde ud af, hvad sammenhængen egentlig er, så Ca: [ ja for man ved ikke rigtig, hvad der er sket] C: [jeg tror også jeg tænker mere på ] mit eget det kan godt være det er drønegoistisk, men jeg tror altså bare jeg ville tænke mit eget seminarium, altså S: ja C: og koncentrere mig om, hvad der sker her, med mindre der er et eller andet der virkelig er drønuretfærdigt, det der er sket, altså så kan det godt være Ca: man skal vide hvad det handler om K: det ville være mærkeligt at stille sig op på Odense Pædagogseminarium og bare sidde der C: ja, de er blevet fyret (griner) K: hvad sker der egentlig her, jeg tror man skal vide noget om det, man skal virkelig være inde i sagen eller måske kunne relatere sig til et eller andet jeg tror det er lidt vigtigt. (Bilag 6, linje ). Sekvensen viser først og fremmest, at der skulle meget til før de aktivt ville sympatisere med et andet seminarium. Men det er også et udtryk for, at informanterne har nok i deres eget, og at den brede solidaritetsopfattelse med, at vi alle er i samme båd, og sammen står vi stærkest, ikke prioriteres højt. Eksempelvis siger N, han måske godt kunne støtte op, men det kræver, at det er noget, han kan sætte sig ind i. C påpeger efterfølgende, at hun nok ville tænke på sit eget seminarium. Hun indrømmer at det er egoistisk, men lægger vægt på at det i første omgang handler om, hvad der sker på hendes eget seminarium. Hun siger, at hvis det drønuretfærdigt kunne hun måske støtte op, men dette tryk på drøn er et udtryk for, at der virkelig skal meget til, før hun aktivt ville deltage i eller sympatisere med et andet 55

57 seminariums demonstration. K supplerer med, at det ville være mærkeligt at stille sig op på et andet seminarium, og det skal, som hun selv siger, kunne relateres til et eller andet. Det handler om det, de studerende er i lige nu og her. Solidariteten eksisterer i deres bevidsthed, men den er ikke relateret til en større solidarisk fællesskabsfølelse på tværs af seminarierne og med PLS som omdrejningspunkt. De har nok i de fællesskaber, de har i forvejen, og det er i disse fællesskaber at solidariteten får sin relevans og her den praktiseres. Som K og Ca siger i sekvensen, der følger efter den ovenstående: K: Jeg tror det er hvor meget man selv går ind i det jeg tror, når man bare er passiv medlem og så bare betaler til det, og det er bare for at være sikret, så tror jeg ikke man føler sig som en del af fællesskabet, man føler bare trygt, tror jeg Ca: ja det tror jeg også, altså fællesskab, det skal ligesom være noget personligt, og nogen mennesker involveret. (Bilag 6, linje ). De to informanter siger med andre ord, at deres tilknytning til PLS er et passivt medlemskab, og at indgå i et fællesskab kræver, at der er en personlig relation til de mennesker der indgår i dette fællesskab, hvilket kan tyde på, at de henviser til de mennesker der er i deres hverdag. Informanterne ser PLS som en instans, der kan hjælpe de studerende i deres praktik og som en instans, der kan opfylde nogle individuelle behov, men organisationen er omvendt ikke et solidarisk fællesskab, hvor vi sammen står stærkest. For dem er det et plus at være en del af noget større, men som eksempelvis K udtaler, handler det om, hvor meget man selv vil gå ind i det, og som det fremstår i hendes udtalelse, taler hun om sit eget engagement, selvom hun bruger betegnelsen man. I Ca s udtalelse ovenfor ligger implicit, at PLS for hende netop er en instans, der kan hjælpe hende, og ikke en organisation, hun har en personlig relation til. På samme måde uddyber K hendes holdning i en efterfølgende sekvens med, at fællesskab skal være noget, man kan se og føle, og i forlængelse heraf udtaler N, at fællesskabet er vigtigere på hans eget seminarium end et generelt fællesskab på tværs af landet. Dette må være et udtryk for, at informanterne har nok i deres eget og lægger vægt på det som er lige foran dem i deres hverdag. Deltagerne i fokusgruppen vil gerne PLS, men tilknytningen tager ikke udgangspunkt i en kollektiv interesse og tanken om solidaritet og fællesskab, men er i højere grad individuelt baseret. Som eksempelvis M siger i starten af fokusgruppeforløbet: Altså jeg vil sige, at grunden til at jeg vil melde mig ind, det er for det første fordi han var så god til at forklare, at jamen vi kan gå ind og støtte og hjælpe dig, og du kan selv gå ind og hente en masse råd og vejledning i forhold til dit studie. (Bilag 6, linje 56-58). 56

58 6.3.6 Opsamling Analysen af informanternes interaktion på Kolding Seminarium har først og fremmest vist, at oplevelsen af selve oplægsholderen har været blandet. De taler både om, at han var godt inde i det han formidlede og havde styr på sine ting, og samtidig oplever de ham også som forvirret og uforberedt. De lægger vægt på, at de fysiske rammer hæmmede deres koncentration og vanskeliggjorde deres tilegnelse af det, som blev præsenteret for dem. De udtrykker desuden et behov for at undersøge mere om PLS før der tages endeligt stilling til et medlemskab, hvilket kan være en indikation om, at det ikke har været tilstrækkeligt overbevisende at lytte til det pågældende oplæg. Der har under alle omstændigheder været faktorer, som har forstyrret deres oplevelse af oplægsholderen og af det indhold, der er blevet præsenteret, men grundlæggende synes de at have accepteret oplægsholderen som person. Hvad angår deres potentielle medlemskab lægger de vægt på, at dovenskab er medvirkende til, at de ikke har meldt sig ind endnu. Derudover fokuserer de på, at et medlemskab først er relevant, når de skal ud i deres praktikophold. Grundlæggende fremstår det som om, informanterne har en idé om, at PLS kan og gør noget for dem som studerende på seminariet, men de udtrykker samtidig usikkerhed om, hvad det helt konkret er PLS gør og kan. Det er derimod i særdeleshed under praktikken, at de viser et behov, og det er her PLS får relevans for dem. De forventer, at PLS skal være deres sikkerhedsnet og en tryghed, når de er uden for institutionens rammer. Endvidere ekspliciterer informanterne, at deres incitament for at melde sig ind i PLS beror på, at organisationen kan opfylde nogle individuelle behov. Dermed spiller fællesskabsfølelsen og værdien om solidaritet ikke den store rolle for et potentielt medlemskab. Deltagerne er ikke nødvendigvis usolidariske, men informanterne praktiserer solidaritet i hverdagen, og det er i hverdagen at fællesskaber dyrkes og prioriteres. Tryghed, sikring og sagsbehandling prioriteres derfor højere end fællesskabsinteresser og værdien om solidaritet i et potentielt medlemskab. Fællesskabsfølelse og solidaritet er derfor ikke nødvendigvis på retræte hos deltagerne, men begreberne relateres ikke til PLS og til tanken om, at man sammen står stærkest. Det anses blot som en sidegevinst, at man med et medlemskab støtter andre som er i samme situation som én selv, men primært handler det om hverdagen på seminariet og de mennesker, der er tæt på dem. 6.4 Sammenfatning Kolding Seminarium Det centrale i oplægsholderens præsentation er, at han maler et billede af, at det generelt er hårdt og ubarmhjertigt at være pædagogstuderende på seminariet, såvel som når de studerende er ude i deres praktikophold. Den pædagogstuderende er en enlig ø, og oplægsholderen bruger frygt og usikkerhed som 57

59 et overtalelsesmiddel, der skal overbevise de nystartede pædagogstuderende om, at PLS er en tryghed og en sikkerhed gennem studiet. PLS er med andre ord præsenteret som en redning fra alt det onde. Det virker dog ikke som om, at dette fokus har påvirket Informanterne i fokusgruppen og overbevist dem om PLS som denne redning. Under alle omstændigheder viser de usikkerhed i forhold til, hvad det helt konkret er, PLS kan gøre for dem som studerende på seminariet, hvilket må betyde, at de ikke er blevet overbevist om oplægsholderens fokus på konsekvenserne ved at stå alene, og hvorfor et medlemskab er relevant i forbindelse med informanternes tid på seminariet. Det kan betyde, at PLS repræsentant ikke har formået at argumentere for og sælge nytten af PLS som en studieorganisation, der er nyttig under hele uddannelsen til pædagog, og samtidig at deltagerne ikke har oplevet behovet for et sikkerhedsnet og en tryghed ved at have en organisation i ryggen, når de befinder sig på deres seminarium. De har under alle omstændigheder ikke kunnet identificere dette skræmmebillede med deres egen hverdag på seminariet. Imidlertid udtrykker informanterne et behov for PLS, når de skal ud og stå på egne ben i deres praktikophold. I denne sammenhæng kan det have haft en vis effekt, at oplægsholderen har fremhævet alle de ubehagelige oplevelser man kan komme ud for, når man er i praktik. Informanterne kan på den baggrund have ønsket denne sikring i forbindelse med det, der for dem fremstår usikkert ud fra deres manglende erfaring med det at være i praktik. Men i lige så høj grad indikerer deres interaktion i fokusgruppen, at deres holdning til PLS beror på et konsekvent individuelt behov og et bevidst valg som eksisterer uafhængigt af oplægsholderens fokus på de negative aspekter af de at være i praktik. Analysen viser, at oplægsholderen har fremlagt en mængde viden som ikke har været betragtet som relevant hos informanterne, og derfor eksisterer der en uoverensstemmelse mellem oplægsholderens indholdsmæssige fokus og informanternes oplevelse af, hvad der har været relevant for dem. Det gælder både i det indholdsmæssige, men også i måden, hvorpå dette indhold er blevet præsenteret. Dels har informanterne ikke ladet sig overbevise af det negative billede af det at være pædagogstuderende, dels har de ikke set relevansen af PLS, mens de er studerende på seminariet. Men af analysen fremgår det, at informanterne i fokusgruppen accepterer oplægsholderen som person, hvilket dels kan skyldes hans levende sprogbrug, dels at han har fremstået ærlig og åben omkring sit ærinde. Men informanternes potentielle medlemskab i PLS begrundes ud fra et individuelt behov for et sikkerhedsnet i deres praktikophold, og de resterende fordele opleves som sidegevinster. Man kan formode, at de har interesse i et medlemskab i organisationen, men ikke i deres nuværende situation som studerende på seminariet. Man må i den sammenhæng tage informanternes eksplicitering af dovenskab 58

60 med i betragtning, og det ubesvarede spørgsmål er, hvor langt denne dovenskab går i forbindelse med intentionen om at melde sig ind. En væsentlig forskel mellem oplæggets indhold og reaktionen på dette indhold er i måden, hvorpå der tales om fællesskab og solidaritetsfølelse. Oplægsholderen lægger vægt på, at man sammen står stærkest, og at alle er i samme båd. Af informanternes udsagn fremgår det, at de tænker i individuelle behov hvad angår et potentielt medlemskab og primært har deres øjne rettet mod det, der sker på deres eget seminarium. Fællesskabsfølelsen og værdien om solidaritet spiller ikke den store rolle for et potentielt medlemskab. Det betyder ikke at informanterne nødvendigvis er usolidariske, men det tyder på, at de praktiserer solidaritet anderledes og i de fællesskaber som de indgår i, i deres hverdag på seminariet og i deres fritid. For informanterne ses det blot som en sidegevinst, at man med et medlemskab støtter andre som er i samme situation som én selv, men primært handler det om hverdagen på seminariet og de mennesker, der er tæt på dem. Derfor er der i denne fællesskabs- og solidaritetsopfattelse en central indholdsmæssig uoverensstemmelse mellem oplægsholderens formidling af dette og informanternes prioriteringer og oplevelser af, hvad begreberne betyder for dem. De lægger større vægt på det, der er lige foran dem, og de nære fællesskaber må derfor være det primære, frem for et større fagligt fællesskab. Det er i disse fællesskaber, at solidariteten praktiseres. Men oplægsholderen taler tværtimod om det store billede, det faglige fællesskab for alle pædagogstuderende, hvor man med et medlemskab støtter det brede fællesskab, og det solidariske ansvar over for gruppen bør være et incitament for at melde sig ind i organisationen. De grundlæggende incitamenter for et medlemskab hos informanterne er tryghed. Sikring og muligheden for sagsbehandling prioriteres højere end fællesskabsfølelsen og værdien om solidaritet med andre pædagogstuderende landet over. Det prioriteres desuden højere end de konkrete fordele som fagblad, kurser og muligheden for at blive politisk aktiv. Derfor kan oplægsholderens vægt på solidaritet og fællesskabet synes som spildte kræfter, og det kan tyde på at han taler i blinde eller ud fra, hvad han formoder de studerende finder relevant, med udgangspunkt i hans eller PLS eget syn på, hvad der er relevant og på hvilket grundlag de nystartede pædagogstuderende bør melde sig ind. 59

61 6.5 Oplæg Gedved Seminarium Henvendelsen Oplægsholderen på Gedved Seminarium indleder med at præsentere sig selv og gør herigennem rede for sit ærinde over for modtagerne: Jeg hedder ( ), og jeg kommer som sagt fra PLS, de pædagogstuderendes landssammenslutning. Jeg er femogtyve år, og jeg har været aktiv i PLS siden første semester. Faktisk da der var en ude og holde sådan et introoplæg på Jydsk Pædagogseminarium der tænker jeg, det er spændende det her, der er jeg nødt til at være med. Jeg holder orlov fra sjette semester på Jydsk Pædagogseminarium i Århus, fordi jeg har valgt at bruge et år indtil videre af min uddannelse på at lave studenterpolitik så jeg er næsten færdiguddannet pædagog... wauw. (Bilag 3, linje 6-11). I modsætning til oplægsholderen på Kolding Seminarium ligger tyngden indledningsvist på hendes position som repræsentant for PLS, og ikke på at hun er pædagogstuderende. Hun understreger dermed, at hun taler i kraft af at være repræsentant for en organisation. Hun fortæller, at hun netop er endt i denne position på baggrund af sine egne erfaringer fra et tilsvarende oplæg. Hun forsøger hermed at gøre sit ærinde relevant og vække opmærksomheden hos modtagerne gennem sin egen positive erfaring. Det fremgår imidlertid ikke, hvad der i hendes egen oplevelse overbeviste hende, og hvorfor hun på den baggrund var nødt til at være med i det. Det er lidt diffust, hvorfor hun nævner dette aspekt. Omvendt viser hun sin dedikation til organisationen ved at gøre opmærksom på, at hun har taget orlov fra sit studie, og at hun har været aktiv, siden hun startede på pædagogstudiet, og dermed har tilsidesat pædagogstudiet for at gå ind i PLS. Herigennem får hun også redegjort for, at hun selv er pædagogstuderende, og skaber dermed relationen mellem hende som repræsentant for en organisation, og det at hun er pædagogstuderende. Dermed gør hun sit ærinde relevant for modtagerne. Derudover er det bemærkelsesværdigt at hun inddrager substantivsammensætningen studenterpolitik. Et begreb som kan synes abstrakt og måske fjernt for modtagergruppen. For spørgsmålet er om de er interesseret i politik, eller det ikke lige er det som optager dem lige nu. 60

62 6.5.2 Uafsluttede pointer Generelt præsenteres oplæggets indhold, pointer og budskaber ofte kortfattede og uafsluttede. Selvom oplægsholderen skaber nogle situationer og bruger konkrete eksempler, får hun ikke rundet af, før hun er videre til næste pointe og næste budskab, og oplæggets indhold er præget af en lidt overfladisk gennemgang. Som i følgende sekvens: Oplægsholderen: Så vi har rigtig mange studerende der ringer ind og netop spørger for eksempel, jamen kan seminariet tage stilling til orlov, må seminariet opkræve brugerbetaling, må de det ved I det? Om seminariet må opkræve brugerbetaling? For eksempel er der en studerende som skulle betale totusind kroner, da hun skulle i udlandspraktik ved I om seminariet må det? En fra salen svarer: det må de ikke Oplægsholderen: Det må de ikke, der er en lov imod brugerbetaling så det vil sige, at hvis I skal betale for noget under jeres studie, skal det være helt specifikt, altså det vil sige det kan ske I skal betale for et studiekort for eksempel, fordi det er den konkrete ting I får i hænderne de kan heller ikke sige I skal læse noget, eller de kan ikke sige, I skal købe den bog altså, hvis nu de vælger at bruge en helt bestemt bog hele vejen gennem studiet, så kan de ikke sige, I skal have den bog, så længe I får læst det der er relevant sådan nogle ting oplever vi rundt om i landet, der er studerende der kommer i problemer, og der er Tine og Helle nogle af de bedste til at svare. (Bilag 3, linje ). Her giver oplægsholderen eksempler på, hvilke problemer de studerende generelt oplever, og med hvilke problemstillinger og spørgsmål, man ringer ind til PLS. I denne sekvens omhandler det om seminarierne må opkræve brugerbetaling. Sekvensen får her et præg af at være en opremsning af, hvad seminarierne må og ikke må i forbindelse med brugerbetaling, og den fremstår rodet. Hun nævner først og fremmest et eksempel på brugerbetaling i forbindelse med udlandspraktik. Dernæst understreger hun, at det må man ikke, bruger loven som understøttende for dette og uddyber forklaringen med, at det skal være noget helt specifikt, noget man får i hænderne, før man skal betale til det, i dette tilfælde et studiekort. Det der ikke fremgår i denne opremsning er, hvor grænsen går for brugerbetaling. Hvad ligger der eksempelvis mellem betaling for udlandspraktik og et studiekort? Samtidig kan det virke modstridende, at man så ikke kan tvinges til at købe en bog. Brugerbetalingsemnet kan være interessant og nyttig information for de studerende, men det kommer til at fremstå rodet. Hvis man ser på oplægsholderens afrunding om brugerbetaling, afslutter hun sekvensen af med, at PLS oplever studerende der kommer i problemer, og der er Tine og Helle nogle af de bedste til at svare. På det grundlag kan man formode, at modtagerne har opnået en viden om dels, at der er studerende, som kommer i problemer, dels at der sidder to ansatte i PLS, der kan svare på deres spørgsmål i forbindelse med disse problemer. Men er det nok til at overbevise 61

63 modtagerne om relevansen af og behovet for PLS? De kan ringe til organisationen, men spørgsmålet er om ovenstående forklaring om brugerbetaling har givet dem svar på, hvornår de konkret kan og bør ringe? Implicit må nødvendigvis ligge, at PLS kan svare på spørgsmål om, hvad seminarierne må og ikke må, og eksemplet med brugerbetaling er en del af et større argument om, at de studerende har en organisation i ryggen, hvor professionelle ansatte kan svare på deres tvivlsspørgsmål og yde hjælp og vejledning, hvis de kommer i problemer. Men oplægsholderen udspecificerer det ikke i selve oplægget. Det at der kommer nogle navne på, kan imidlertid skabe en personlig relation til modtagerne og give PLS et ansigt, så modtagerne får en fornemmelse af, at der faktisk er virkelige personer, som hjælper de studerende. Men grundlæggende er forklaringen ikke helt skarp og får et præg af at være overfladisk. Det viser sig også, at oplægsholderens forklaring om brugerbetaling afføder et tvivlsspørgsmål: Spørgsmål fra salen: Det vil sige, man kan ikke tillade sig, når vi skal have kopier og sådan noget når du står og siger sådan, nu har vi jo betalt for vores kopikort? Oplægsholderen: Jamen det er jo så en definitionssag du kan godt vælge at sige, du ikke vil være med i en kopiordning, men du skal stadigvæk, altså du skal være altså, det er sådan noget helt i paragrafferne, men du skal være altså være aktiv deltagende i studiet og det vil så være en vurderingssag fra seminariets side, om de synes du er aktiv deltagende. Men kopiering er en af dem der er allerværst altså, der er rigtig mange af dem, man betaler rigtig, rigtig mange penge for kopiordning, det er der ingen tvivl om. (Bilag 3, linje ). Oplægsholderens svar er, at det er en definitionssag. Ved at bruge modalpartiklen jo fremstiller hun det som en selvfølgelighed, hvilket kan opfattes som en underminering af spørgerens tvivl. Det uddybende svar er desuden selvmodsigende, dels fordi man som studerende godt kan vælge ikke at være med i en kopiordning, dels skal man stadig være aktiv deltagende i studiet. Det giver ikke et konkret svar på, hvad seminariet må og ikke må. Derudover kan det virke som en underminering af PLS, fordi hun lægger det over på seminariet at vurdere, hvornår man er aktiv studerende, hvilket efterlader PLS rolle i dette konkrete tilfælde som uspecificeret. Afrundingen på sekvensen er en konstatering af, at kopiering er allerværst og de studerende betaler rigtig, rigtig mange penge for kopiordninger. Hun bringer hyperblen allerværst og epizeuxisen rigtig, rigtig i anvendelse for at understrege konstateringens sandhed. At noget er allerværst lægger op til at der er noget der mindre slemt, men det spørgsmål der rejser sig er hvad det er værst i forhold til. Er det den værste form for brugerbetaling, er det den mest vanskelige form at gøre noget ved, fordi det er en definitionssag, eller er problemet blot, at de studerende betaler mange penge for kopiordninger, som det kommer til udtryk i sekvensen? Oplægsholderens svar har ikke rigtig 62

64 nogen retning og kommer til at stå som en bekræftelse af et problem, men ikke en løsning eller et svar på, hvordan problemet løses, hvem der har ansvaret, og hvem der kan ændre på det Vi er alle i samme båd Oplægsholderen anvender metaforen, at vi alle er i samme båd. Hun bruger illustrationen fra PowerPointpræsentationen til at forklare bådmetaforen og er konkret og kortfattet i sin beskrivelse af illustrationen (jf. bilag 8). Hun bruger billedet af båden aktivt, peger på det, hun omtaler, og forklarer konkret: hende her sidder godt og trygt. Det personlige pronomen vi i Vi er alle i samme båd dækker over alle pædagogstuderende, og oplægsholderen inddrager dermed sig selv som en del af modtagerne. Men den kortfattede præsentation kan være medvirkende til, at argumentationen bliver abstrakt og uklar: Oplægsholderen: Jeg vil starte med at smide den her på [overhead lægges på] Hvad tænker I, når I ser den her? [stilhed i salen en rækker hånden op] Oplægsholderen: ja? [Der svares: en for alle og alle for en, sådan noget i den stil ] Oplægsholderen: ja er der andre? [stilhed i salen] Oplægsholderen: nej men det jo meget sigende hvad du siger hende her [peger på overheaden], hun sidder godt og trygt ik, der er ikke noget i hendes ende, hun skal nok klare den, tror hun, og man kan vælge at gå til studiet med den tilgang, at jeg skal nok klare det hele selv, jeg får ingen problemer eller også så kan man tænke lidt mere over det, og det tror jeg de fleste pædagogstuderende gør, og netop vi er alle i samme båd, vi kan alle sammen være hende der kommer i problemer undervejs så derfor er vi nødt til at stå sammen for at få det bedste mulige ud af det [pause ny overhead]hvor mange af jer har hørt om PLS inden? Du sagde du allerede var meldt ind? (Bilag 3, linje 13-22). Af sekvensen fremgår det, at hun opstiller to forskellige tilgange til det at være pædagogstuderende og til hvordan, man kommer igennem studiet. Gennem sideordningskonjunktionen eller understreger hun, at der er to tilgange og dermed to alternativer. En antitese: Enten tror man, at man nok skal klare sig igennem studiet på egen hånd, eller også tænker man, at vi alle er i samme båd, vi kan alle være hende der kommer i problemer undervejs. Modsætningen er i grove træk, at enten er man egoistisk, eller også er man solidarisk. Ved at oplægsholderen siger, at så kan man tænke lidt mere over det, gør hun det klart, hvad der 63

65 er det rigtige at gøre og understreger, at det gør de fleste pædagogstuderende, netop tænker vi er alle i samme båd. Implicit ligger derfor, at sådan bør modtagerne også tænke. Men argumentationen er umiddelbart uklar. Det er som om, der mangler et led mellem det at være i samme båd og det at stå sammen, som er hendes endelige påstand sidst i sekvensen. Ud fra hendes formulering lyder argumentet, at hvis vi alle er i samme båd, og vi alle kan komme i problemer undervejs, er vi nødt til at stå sammen, for hermed at få det bedst mulige ud af det. En af modtagerne siger det egentlig mere præcist, når hun giver sit bud på bådmetaforen: At det betyder en for alle og alle for en. I oplægsholderens fremlægning er det som om der mangler nogle mellemled i hendes argumentation. For man må formode, at kernen må være, at hvis en studerende har problemer, er det alle studerendes problem. Derfor hjælper man sig selv og sine medstuderende ved at stå sammen i en organisation, der har midlerne til at hjælpe. Det kan fremstå en smule abstrakt og ukonkret i oplægsholderens formidling, for der er med al sandsynlighed ingen af modtagerne, der kan modsige, at de alle er i samme båd, at alle kan komme i problemer undervejs. Men er det grund nok til at stå sammen, og hvorfor bør man stå sammen og over for hvad? Endnu vigtigere er samtidig, hvor PLS er i argumentationen. Implicit ligger nødvendigvis, at PLS er det sted man skal stå sammen, men det er som om det ikke får den fremtrædende rolle, som det måske burde. Desuden kan en pædagogstuderende i og for sig godt indtage en solidarisk position og være bevidst om, at vi alle er i samme båd som pædagogstuderende uden at være medlem af PLS. Og man kan vel også være bevidst om, at ens medstuderende kan komme i problemer, uden at man behøver at melde sig ind i PLS? De sidste linjer i den ovenstående sekvens er desuden medtaget fordi de fortæller lidt om oplægsholderens form eller måden hun præsenterer indholdet på. Bådmetaforen kommer som sagt til at stå uafsluttet, fordi afrundingen netop er, at de pædagogstuderende skal stå sammen for at få det bedst mulige ud af det. Superlativet bedst står mere eller mindre frit svævende og fremkommer ukonkret, for hvad er det bedste, hvad er mindre godt, og betyder mulig at der er grænser for, hvad der er bedst? Dette står ubesvaret hen, hvorefter oplægsholderen skifter til et nyt emne. Det understreger hun dels ved at lægge en ny overhead på, dels ved at spørge ud i salen. Derfor efterlader oplægsholderen ikke rum til at modtagerne kan dvæle ved og reflektere over bådmetaforens betydning, da der inviteres til, at deltagerne skal tage stilling til noget nyt. 64

66 6.5.4 PLS en fagforening? Der er som sagt en tendens til at oplægsholderen ikke giver sig selv tid og rum til at uddybe og afslutte sine pointer og budskaber, hvilket blandt andet kommer til udtryk i følgende sekvens, som er fra indledningen af oplægget. Sekvensen omhandler definitionen af hvad PLS er: Oplægsholderen: Hvor mange af jer har hørt om PLS inden? Du sagde du allerede var meldt ind? [svar: ja] Oplægsholderen: er der nogen af jer andre, som sådan ved noget som helst om PLS, du har hørt om det? [svar: ja, andre jeg kender, der går her] Oplægsholderen: ja er der nogen af jer, har I været i fagforeninger og sådan noget inden? [forskellige svar fra salen, mange siger ja] Oplægsholderen: I er i fagforening, ja okay, jamen godt, så ved I godt, det sådan meget forskelligt når man kommer ud til nye studerende om de sådan, hvor man står henne, om man overhovedet ved hvad en fagforening er, så det er meget rart lige at høre, og det er helt okay hvis man ikke gør det for man kan sige i PLS der er vi sådan en blanding mellem en fagforening og en, altså vi er en interesseorganisation, vi er en studieorganisation, men vi har nogen fagforeningsmæssige perspektiver undervejs[pause] Hvad kan man så få, for det bliver jeg spurgt om utrolig tit, hvad kan man få når man melder sig ind i PLS? [pause] [ny overhead]. (Bilag 3, linje 21-30). Det centrale i denne sekvens, i den sidste del hvor oplægsholderen afslutter sin pointe om hvad der kendetegner PLS, og efterfølgende springer til et nyt emne, er hvad man kan få, når man melder sig ind. Først og fremmest er formuleringen om hvem PLS er, meget kortfattet og konstaterende. Hun lægger op til en længere forklaring om PLS ved indledningsvist at spørge modtagerne om deres kendskab til fagforeninger, og man kan derfor forvente, at der kommer en uddybende forklaring om, hvad der kendetegner organisationen. Men definitionen er ukonkret eller overfladisk. Dels er organisationen en fagforening, hvilket hun lægger op til ved at spørge deltagerne om deres kendskab til fagforeninger. Dels nævner hun begrebet interesseorganisation og runder af med, at PLS er en studieorganisation med tryk på er, men med fagforeningsmæssige perspektiver. Her er det studieorganisation der er det primære, og gennem konjunktionen men er fagforeningsperspektivet det sekundære. Men det strider mod hendes indledende fokus på fagforeningsbegrebet. Derfor opstår der en uoverensstemmelse mellem hvad hun 65

67 lægger op til vil komme, og hvad hun så faktisk definerer PLS som, og definitionen giver ikke et konkret billede af hvad og hvem PLS er. Et andet aspekt i denne sammenhæng er formuleringen for man kan sige i PLS. For det er uklart hvem pronomenet man henviser til, og hele forklaringen omkring hvad PLS er, får dermed ingen konkret afsender. For spørgsmålet er om man henviser til PLS eller til, hvordan folk generelt kigger på PLS? Det kan også tænkes at hun faktisk henviser til sig selv, men underspiller sin egen rolle, så hun ikke skal stå til ansvar for sin egen definition af PLS ved at sige man, og det giver en fornemmelse af en usikkerhed i præsentationen. For at vende tilbage til den sidste del af sekvensen afrundes hendes definition med en meget overordnet tilgang til hvem PLS er, og man savner måske en uddybning af begreberne, og hvad der reelt set kendetegner organisationen. Herefter springer hun til et helt nyt emne, dels gennem en pause, dels gennem et retorisk spørgsmål, det vil sige et spørgsmål om fordele for PLS medlemmer, som oplægsholderen ikke forventer at få svar på, men selv giver svaret på. Der er hermed to centrale punkter som er værd at fremhæve. Den uafsluttede stil er et eksempel på en generel tendens i oplægsholderens formidling. Pointerne og budskaberne er kortfattede løbende i oplægget, og bliver derfor abstrakte, fordi man kommer til at efterspørge en uddybning af de begreber, der formidles. Derudover er der hele definitionen af PLS. Hendes forklaring fremstår overordnet og lettere forvirrende, og den giver ikke et klart billede af hvilken organisationen PLS er Opsamling Oplægsholderen på Gedved Seminarium henvender sig primært til modtagerne som repræsentant fra en studieorganisation. Hun gør det klart, at hun har været studerende, men viser sin dedikation til PLS ved, at hun midlertidigt har fravalgt det at være pædagogstuderende. Vægten ligger dermed ikke på, at hun er pædagogstuderende, men at hun taler i kraft af sin position som PLS-repræsentant. Generelt viser analysen, at oplægsholderens formidling er præget af mange uafsluttede pointer og en lidt overfladisk gennemgang af det indhold, hun ønsker at præsentere for modtagerne. Argumentationen er en smule rodet, og man får ikke et klart billede af, hvem PLS er, og hvilken rolle PLS spiller for de nystartede pædagogstuderende. Modtagerne er nødt til selv at finde sammenhængen mellem oplæggets indhold og PLS. 66

68 Budskabet om, at vi alle er i samme båd, mangler desuden en retning og en relation til PLS. Det forbliver en konstatering, hvor man savner PLS som omdrejningspunkt. I definitionen af hvem og hvad PLS er, er det ikke klart om PLS er en fagforening, en interesseorganisation eller en studieorganisation, og hvad PLS har som andre organisationer ikke har. 6.6 Fokusgruppen på Gedved Præsentationen Nedenstående sekvens fra fokusgruppen på Gedved Seminarium viser, at deltagerne generelt har vanskeligt ved at forholde sig til hvem PLS er, og hvad organisationen konkret kan gøre for dem som studerende. Dette har været symptomatisk for deres holdning til oplægsholderen og det indhold, der er blevet præsenteret for dem. Sekvensen er lang, men den er inddraget, da den udtrykker noget helt centralt for informanternes oplevelse af mødet med PLS: J2: Man fik prøvet noget af hvis man tænkte argh der er noget hjælp, de har noget baggrundsviden, det har de prøvet før, så altså hvis ikke man fik brug for dem, så ville man bare tænke efter tre år, nå, men så har vi bare betalt 45 kroner per måned til det, og det kan vi sgu ikke bruge til noget ML: jeg tænker også sådan lidt i oplægget, sådan pensle lidt mere ud, hvad det er de hjælper med og hvad de J2: ja ML: deres speciale er, hvis man kan sige det sådan J2: ja det ku de godt ML: jeg manglede at få lidt J2: konkret viden, det her kan vi ML: ja sådan historier, eller et eller andet J2: ja N: ja jeg tænkte også ML: altså nogle historier hvor de har hjulpet nogen, det kunne for eksempel være sådan, at de viser deres brede vifte, hvad de egentlig går ind og hjælper med, så vi har en ide, nå men det her kunne jeg egentlig bruge dem til, hvis jeg sidder i den situation, så man har sådan noget at hæfte det på, tror jeg, for jeg har ikke noget at hæfte det på endnu, jeg har ikke været ude i praktik, jeg aner ikke lige hvad det kan være, at der er svært nu, i hvert fald i forhold til hendes oplæg 67

69 N: ja jeg tænker også det med historier, det tror jeg også var en god ide for at få sådan lidt fortælling og få nogen også måske nogen lidt sjove historier [som man husker ] MB: [noget virkelighed på] N: som også gør at man mere husker PLS MB: jeg fik også bare det der indtryk af, at de var der til at hjælpe en, men jeg savnede lidt nogen eksempler på hvad jeg kunne få at det ku jeg få brug for, eller det var godt nok godt, at de var der på det tidspunkt, for ellers så synes jeg måske bare ikke jeg ville få så meget for pengene MJ: noget man kan identificere sig med i praksis, tror jeg ville være en god ide ML: og hvis man så slet ikke har været i praksis, så det sgu da MJ: ja så det også N: ja det tror jeg også, altså de skal kunne nå ud til dem der allerede har været ude, og dem der ikke har været ude i praksis. (Bilag 7, linje ). Der opnås en generel konsensus om, at informanterne har manglet noget konkret viden om, hvad PLS kan gøre for dem. J2 s udsagn er interessant, fordi hun lægger vægt på, at hun savner baggrundsviden om organisationen, fordi hvis hun ikke selv får brug for den, vil hun gerne vide, hvad det er hun betaler til. Hun har derfor ikke tiltro til organisationen. Hun siger der er noget hjælp, de har noget baggrundsviden, det har de prøvet før. Ved at lægge tryk på der siger hun, at hun mangler nogle specifikke holdepunkter som giver et billede af hvad organisationen kan og gør, og som kan gøre PLS relevant for hende. Hun savner eksempler på, at organisationen faktisk kan hjælpe hende i nogle konkrete situationer. Dette tilslutter ML sig, og af hendes udsagn fremgår det, at hun savner at få PLS nytte konkretiseret, gjort nærværende og identificerbar. Hun mangler at få penslet ud, hvad organisationen kan gøre i praksis. PLS er en abstrakt størrelse, fordi hun ikke selv har nogle erfaringer fra virkeligheden og dermed ikke har kunnet identificere sig med det indhold, der er blevet præsenteret for hende. Som hun siger, så er det vanskeligt at hæfte indholdet fra oplægget på noget, når hun ikke selv har nogle erfaringer med eksempelvis det at være i praktik. Både MB og MJ støtter op om dette og savner konkrete eksempler og identifikationsfaktorer, der illustrerer hvordan og i hvilke situationer, de kunne få brug for PLS. N er tilsvarende enig og udtrykker desuden, at organisationen bør kunne tale både til dem, der har været ude i praktik, og dem som ikke har, og i udsagnet ligger der implicit, at hun ikke føler, at oplægsholderen har talt ud fra hvem modtagerne er, og hvilke erfaringer de har som nystartede pædagogstuderende, eksempelvis i forbindelse med det at være i praktik. N siger endda senere i forløbet, at oplægsholderen fremstod som om, hun ikke selv troede på det, hun sagde: men det var ikke sådan at hun tænkte, arh 68

70 det kunne jeg også godt selv finde på, det var mere sådan hun tænkte, ej det gad jeg da ikke (Bilag 7, linje ). Et udsagn der indikerer en oplevelse af, at oplægsholderen har kørt på automatpilot og ikke talt til informanterne, men hen over hovedet på dem. J1 havde allerede meldt sig ind i PLS før selve oplægget og gik ind til mødet med en formodning om at få uddybet, hvad hendes medlemskab kan give hende. Men hendes opfattelse af oplægget medfører, at hun positionerer sig som kritisk, fordi hun ikke har fået opfyldt dette behov om uddybning. Dette kommer til udtryk i en sekvens, hvor hun kommenterer PLS-repræsentantens oplæg: J1: Jeg synes hun, ej det er meget konkret, men jeg synes hun virkede, når jeg spurgte om nogle spørgsmål. Hun kunne ikke svare mig på det S: nej ML: det sad jeg også og tænkte J1: og det synes jeg var for dårligt, hvis hun skulle når hun kommer på PLS vegne S: at hun ikke kunne svare J1: ja jeg fik nærmest bare at vide, jamen ring til dem, og jeg var der for at få nogle informationer om det S: ja J1: fordi jeg lige havde tilmeldt mig. (Bilag 7, linje 82-90). Herover viser J1, at hun ikke har fået indfriet en forventning om at få mere at vide om PLS og bekræftet hvorfor hun har meldt sig ind. Det får nærmere den omvendte effekt. Hun har ikke fundet oplægsholderen troværdig, fordi de spørgsmål der er blevet stillet, ikke er blevet besvaret. Hun forventer, at når man kommer som repræsentant for en organisation, skal man også vide noget om hvem man repræsenterer. Men disse forventninger er ikke blevet indfriet. Denne kritik af oplægsholderen medfører at J1, til trods for at hun på forhånd har meldt sig ind, ikke får et optimalt positivt indtryk af PLS. Informanterne vender generelt tilbage til oplægsholderens manglende evne til at formidle og til at møde dem med udgangspunkt i deres hverdag og gøre PLS relevant i en identificerbar hverdagskontekst. Der er blevet skabt en distance mellem dem og oplægsholderen og dermed også til PLS som organisation. Præsentationen har dermed ikke haft den tilsigtede effekt og direkte inspireret deltagerne til at melde sig ind. Ifølge informanterne selv skyldes det, at det ikke blevet gjort relevant af oplægsholderen. Oplægsholderen har ikke talt til dem ud fra deres erfaringer som nystartede pædagogstuderende, og de har savnet identifikation, relevans og konkrete eksempler på, hvad PLS er og kan. 69

71 6.6.2 En abstrakt størrelse Tre af deltagerne har fundet nogle fordele ved PLS og meldt sig ind. J1 og ML baserer imidlertid deres viden om PLS på egne erfaringer fra deres netværk og har herigennem fundet nytteværdi i at være medlem. Tilslutningen til PLS er dermed ikke sket som en direkte konsekvens af selve oplægget. Jeg tænkte nok sådan lidt økonomi, fordi jeg arbejdede i en klub før, og der var en af de andre som, hun var færdig som pædagog om to måneder, og der sagde hun under strejken, at hvis vi så ikke var medlem af dem, så var det ikke sikkert at, når vi ude i i praktik et eller to, og da så vi blev ramt af strejke, at så kunne vi ikke få nogen penge hvis man ikke var aktiv i det, så jeg tænkte bare okay, så skal jeg melde mig ind for ikke lige pludselig at komme i klemme, som der var mange der gjorde under den tidligere strejke. (Bilag 7, linje ). J1 udtrykker her et behov for PLS. Hvis hun kom i problemer, ville hun med det samme kontakte organisationen. Men J1 er blevet overbevist om nytten af og behovet for PLS gennem sit eget netværk. Hun begrunder sit medlemskab med et behov for tryghed og med udgangspunkt i, hvad hun har hørt fra sine kollegaer. Hun har været overtalt til PLS nytte på forhånd, fordi hun vil undgå at komme i klemme, hvis der eksempelvis opstod strejke. På samme måde er det primære incitament for et medlemskab for ML, at hendes veninder har oplevet problemer i deres praktik, hvilket har betydet, at hun opfatter PLS som en sikkerhed, hvis der skulle gå noget galt. Det er igennem hendes eget netværk, at hun ser behovet for et medlemskab: Nu har jeg to veninder der er i praktik, og de har altså, den ene af dem har haft rigtig meget gavn af, fordi der har været problemer ude i hendes praktik, haft rigtig meget gavn af dem, så på den måde, så det er også en sikkerhed for en selv, at hvis nu det ender galt det er sådan lidt den jeg tænker. (Bilag 7, linje ). Ovenstående sekvenser viser, at de erfaringer de studerende har fra deres eget netværk, har stor betydning for, hvordan de opfatter PLS, og hvilke behov de mener PLS opfylder. Og deres valg er i højere grad styret af deres netværk, frem for henvendelsen fra PLS. Herunder har frygten for at komme i klemme i praktikken afgørende betydning for deres valg af medlemskab. N og J1 er de af deltagerne som løbende argumenterer for, at de ser nogle fordele ved PLS, og specielt N ekspliciterer tydeligst de fordele, hun har fundet relevante. Men mere konkret hvad PLS er for en størrelse, og hvem det er, hun har i ryggen, fremstår stadig mere diffust for hende, hvilket hun blandt andet viser i følgende sekvens: J2: Om det bare er sådan nogen der hæver pengene og løber deres vej, eller om det sådan rent faktisk er nogen, der er der i nøden altså 70

72 N: også at vide, er det kun studerende egentlig, der er ligesom hun, der tager pause fra studiet, eller er der også nogen der er MJ: fastansatte J2: voksne (griner) N: ja det manglede jeg nok egentlig også, nu du siger det. (Bilag 7, linje ). J2 og N savner en større indsigt i, hvem PLS består af. De to informanters forventning til oplægget har været at blive oplyst om hvad PLS kan gøre for dem som individer, og få en viden om, hvad der i PLS er relevant for dem som nystartede pædagogstuderende. De vil have ansigter på og have konkretiseret, hvem der repræsenterer dem som studieorganisation, så organisationen ikke blot fremstår som et centralt styret organ, der ikke har en føling med medlemmerne. PLS er abstrakt, og i J2 s udtalelse ser man også, at der eksisterer et troværdighedsproblem mellem hende og organisationen. Hun har ikke tiltro til at betale til noget, som for hende ikke er genkendeligt, hvilket N støtter op om ved at udtrykke et behov efter at få en indsigt i, hvem der arbejder i organisationen. Om det udelukkende er studerende, eller der faktisk er professionelle folk ansat til at varetage opgaverne. Informanterne understreger generelt, at de savner en konkret relevans af det indhold, de er blevet præsenteret for, og forholder sig derfor kritisk til oplægsholderen, hvilket har medført, at fokusgruppeforløbet har været præget af en italesættelse af en distance mellem deltagerne og PLSrepræsentanten. De har svært ved at forholde sig til PLS, til hvad PLS kan gøre for dem, og hvem der egentlig varetager deres interesser. Med andre ord er relevansen af oplægsholderens indhold ikke formidlet på en måde, som har overbevist deltagerne om nytten af og behovet for PLS, og organisationen fremstår derfor abstrakt for informanterne Kan PLS hjælpe? I en længere sekvens omhandlende, hvem der egentlig går ind og hjælper de studerende, og hvem de studerende skal gå til, diskuterer informanterne PLS relevans. Situationen som er omdrejningspunktet for sekvensen opstår, fordi N opstiller et eksempel, hvor hun mener, PLS kan hjælpe, og sekvensen er interessant fordi informanterne udtrykker uenighed om, hvilken rolle PLS spiller, og hvem informanterne søger hjælp hos: 71

73 N: Altså jeg synes også budskaber kan det også godt være det der med, at de er der for os, altså til at kunne hjælpe, og det synes jeg da også hun fik frem, at er man i problemer i praktikken, især det der med, at hvis man er så uheldig at komme ud til en praktiklærer, der så siger jeg kan ikke lade dig bestå at så kan de være ude og hjælpe altså, det er da rart at have den der i baghånden, hvis der skulle ske et eller andet fuldstændig uventet. Så man har et sted at gå til, for ellers så tror jeg da ikke rigtig, jeg vil vide jeg kunne gå til læreren, men det kan man ikke rigtig gøre, de er jo ikke rigtig inde i det MJ: sådan tænker jeg ikke, jeg tænker at den studievejleder der er tilkoblet vores klasse er der for vores skyld MB: mm MJ: og er der noget, så er det hende vi henvender os til altså N: ja det er rigtig nok MJ: men ja, selvfølgelig, PLS er der jo også ML: men det er mere på lovgivning, tænker jeg lidt på N: ja ML: også hvis vi får for mange timer og sådan noget, det kan PLS gå ind og hjælpe med J1: ja MJ: jaa men altså J1: det er jo mere småtingene Elin (red. Studievejleder Gedved Seminarium) kan gå ind og hjælpe med MJ: ej jeg tror også hun hjælper med N: ja MJ: for mange timer og sådan noget altså J1: ja MJ: for hun har jo styr på, hvordan det er ML: ja det er selvfølgelig rigtig nok. (Bilag 7, linje ). N indleder med at konkretisere, at det er PLS, hun ville gå til, hvis hun kom ud i en praktik, hvor praktikvejlederen ikke ville lade hende bestå. MJ modsiger N og ekspliciterer, at hun ville gå til sin studievejleder, fordi studievejlederen netop er der for de studerendes skyld. J1 og ML præciserer imidlertid, hvor de mener, PLS kan gå ind og hjælpe, og uddyber det med, at det er småtingene studievejlederen kan hjælpe med. Derudover er det i forbindelse med lovgivning og for mange timer i praktikken PLS kan bidrage med hjælp og vejledning. MJ trækker på sit ja og udtrykker dermed tvivl, og efterfølgende udviser hun uenighed ved at indlede sit udsagn med et ej. Både J1 og ML afslutter imidlertid 72

74 med at tilslutte sig MJ, og i sidste ende kan det være et udtryk for, at de selv sår tvivl, om det egentlig er PLS der kan hjælpe. Specielt ML virker som om hun er blevet overbevist af MJ s udsagn, og udtrykker en indrømmelse ved at tilkendegive, at det selvfølgelig er rigtig nok. Som nævnt udtrykker N i flere sekvenser de fordele der er forbundet med at være medlem i PLS. Men mere konkret hvad PLS er for en størrelse, og hvem det er, hun har i ryggen, fremstår stadig diffust for hende, som det kommer til udtruyk i en tidligere sekvens. Primært indikerer sekvenserne, at deltagerne ikke er overbeviste om hvad PLS helt konkret kan og gør, hvem der repræsenterer de pædagogstuderende, og hvilke personlige kræfter organisationen består af. De viser tvivl om hvor de egentlig skal søge råd og vejledning, og savner at få en mere konkret viden om, hvem de får i røret hvis de skal ringe til PLS. Deltagernes forventning til oplægget har været at blive oplyst om hvad PLS kan gøre for dem som individer, og hvordan de kan opfylde den enkeltes individuelle behov. PLS er noget uhåndterligt og i J2 s udtalelse ser man også, at der for hende eksisterer et troværdighedsproblem mellem hende og organisationen. Hun har ikke tiltro til at betale til noget som for hende ikke er genkendeligt. N og J2 vil have ansigter på og have konkretiseret, hvem der repræsenterer dem som studieorganisation og hvilken autoritet der ligger bag organisationen Vi er alle i samme båd eller er vi? Billedbrug i præsentationen og visualiseringer af PLS budskaber synes at have en effekt hos deltagerne. Et PowerPoint slide fra oplægget viser en båd med to personer, hvor den ene af personerne sidder og griner af den anden, fordi der er hul i hendes ende af båden (jf. bilag 8). En visualisering af en bådmetafor der skal symbolisere, at vi alle er i samme båd, og hvis én studerende oplever problemer, er det alle studerendes problem. En traditionel solidaritetsopfattelse, som skal sælge PLS på en grundlæggende tanke om, at sammen står de pædagogstuderende stærkest. Visualiseringen af denne bådsymbolik af PLS budskaber viser i følgende sekvens, at deltagerne husker det og har taget det til sig: ML: Det eneste jeg kan huske, det var at vi var fælles i en båd A: (alle taler i munden på hinanden, de husker alle båden fra overheaden) ML: det det eneste jeg sådan kan huske fra det, var den der båd der MB: men det synes jeg måske også var det bedste. Jeg synes det var et ret godt billede på, at vi er altså alle i samme båd 73

75 A: (alle samtykker) N: ja og det der med at også, at nu selvom man ikke selv får brug for det, så kan man godt være med i det MB: mm. (Bilag 7, linje ). Informanterne har gennem visualiseringen haft et konkret holdepunkt og italesætter i fokusgruppen en erindring om denne båd. MB, som generelt er kritisk over for PLS og ikke rigtigt ønsker at tage stilling til organisationen, giver også en positiv respons på visualiseringen. ML påpeger at det er det eneste hun kan huske, hvilket må betyde, at hun ikke har tilegnet sig resten af det indhold der er blevet præsenteret. Det kan synes som en overdrivelse, men under alle omstændigheder er det en indikation om, at hun ikke har fundet oplægget relevant. Men på trods af visualiseringens og metaforens nytte, er det ikke nødvendigvis det, der kan overtale informanterne til at melde sig ind, og igen er vi tilbage til spørgsmålet om relevansen af det, der formidles, selvom visualiseringer og anvendelsen af metaforer tilsyneladende synes at have en positiv effekt i forhold til, hvordan man bedst præsenterer sine budskaber. Informanterne har tilegnet sig denne visualisering af bådmetaforen, men hvis det ikke er relevant for dem, tager de det heller ikke til sig som noget, de har behov for at tage stilling til Egne behov versus solidarisk fællesskab Informanterne taler om, hvilke fællesskaber der betyder noget for dem, og hvordan de opfatter PLS som et fællesskab, hvilket er relevant, da det fortæller noget om, hvordan de oplever relationen til PLS, og i hvor høj grad de forbinder PLS med at føle sig som en del af et fællesskab. I sidste ende kan det også sige noget om, hvorvidt det stemmer overens med de værdier som PLS sælger sig selv på: MB: Men jeg tænker også, at det er vigtigt at man selv har lyst til at tage del i det for at være et fællesskab, for man kan jo egentlig godt være i et fællesskab uden at det siger en noget ML: ja i PLS, der er jeg passiv MB: ja ha, passivt fællesskab ML: ja det er et passivt fællesskab, ja MB: ja S: hvad er det så for nogle fællesskaber I prioriterer højt? 74

76 J2: venner N: ja altså, det er jo ML: det er der, hvor jeg kan være mig selv og have det sjovt, og altså N: altså fællesskab i skolen, det er jo rimelig vigtigt for os lige nu J2: ja N: kan man sige, for ellers er det rimelig svært at [gå her hvis man] ML: [og komme igen ]nem din uddannelse N: ja. (Bilag 7, linje ). MB udtrykker, at et fællesskab skal være noget, man selv har lyst til at tage del i, og efterfølgende italesætter hun PLS som det modsatte ved at slutte op om, at PLS for hende er et passivt fællesskab. Dette kommer sig af, at ML ekspliciterer at hendes tilknytning til PLS er passiv. Sammensætningen af passiv og fællesskab er interessant, fordi det er et udtryk for, at PLS er et fællesskab, men samtidig, at det kun er et fællesskab i den grad, at det er en organisation, som er til for alle pædagogstuderende. Måske mener hun derfor et passivt medlemskab. Betegnelsen passivt fællesskab er under alle omstændigheder en indikation om, at informanterne ser PLS som en organisation, de vil betale til, og som de så forventer at få nogle ydelser tilbage fra, som kan opfylde deres behov, hvis det bliver nødvendigt. De ønsker ikke at involvere sig aktivt i PLS arbejde. De vil have opfyldt individuelle behov, og PLS får dermed karakter af at være en service, frem for et decideret fællesskab. Samtidig taler informanterne om begrebet fællesskab, og hvilke fællesskaber, der betyder noget for dem. Blandt andet er N og ML s udsagn interessante, fordi de vurderer, at det er vanskeligt at gå igennem studiet uden det nære fællesskab, og det må derfor formodes, at det er denne form for fællesskab de prioriterer højest. Fællesskabet med deres medstuderende på seminariet er vigtigt for dem lige nu og her. PLS nævnes ikke som en del af, hvilke fællesskaber de har og prioriterer. Det kan hænge sammen med dette passive fællesskab, som de nævner, og behovet for at føle sig som en del af noget større er ikke nødvendigvis relevant for dem. Derimod handler det for informanterne om, at man bakker op om hinanden, støtter hinanden og er sammen om en fælles interesse. Dette kan være et udtryk for, at de knytter fællesskab og solidaritet til deres hverdag, til det, der er foran dem lige nu og her. N som generelt er mest eksplicit med, hvad hun mener hun får ud af et medlemskab, siger også, at hun egentlig har det fint med, at det er noget, man blot betaler til, så man ikke behøver at 75

77 tage stilling: Jeg tror også det er svært, for det kan også blive for meget, tror jeg på den ene måde så er det fint nok, det er et eller andet sted vi betaler til, der ligger derude, det er ikke noget du skal tage stilling til, men hvis man bare lige kunne læse lidt om, hvad der sker. (Bilag 3, linje ). Sekvensen illustrerer, at hun ikke har et behov for nødvendigvis at opnå en større relation til PLS end blot at have organisationen i baggrunden, hvis det skulle blive relevant at inddrage organisationen. Solidaritetsforståelsen og fællesskabsfølelsen er ikke værdier, som deltagerne ikke besidder. Men det er begreber, de ekspliciterer i forbindelse med deres medstuderende, deres venner og familie, og det virker som om, det er disse nære fællesskaber, deltagerne forventer, skal bære den enkelte gennem studiet. De føler sig internt i fokusgruppen som en del af et fællesskab, og det er i dette fællesskab, at solidariteten får sin relevans og praktiseres Opsamling Analysen af fokusgruppen på Gedved Seminarium viser først og fremmest, at der har været en distance mellem informanterne og oplægsholderen og dermed også til PLS som organisation. Informanterne vender generelt tilbage til oplægsholderens manglende evne til at møde dem og tale til dem med udgangspunkt i deres hverdag og gøre PLS relevant i denne identificerbare hverdagskontekst. De har ikke følt, at oplægsholderen har talt til dem ud fra deres erfaringer som nystartede pædagogstuderende, og de har savnet identifikation, relevans og konkrete eksempler på, hvad organisationen er og kan. De er under alle omstændigheder uafklarede med, hvor PLS egentlig går ind og hjælper dem, og i hvilke situationer de skal kontakte organisationen, og der er opstået et troværdighedsproblem til organisationen. Det PLS præsenterer, skal i deres øjne pensles ud og kunne hæftes på noget. Med andre ord er relevansen af oplægsholderens indhold ikke formidlet på en måde, som har overbevist deltagerne om nytten af PLS, og organisationen fremstår derfor abstrakt for informanterne. De erindrer tydeligt visualiseringen af bådmetaforen, men omvendt er det ikke i denne sammenhæng de ser relevansen af og behovet for PLS. De vil have service, og parolen om, at vi sammen står stærkest, og vi alle er i samme båd, er ikke et budskab som overbeviser dem om et medlemskab. PLS er for dem et passivt fællesskab, hvor de betaler til organisationen og forventer at få nogle ydelser tilbage, som kan opfylde deres behov, hvis de får brug for organisationen. I deres valg og prioritering af fællesskaber viser informanterne, at de nære fællesskaber er af stor betydning for deres hverdag, og uden dette fællesskab er det vanskeligt at komme igennem studiet. Det er 76

78 derfor de nære fællesskaber man prioriterer højt, og i disse at solidariteten praktiseres. Således er fællesskabsfølelsen ved at være medlem af organisationen og solidariteten med pædagogstuderende som helhed ikke et incitament for at melde sig ind. De vil have service. De lægger alligevel vægt på, at de gerne vil have en større føling med, hvem PLS er, og hvad organisationen kan, men de vil samtidig gerne bevare en distance til organisationen. 6.7 Sammenfatning Gedved Seminarium Det centrale for præsentationen på Gedved Seminarium er, at den generelt er præget af uafsluttede pointer og en overfladisk gennemgang af det indhold oplægsholderen har til hensigt at præsentere for modtagerne. Argumentationen er en smule uklar, og man savner et tydeliggjort og forståeligt billede af hvem PLS er, og hvilke relevans organisationen har for de nystartede pædagogstuderende. Det fremstår under alle omstændigheder som om, PLS eksistens og relevans er underspillet i de sekvenser som er inddraget i analysen. Oplægsholderens tendens til ikke at udspecificere sine pointer og budskaber og det manglende link til PLS kan være årsagen til, at informanterne i fokusgruppen på Gedved Seminarium udtrykker tvivl om, hvad det helt konkret er PLS kan hjælpe med. De savner nogle konkrete identifikationsfaktorer, der kan relatere det indhold de er blevet præsenteret for til deres hverdag og til deres situation som nystartede pædagogstuderende. De har følt, at oplægsholderen har formidlet noget viden, som de har svært ved at relatere sig til, såsom det at være i praktik. De har ikke oplevet oplægsholderen som pålidelig og dermed ikke accepteret hendes henvendelse. Der er dermed opstået en kommunikativ kløft mellem oplægsholderen og informanterne. Konsekvensen af denne distance mellem afsender og modtager har medført at oplæggets indhold ikke overbeviser informanterne om nytten af og behovet for PLS, og organisationen fremstår derfor abstrakt for informanterne. Argumentet om at vi alle er i samme båd, om modstillingen mellem det rigtige og det forkerte i denne solidaritetskontekst, er ikke relevant for deltagerne i fokusgruppen, fordi det ikke er dette budskab, der interesser dem i forbindelse med deres overvejelser om, hvor de ser et behov for PLS. Informanterne lægger vægt på den tryghed, der ligger i at være medlem. De prioriterer som nævnt sagsbehandlerhjælp, råd og vejledning højt. De vil have service, og PLS er i højere grad et passivt fællesskab. Deltagerne ser på PLS som en organisation, der skal sikre dem og give dem noget tryghed, og det er dermed de individuelle fordele, der i fokus. De giver udtryk for, at de netop er nystartede pædagogstuderende, og de er i en situation, hvor de er ved at etablere og tilpasse sig nye fællesskaber på seminariet og samtidig holde fast i 77

79 de fællesskaber, de har i forvejen, og PLS får dermed en sekundær prioritering som dette solidariske fællesskab. 6.8 Delkonklusion Samlet set er der generelt aspekter i kommunikationssituationen, som ikke har stemt overens og dermed har forstyrret overførslen af viden. Dette gælder specifikt i forhold til formidlingen og opfattelsen af solidaritet og fællesskab hos henholdsvis afsender og modtagere, og hvilke behov PLS mener at skulle opfylde, over for hvilke behov der lægges vægt på hos de nystartede pædagogstuderende. Derfor mener jeg, at den indledende tese om disse begrebers indflydelse og relevans for årsagerne til uoverensstemmelser, er blevet bekræftet. Det fremgår af informanternes prioriteter i forhold til deres tilknytning PLS, at deres engagement i PLS er et passivt fællesskab. De ser PLS som en organisation, de vil betale til, og som de så forventer at få nogle ydelser tilbage fra, som kan opfylde deres behov, hvis det bliver nødvendigt. De taler om PLS som en organisation, der kan opfylde deres individuelle behov, men vil ikke decideret melde sig ind på baggrund af en tanke om solidaritet eller fællesskabsfølelse. Det anses blot som en sidegevinst, at man igennem et medlemskab støtter pædagogstuderende generelt. De nære fællesskaber prioriteres højt, dem som informanterne kan se og røre, og som er en del af deres hverdag på seminariet såvel som i deres fritid. Der eksisterer særligt en udtalt fællesskabsfølelse med deres medstuderende på seminariet, men ikke en udpræget fællesskabsfølelse med pædagogstuderende på tværs af landet. Fællesskabsfølelsen og solidaritetsansvaret er dermed ikke et incitament for et medlemskab i PLS. Dette stemmer ikke overens med det billede oplægsholderne formidler af organisationen, hvor tyngden netop ligger på, at incitamentet for at melde sig ind i PLS bør bero på denne fællesskabsfølelse og et solidarisk ansvar over for pædagogstuderende som gruppe. Budskaberne om at alle er i samme båd, og parolen om at man sammen står stærkest, er ikke et budskab der overbeviser informanterne om relevansen af PLS. Argumentationen i oplæggene er en modstilling mellem det rigtige og det forkerte, en modstilling mellem at være solidarisk og egoistisk, at være ensom og være en del af et fællesskab. Derfor er der ikke tvivl om, hvad den studerende bør tænke og gøre. Men informanterne har ikke taget disse modstillinger til sig. Med andre ord tillægger informanterne begreberne solidaritet og fællesskab en anden betydning end den solidaritetstanke der formidles af oplægsholderne. 78

80 Informanterne vil have service, og deres relation til PLS bygger på, at de betaler til organisationen og forventer at få nogle ydelser tilbage, som kan opfylde deres individuelle behov. De foretrækker at have PLS i baggrunden, som de kan kontakte hvis de skulle få brug for hjælp, støtte og vejledning. Analysen viser desuden, at PLS oplæg er præget af en stor mængde af viden, hvor meget af det indhold der præsenteres, ikke opleves som relevant for informanterne i deres situation som nystartede pædagogstuderende. På Kolding Seminarium er oplægsholderens præsentation præget af et negativt billede af det at være pædagogstuderende. På seminariet såvel som når de studerende er ude i deres praktikophold er man denne enlige ø, som i bund og grund må klare sig selv. Derfor fremstiller oplægsholderen PLS som en redning fra alt det onde og som nødvendig for, at man kan komme igennem studiet. Informanterne i fokusgruppen på Kolding Seminarium har ikke været overbevist om, at PLS er denne redning, og ikke har betragtet organisationen som nødvendig, mens de befinder sig på seminariet, og derfor har dette fokus ikke været relevant at tage stilling til. For informanterne på Gedved Seminarium efterspørges i højere grad et behov for mere information. Her savnes identifikation og konkretisering af PLS budskaber og pointer, som kan relatere det indhold der præsenteres, til informanternes hverdag og deres situation som nystartede pædagogstuderende. Informanterne er på den baggrund ikke afklarede med hvad PLS præcist kan gøre for dem, og de savner et link der forbinder PLS med deres nuværende situation. Konsekvensen heraf har været, at der er opstået en distance mellem afsender og modtager, som har medført at PLS ikke er blevet opfattet som relevant for informanterne. 79

81 Kapitel 7 Teoretisk analytisk diskussion: Kommunikationsform 7.1 Introduktion Jeg vil i dette afsnit rette fokus mod PLS kommunikationsform i forbindelse med hvervningen af de nystartede pædagogstuderende. Formålet er at gå et skridt videre end ovenstående analyse af de to oplæg og de to fokusgrupper for at undersøge, hvorvidt der i selve kommunikationsformen kan eksistere nogle grundlæggende problematikker, som vanskeliggør overførslen af viden mellem afsender og modtager. Som jeg har vist i analysen ovenfor, er der i selve indholdet og måden indholdet præsenteres på, aspekter som skaber en kløft mellem afsender og modtager. Men samtidig har analysen åbnet op for, at der i hele formen for mødet med de nystartede pædagogstuderende kan være problemer, som er værd at fremhæve, og som kan være relevante at diskutere i forhold til nytænkning i PLS hvervestrategi. Som jeg har redegjort for tidligere er udgangspunktet for denne diskussion Ib Ravn og Steen Elsborgs problematisering af traditionelle mødeformer, og jeg vil herigennem argumentere for, at PLS møde med de nystartede pædagogstuderende kan relateres til de problemer, Ravn og Elsborg opstiller i forbindelse med traditionelle mødeformer. De argumenterer for, at traditionelle mødeformer er præget af envejskommunikation og ikke inddrager deltagerne eller modtagerne af information i selve mødeprocessen. Jeg vil diskutere dette standpunkt med udgangspunkt i PLS møde med de nystartede pædagogstuderende, og som en følge heraf diskutere muligheder for alternative tilgange til mødet. Her vil jeg dels trække på Ravn og Elsborgs teori om det lærende møde samt supplere med Brenda Dervins Sense- Making og Pearce & Pearce s dialogiske tilgang til kommunikation. Formålet er at diskutere, om en mere dialogisk tilgang kunne forny og forbedre PLS nuværende kommunikationsform i forbindelse med mødet med de nystartede pædagogstuderende. Jeg vil indledningsvist understrege, at den dialogiske tilgang som alternativ kommunikationsform er ét alternativ ud af mange. Jeg kunne også diskutere hele mødet generelt som hvervegrundlag og foreslå, at hvervning udelukkende sker via internettet, eller at man bruger ressourcerne på skriftligt kampagnemateriale som plakater, flyers eller andet skriftligt materiale. Min argumentation for, at mødet ikke nødvendigvis skal forkastes, er, at jeg ser det som en fordelagtig mulighed for at udnytte tiden og rummet til at overbevise de pædagogstuderende om, at PLS har nytte og kan opfylde nogle behov for de studerende. I denne situation har PLS muligheden for at vise, at organisationen har relevans for de nystartede pædagogstuderende, og ikke blot er en fjern og centralt styret organisation, men er interesserede i at møde de nystartede pædagogstuderende ansigt til ansigt. Derfor er udgangspunktet, at 80

82 der ligger et potentiale i at ændre den eksisterende mødeform, så den i højere grad er tilpasset modtagernes interesser, behov og karakteristika. 7.2 De passive deltagere en problematisering af PLS nuværende kommunikationsform Traditionelt består et møde eller en konference af en lang monolog fra oplægsholderen, PowerPoint- præsentation og kun kort tid til afklarende spørgsmål fra deltagerne, hvilket derfor tilgodeser minimal tid til diskussion, refleksion og deltagelse (Ravn & Elsborg, 2006: 12). Som Ravn og Elsborg skriver, er fokus på messages that the speakers bring, not on what participants get out of it. There is very little time or opportunity for the audience to digest the information provided. (Ravn & Elsborg, 2007: 4). De vil have aktive deltagere, og man kan som oplægsholder ikke forvente at få budskaber presset mekanisk igennem til deltagerne. Denne deltageropfattelse er inspireret af blandt andet Knud Illeris tilgang til læring, hvor han siger, at mennesker ikke er tomme beholdere, der lærer ved blot at få fyldt tanken op (Illeris, 1999:). Eller Leif Becker Jensen som anser begrebet formidlingsforståelse ud fra to vinkler: Vandglasteorien, hvor afsenderen opfatter modtagerne som glas, man kan fylde vand på, og når glassene er fyldt op, har modtagerne lært noget. Oplevelsesteorien tager omvendt udgangspunkt i, at effektiv indlæring sker ved modtagerens umiddelbare oplevelse af emnet, ved at han eller hun erfarer det på sin egen krop eller bliver følelsesmæssigt berørt af emnet. Når emnet er relateret til en oplevelse, kan modtageren integrere det som viden (Jensen, 1995: 21). Ravn og Elsborgs grundlæggende antagelse er, at mennesker kommer til møder og konferencer for at lære, og at deltagerne gerne selv vil på banen og deltage aktivt. Møder kan ifølge Ravn og Elsborg blive langt mere produktive og lærende, hvis man udnytter de potentialer der ligger i deltagerne (Ravn & Elsborg, 2006: 13). De viser under alle omstændigheder, at envejskommunikation vanskeliggør deltagernes mulighed for medejerskab, og at det sjældent fører til en forandring i tanker og handling. Individer har en naturlig barriere over for budskaber, som andre forsøger at presse ned over hovedet på dem (Ravn & Elsborg, 2006: 13). Endvidere foregår læring ikke kun individuelt, men er et socialt fænomen, hvor læring sker i interaktionen med andre. PLS mødeform lægger sig tæt op ad Ravn og Elsborgs definition af traditionelle mødeformer, med et langt oplæg af PLS-repræsentanten, supplerende Powerpoint-præsentation og afsluttende spørgsmål fra deltagerne. I to af oplæggene fra det empiriske materiale bliver der lagt op til en vis dialog, men opfordringen glider hurtigt i baggrunden til fordel for de budskaber, der skal formidles til målgruppen. 81

83 Oplægsholderne følger ikke op på opfordringen til dialog. I det tredje tilfælde levner oplægsholderen plads til afsluttende spørgsmål, men det er primært et forløb præget af monolog. Mødebegrebet defineres meget bredt, og grundlæggende er fokus rettet mod større konferencer og møder: Ordet møde benyttes blandt hoteller og andre mødesteder til at betegne ethvert arrangement, der benytter mødelokaler, uanset om det er en kongres, en konference, et kursus eller et hvilket som helst andet møde (Elsborg & Ravn, 2006: 9). Definitionen af mødebegrebet er dermed bred; hvad der kendetegner et møde, og hvor mange deltagere, der skal være, for at det i det hele taget er et møde, andet end at det er store møder med mange deltagere. Jeg mener som allerede nævnt, at den kommunikationssituation, der foregår mellem PLS og de nystartede pædagogstuderende, er den form for møde, som Ravn og Elsborg forsøger at gøre op med. Men det grundlæggende for PLS er at sælge et budskab og overbevise modtagerne om nytten af at blive medlem af organisationen. Derfor adskiller denne mødeform sig fra Ravn og Elsborgs mødebegreb. Deres empiriske materiale bygger på møder som eksempelvis årsmøder, introduktionsdage for nye ansatte, informationsmøder for nye medarbejdere eller regionale kundekonferencer (Ravn & Elsborg, 2006: 8-9). Det vil sige, at formålet med disse møder i højere grad har været information og oplysning. PLS møde med de nystartede pædagogstuderende handler i højere grad om overtalelse, og om at overbevise om PLS budskaber og organisationens nytte. Men det er imidlertid et møde mellem en afsender og en række deltagere og udfolder sig derfor på samme måde som en form for overførelse af viden. Derfor mener jeg, at der eksisterer lighedspunkter mellem den mødeform Ravn og Elsborg kritiserer og PLS eksisterende mødeform, og deres modtageropfattelse må betegnes som relevant set i lyset af PLS opfattelse af deres modtagere. Ifølge Ravn og Elsborg bør man altså ikke betragte de nystartede pædagogstuderende som tomme beholdere, og på samme måde ligger der hos denne modtagergruppe et potentiale som givetvis kan berige mødet mellem PLS og de nystartede pædagogstuderende. PLS kan derfor i deres kommunikation med deres modtagere hente inspiration fra Ravn og Elsborgs mødeteori og eksperimenterende mødeformer i praksis, da læringstanken på samme måde handler om at tage udgangspunkt i, hvem man skal tale til og udnytte det potentiale, de besidder Modtagerne fyldes op til kanten Transskriptionerne viser, at der ikke levnes meget plads til dialog eller til aktiv deltagelse fra modtagerne af informationen (jf. bilag 3, 4 og 5). PLS står ansigt til ansigt med modtagerne, men mødet er ikke præget af en gensidig dialog mellem afsender og modtager i kommunikationssituationen. Det er derfor et spørgsmål 82

84 om denne envejskommunikation vanskeliggør og forstyrrer formidlingen af budskaberne og dermed har indflydelse på, hvorvidt modtagerne tager disse budskaber til sig. Oplægsholderen på Kolding Seminarium bringer det dialogiske på banen i hans indledende ord, da han i et forsøg på at inddrage modtagerne kommenterer pædagogstuderendes generelle evner til at skabe debat: Og i det hele taget, hvis det er sådan, at I gerne vil skabe noget debat på en eller anden måde, det er jo sådan lidt det man gør som pædagoger jo, så skal I også bare række hånden op, og så prøver vi bare at tage det (Bilag 4, linje 29-31). Han italesætter det potentiale, der ligger hos de pædagogstuderende, men han er stadig hæmmet af, at han skal sælge en konkret række af budskaber og overbevise deltagerne om dem, fordi han som udgangspunkt skal overbevise dem om PLS relevans og nytte. Han har et manuskript, som PLS internt har sammensat, og som analysen af hans oplæg viser, falmer denne opfordring til dialog i lyset af den måde han præsenterer PLS, og det indhold han lægger vægt på. Generelt for de tre oplæg, der udgør det empiriske materiale, fremhæver alle tre oplægsholdere hvad der kendetegner det at være pædagogstuderende. Men det bærer hos alle tre præg af at være formidlet i en konstaterende form. Specielt oplægsholderen på Kolding Seminarium og på Jydsk Pædagogseminarium bruger meget tid på at fortælle de nystartede pædagogstuderende, hvordan det er at være pædagogstuderende, og hvad det indebærer. De bruger begge det personlige pronomen Vi i denne del af oplægget, hvilket forudsætter, at modtagerne er af samme overbevisning som dem. Oplægsholderne positionerer dermed sig selv som en del af modtagerne, men pålægger på samme tid modtagerne deres egen identitet som pædagogstuderende netop ved denne konstaterende form. De placerer dermed deres modtagere i en objektiviseret kasse, som tager udgangspunkt i oplægsholdernes egne betragtninger om det at være pædagogstuderende. Det kan have den konsekvens, at der skabes en kløft mellem parterne, fordi modtagerne ikke vil pålægges, hvordan det er at være pædagogstuderende og ikke har behov for at blive placeret i en lukket kasse, men tværtimod har behov for, at de som individer har deres egen oplevelse af det at være nystartet pædagogstuderende. Oplægsholdernes konstaterende form understreger dermed kommunikationens envejsperspektiv. Men modtagerne kan ikke betragtes som deciderede forsvarsløse størrelser, der passivt får en informationskanyle sprøjtet ind i armen for derefter at sige ok, den er købt. Ifølge Schrøder må modtagerne imidlertid kendetegnes ved kun at interesse sig for budskaber, som er relevante for netop deres livssituation (Schrøder et al. 2003:14ff, 38). Det mener jeg informanterne i fokusgruppen giver tydeligt udtryk for. De reflekterer, tager stilling og forholder sig kritisk til det, de hører. De søger det der er relevant 83

85 for dem, og hvad der kan opfylde deres behov. Men måden hvorpå mødet er struktureret vidner om, at afsenderen kommer til at opfatte modtagerne som disse tomme beholdere, der skal have fyldt tanken op med en mængde ny viden. Kommunikationsformen får dermed dette envejsperspektiv og må hovedsagligt betragtes som PLS objektive vurdering af, hvad der er behov for at sige til modtagerne. Formidlingen af budskaber og indhold formuleres ud fra, hvad organisationen selv mener, er relevant, og uden at inddrage de pågældende modtageres behov, livssyn og holdninger. Det er altså i højere grad PLS behov for at få sagt noget specifikt end modtagerens behov for at høre det, der afgør hvad mødet omhandler. Ravn og Elsborg beskriver det sådan, at deltagerne gøres passive, og den lange monologprægede kommunikationsform medfører, at opmærksomheden langsomt begynder at skride for deltagerne (Ravn & Elsborg, 2006: 12). Et citat fra fokusgruppen på Gedved Seminarium illustrerer, hvordan informanterne betragter oplægsholderen, og hvorfor det skaber en distance mellem de to parter: MB: Det virkede meget som om at hendes speciale det var at holde foredrag, altså hun [var ikke for ] ML: [kørte på repeat] MB: ja nemlig, hun var ikke rigtig til at svare på spørgsmål. (Bilag 7, linje 96-98). MB og ML siger med andre ord, at der er en distance mellem dem og oplægsholderen. Som også analysen af fokusgruppen fortæller, er informanterne hæmmet af den manglende kontakt med oplægsholderen. Som jeg allerede har nævnt, har PLS oplægsholder et manuskript, de skal igennem, og en række budskaber, der skal formidles og sælges, og som citatet ovenfor illustrerer, får denne envejskommunikation en negativ effekt. Det skaber en distance mellem de to parter. Informanterne ekspliciterer ovenfor, at kommunikationen har været for ensidig, fordi deres spørgsmål ikke er blevet besvaret. De føler sig med andre ord passiviseret som en konsekvens af den ensidige kommunikationsform. Oplægsholderen formår derfor ikke at skabe en nærhedsrelation til sine modtagere, nogle identifikationsfaktorer som overbeviser dem om, at det produkt PLS kan tilbyde, er relevant og nyttigt for netop dem og deres situation. Jeg vil gerne understrege problematikken omkring PLS mødeform med et udtræk fra transskriptionen af det oplæg, der blev afholdt på netop Gedved Seminarium. Sekvensen er anvendt i den foregående analyse, men her er det centrale, at oplægsholderen lægger op til dialog ved at eksplicitere, at hun ikke er interesseret i at holde en lang enetale, men ønsker at modtagerne skal deltage og blande sig: 84

86 Jeg vil meget gerne have, at det ikke behøver være at jeg står og holder en eller anden enetale for jer så jeg vil meget gerne have at vi sådan snakker lidt undervejs (Bilag 3, linje 12-13). Så hvorfor lykkedes denne opfordring ikke? Hvis man ser den efterfølgende spørgsmål-svar sekvens, som også blev analyseret tidligere, kan svaret findes heri: Oplægsholderen: Jeg vil starte med at smide den her på [overhead lægges på] Hvad tænker I, når I ser den her? [stilhed i salen en rækker hånden op] Oplægsholderen: ja? [Der svares: en for alle og alle for en, sådan noget i den stil ] Oplægsholderen: ja er der andre? [stilhed i salen] Oplægsholderen: nej men det jo meget sigende hvad du siger hende her [peger på overheaden], hun sidder godt og trygt ik, der er ikke noget i hendes ende, hun skal nok klare den, tror hun, og man kan vælge at gå til studiet med den tilgang, at jeg skal nok klare det hele selv, jeg får ingen problemer eller også så kan man tænke lidt mere over det, og det tror jeg de fleste pædagogstuderende gør, og netop vi er alle i samme båd, vi kan alle sammen være hende der kommer i problemer undervejs så derfor er vi nødt til at stå sammen for at få det bedste mulige ud af det [pause ny overhead]hvor mange af jer har hørt om PLS inden? Du sagde du allerede var meldt ind? (Bilag 3, linje 13-22). I ovenstående sekvens opstår en midlertidig relation mellem de to parter, henholdsvis afsender og modtagerne. Der er en snært af dialog og et forsøg på at skabe noget identifikation. Under alle omstændigheder en opfordring. Men hvad skyldes, at dialogen ender i en blindgyde? Jeg mener, at eksemplet illustrerer, at afsenders intention om dialog falmer i lyset af dels den måde der spørges på, dels spørgsmålets entydighed og indiskutable svarmulighed. Det er ikke et diskussionsspørgsmål, men et spørgsmål, der leder hen til en understregning af et budskab. Oplægsholderen inddrager modtagerne i budskabet, men lader det ikke stå åbent til diskussion. Måske skyldes det igen, at oplægsholderen føler sig bundet af sit manuskript, hvilket underminerer intentionen om dialog, fordi hendes behov for at få specifikke budskaber frem tilsidesætter muligheden for, at modtagerne kan reagere på det. Man kan spørge, hvorfor det nødvendigvis er problematisk at formidlingen foregår som beskrevet. De potentielle medlemmer skal jo vide, hvad PLS kan, hvad organisationen står for, og hvilken relevans et medlemskab har for dem. Det vil jeg vende tilbage i inddragelsen af Brenda Dervin og hendes teori om betydningsdannelse. 85

87 Det er som nævnt en generel observation fra det empiriske materiale, at modtagerne ikke inddrages i særlig grad i løbet af seancen. Både på Jydsk Pædagogseminarium og Kolding Seminarium er det generelt lange monologer, som afsluttes med få spørgsmål fra salen. Oplægget på Jydsk Pædagogseminarium illustrerer eksempelvis, den monologprægede mødeform: Jeg kan lige så godt afsløre over for jer, til at starte med, at jeg bryder mig ikke forfærdelig meget om at holde oplæg i den her sal, for jeg synes den er meget, meget stor, meget, meget overvældende men hvis I på et tidspunkt har svært ved at høre hvad jeg siger eller hvis jeg snakker for hurtigt eller glemmer mine endelser, så må I endelig slå i bordet og sige nu kan vi ikke følge med (Bilag 5, linje 5-9). Udgangspunktet for mødet er for oplægsholderen selv, at det er et oplæg. Hun positionerer sig dermed som den der skal tale, og positionerer modtagerne som dem, der skal lytte. Det er i sig selv ikke problematisk, og eftersom det er den generelle metode, PLS anvender i deres møde med potentielle medlemmer, er det nødvendigvis den form, hun lægger op til. Men som ovenstående sekvens viser, begrænser modtagernes mulige input under mødet sig til selve formen for oplægget, altså lydniveauet, grammatikken og hastigheden af talen. Det er selvfølgelig meget udspecificeret, men hovedsagen er, at oplægsholderen ikke lægger op til modtagernes mulighed for at komme med kritiske spørgsmål, diskutere eller blot stille spørgsmål til indholdet af præsentationen. Det medfører ifølge Ravn og Elsborg, at deltagerne bliver passiveret, hvilket bevirker, at deres tilstedeværelse begrænser sig til at lytte og blive fyldt på. Nedenstående citat understreger desuden passiviseringen af modtagerne. På et spørgsmål fra salen om begrundelsen for at førstehjælp er blevet fjernet, er oplægsholderens respons: Det blev bare fjernet Nu er det noget seminarierne godt må tilbyde, men så må de opkræve penge for det. [pause] Så på Jellingseminariet for eksempel, koster det 830 kroner at få førstehjælp det er også blevet fjernet nu, det krav at pædagoger skal have det ude på institutionerne (Bilag 5, linje ). Her lægger en modtager op til en opfølgning og en uddybende kommentar på noget, der er blevet sagt. I dette tilfælde at førstehjælp ikke længere er obligatorisk på seminarierne. Spørgsmålet bliver imidlertid hurtigt afværget med en konstaterende og ureflekteret påstand, som giver hende et påskud for at fortsætte monologen. Modtagernes potentiale udnyttes ikke, og konsekvensen er, at de blot får fyldt på uden mulighed for at reagere på den viden, de får fyldt på. Der er med andre ord ikke plads til refleksion over den viden, de tilegner sig. Selvom der er mulighed for at stille spørgsmål afslutningsvist i oplæggene, lægger overførslen 86

88 af information og budskaber ikke op til, at modtagerne indgår i en dialog med oplægsholderen. Der levnes ikke plads til refleksion, stillingtagen og diskussion. På Kolding Seminarium opfordrer oplægsholderen til, at modtagerne skal blande sig i nedenstående sekvens, som jeg tidligere har kommenteret et udsnit af: Hvis I på noget tidspunkt har nogle spørgsmål eller noget lignende, så skal I bare hurtigt række hånden op. Vi har en spørgerunde til sidst, men hvis I bare venter indtil der, så kommer I nok til at glemme det, så bare ræk hånden op, og i det hele taget, hvis det er sådan at I gerne vil skabe noget debat på en eller anden måde, det er jo sådan lidt det man gør som pædagoger, så skal I også bare række hånden op, og så prøver vi bare at tage det (Bilag 4, linje 27-31). Men opfordringen til dialog er for ukonkret. Når han lægger op til, at modtagerne kan starte noget debat, mangler der noget at starte en debat om. Og hvem starter en debat bare sådan ud i det blå? Modtagerne har positioneret sig som lyttere og positioneret oplægsholderen som ham der skal tale Potentiale for dialog? Spørgsmålet er imidlertid om Ravn og Elsborgs udgangspunkt for den aktive deltager, at deltagerne selv vil på banen, er lige så udpræget hos de pædagogstuderende. Enkelte har i fokusgrupperne nævnt, at de kun var der, fordi de troede, de ville få fravær, hvis de ikke mødte op, og så er udgangspunktet for kommunikationen en anden. Så er udgangspunktet for oplægsholderen en mængde studerende, som fra start ikke har nogen interesse i det sagte, hvilket modsiger det udgangspunkt, at deltagere er interesserede i aktiv deltagelse, i dialog. På den baggrund ligger der en markant udfordring i at skabe og opretholde en dialog, hvis udgangspunktet er ligeglade deltagere. Omvendt mener jeg, at deltagerne som udgangspunkt har et potentiale, som kan berige mødet mellem PLS og de potentielle medlemmer. Et potentiale, som kan give oplægsholderen nogle relevante input og dreje dialogen i en retning som tilgodeser deltagernes informationsbehov og interesser og dermed gøre indholdet i oplægget relevant. Informanterne i fokusgruppedeltagerne har vist, at de har lyttet til, hvad der er blevet sagt, men ikke efterfølgende har reflekteret særligt over eller taget stilling til den viden, de har fået. Fokusgruppernes forløb har imidlertid vist, at der er potentiale for, at deltagerne tager aktiv del i kommunikationen og indgår i en dialog med oplægsholderen under selve mødet. Deltagerne har vist, at de i denne opstillede interviewsituation, som fokusgrupper er, kan diskutere og reflektere over, hvad PLS betyder for dem og deres hverdag, og hvordan de italesætter deres behov, fællesskaber og solidaritet. Fokusgruppeforløbene 87

89 har givet interessant viden om hvad de potentielle medlemmer tænker, har af behov og interesser, hvordan de ser på verden som pædagogstuderende, og hvad deres forhold er til et fagligt fællesskab som PLS. Jeg vil godt illustrere dette med et eksempel fra fokusgruppen på Kolding Seminarium. Eksemplet understreger, at dialog kan føre til afklaring og give afsenderen en indsigt i modtagernes forståelse af den viden, der formidles. Det understreger, at afsenderens budskab eller forståelse af et begreb ikke nødvendigvis er det samme som hos modtagerne: K: Når der står sagsbehandlerhjælp, hvad er det han mener med det? S: øhm K: fordi den har jeg prioriteret helt ned S: jamen det er PLS der har en sagsbehandler ansat, og det er faktisk hende I kommer til at snakke med, hvis I kommer i problemer Ca: det tænkte jeg nok, den (lå lige på en trykket treer) (griner) K: vi deler den bare (griner) Ca: jeg tænkte, det kommer jeg ikke ud for, det N: hænger den ikke sammen med tryghed, tænker jeg Det er vel en del af det, for uden sagsbehandler ville der vel ikke være nogen tryghed S: nej lige præcis N: ja K: jeg var i tvivl, så jeg gav den bare en otter, men nu ligger den da helt oppe på to sammen med den anden. (Bilag 6, linje ). Sekvensen viser, at deltagerne ikke har haft den samme forståelse af begrebet sagsbehandling som moderator i fokusgruppen. Men gennem dialogen opnås der en fælles forståelse, og begrebet får en ny betydning og prioriteres anderledes på baggrund af den sociale interaktion i gruppen. Denne udvikling og fornyet indsigt havde ikke kunnet lade sig gøre, hvis ikke der var blevet stillet spørgsmålstegn ved begrebet. Dialog kan altså imødekomme, at afsender og modtager taler på ulige vilkår. Som i ovenstående eksempel, hvor jeg som moderator har forudsat, at deltagerne er indforstået med begrebets betydning, men udelukkende har bygget det på en formodning. Dette, mener jeg, er tilsvarende helt centralt for PLS kommunikationsform. Oplægsholderne kan på baggrund af deres måde at holde oplæg på ikke få en fornemmelse for, hvorvidt hans eller hendes oplæg har været en succes. 88

90 Oplægsholderne ved ikke hvad modtagerne går hjem med, hvilken viden de har tilegnet sig, og hvilke spørgsmål de har siddet inde med. Lige så vigtigt, har oplægsholderne ikke en fornemmelse af, hvordan deltagerne tænker og handler i deres hverdag, og hvilke oplevelser og erfaringer de har med det at organisere sig og indgå i faglige fællesskaber. De direkte indmeldelser viser selvfølgelig, om modtagerne er blevet overbevist, men ikke hvad incitamentet er for at melde sig ind, eller hvilket behov modtagerne mener PLS opfylder for dem. Endvidere, hvis disse indmeldelser udebliver, mangler oplægsholderen en indsigt i, hvad modtagerne har tilegnet sig af viden. Et mere dialogisk udgangspunkt under selve mødet kunne give oplægsholderen en fornemmelse af, hvad der er relevant at fokusere på, hvilke behov deltagerne har, og hvad der for dem er relevant i forhold til PLS. Måske handler det om, at PLS i kommunikationsplanlægningen, struktureringen og udformningen af produktet dels skal erkende at modtagerne har nogle styrker og potentialer, som grundlag for nye mødeformer, dels kan inddrage det i praksis for at berige selve mødet med de nystartede pædagogstuderende. 7.3 Et dialogisk alternativ Brenda Dervin påpeger, at det konventionelle koncept i kommunikationskampagner er baseret på en række fastlåste formodninger om modtagerne. Modtagerne af information eller audiences som Dervin definerer det, bliver behandlet som en form for vare. Kampagneplanlæggere anser dem som objekter, og der er en tendens til at generalisere en tilsigtet målgruppe (Dervin i Rice og Atkin, 1989: 69). Det har nogle konsekvenser for den informationsproces, der går fra afsender til modtager: Modtagerne bliver som udgangspunkt betragtet som genstridige, vanskelige at få fat i og stædige. Dette er generelt en forklaring på de ikke-vellykkede kampagner i forbindelse med at nå specifikke målgrupper (Dervin i Rice & Atkin, 1989: 69). Dervin introducerer derfor begrebet information-as-dialog som et redskab til at opnå en dialogbaseret gensidighed, hvor begge parter involveres i kommunikationsprocessen (Dervin i Rice og Atkin, 1989: 75-76). Dervin argumenterer hermed for, at der skal anlægges et perspektiv, hvor en analyse af målgruppens eller modtagernes betydningsdannelse indgår som en integreret del af planlagte kommunikationstiltag. Det indebærer, at afsender tager højde for målgruppens perspektiver, indtager en refleksiv position, og at man i planlægningen fokuserer på, hvordan audiences interpret their worlds and live and struggle in the complexes of social networks and everyday experiences that bind them (Dervin & Frenette i Rice & Atkin, 2001: 72). Frem for at tvinge løsninger eller budskaber ned over hovedet på modtagerne er det derfor nødvendigt at erkende, at der hos modtagerne er en række perspektiver til stede, som kræver forhandlinger, hvad angår disse løsninger og budskaber. Man skal derfor lægge et 89

91 audience-perspektiv på sin strategi og se på, hvordan disse audiences tolker deres verdener, og hvilke erfaringer de kommer med. Brenda Dervin kalder metoden for Sense-Making, hvilket er en metodisk tilgang, som tilbyder en ramme for, hvilke aspekter man som kommunikatør skal rette fokus mod og hvordan. Sense-Making handler om, at kommunikationsplanlæggere arbejder med kommunikation frem for formidling med fokus på dialog mellem afsender og modtager. Ønsket om dialog baserer Dervin på en antagelse om, at viden er socialt konstrueret og kontekstafhængig. Det er en systematisk måde, hvorpå man lytter til audiences, hvordan de ser deres egen situation, fortiden, nutiden og fremtiden, og hvordan de konstruerer mening og skaber mening i disse situationer (Dervin i Rice & Atkin, 1989: 77). Kommunikationsidealet er, at kommunikation og dialog tilstræbes i modsætning til en mere traditionel transmissionstanke. Det stiller nødvendigvis nogle krav til afsender, da selve dialogen ikke er det endelige mål i sig selv, men målet er en handlen på baggrund af målgruppens udtalelser (Dervin & Frenette i Rice & Atkin, 2001: 69). Afsenderen skal med udgangspunkt i modtagernes erfaringer og oplevelser danne sig en viden om, hvilket informationsbehov, der eksisterer hos modtagerne. Spørgsmålet er imidlertid om PLS kan kombinere modtagernes erfaringer og holdninger med organisationens underliggende formål med kommunikationen. Som det fremgår, er Sense-Making en metodologi for kommunikation i praksis. Teorien anvendes som målgruppeanalyse eller produktafprøvning. Det er en undersøgelsesmetode med udgangspunkt i interview, dataanalyse og planlægning af kampagner (Dervin & Frenette i Rice & Atkin, 2001: 76). Anvendelsen af Sense-Making beror på en fundamental interviewtilgang, som Dervin kalder for Moment Time-Line (Dervin og Frenette i Rice & Atkin, 2001: 77). Hun har dermed et kommunikationsplanlægningssigte, hvis formål er at medtænke undersøgelser af betydningsdannelse som en integreret del af tilrettelæggelsen og evalueringen af kommunikationstiltag. Men i stedet for at inddrage teorien i selve planlægningen, i en målgruppeanalyse, kan det være relevant at diskutere teorien om Sense-Making som udgangspunkt for en anvendelse i praksis. Hvad hvis selve dialogen og udvekslingen af erfaringer og holdninger foregik under selve mødet mellem PLS og de nystartede pædagogstuderende? Kan PLS kombinere deres underliggende formål, at hverve medlemmer, med en dialogisk Sense-Making inspireret tilgang til selve mødet? PLS skal ikke nødvendigvis sætte sig ud over sin egen agenda, den diskurs som danner rammen om selve mødet, fordi det grundlæggende formål med kommunikationen er at overbevise modtagerne om et medlemskab. Men de kan tilstræbe at afprøve en mere åben og dialogbaseret mødeform. Ved at tage udgangspunkt i Dervins begreber om dialogbaseret kommunikation kan de i stedet for at tvinge deres budskaber ned over hovedet på modtagerne, få modtagernes perspektiver på dels deres hverdag, dels 90

92 deres forhold til og erfaringer med fællesskaber, for herigennem at bruge disse erfaringer som omdrejningspunkt for mødet. Begrebet relevans er her vigtigt at nævne, da Dervin mener, det er centralt at kende til individers opfattelse af, hvad der er relevant, og medtænke denne relevansopfattelse i planlægning af kommunikation til en bestemt målgruppe. Således inddrages en opnået indsigt i målgruppens erfaringer og oplevelser fra hverdagslivet. Der kan ligge et potentiale i, at PLS inddrager Sense-Making som et metodisk udgangspunkt for en højere grad af dialog ved at invitere til dialog og skabe en dialog, hvor deltagerne får mulighed for at beskrive deres oplevelser og forståelser af PLS med fokus på deltagernes egne behov, interesser og deres hverdag som pædagogstuderende. En dialogisk form, hvor de potentielle medlemmer inddrages i højere grad i mødet. Det kræver, at man er i stand til at lægge manuskriptet på hylden og bruge mødet i en dialogisk semistruktureret form, hvor de nystartede pædagogstuderende får en fornemmelse af, at det er på deres præmisser og med udgangspunkt i deres behov. Fordelene ved denne tilgang til mødet med de potentielle medlemmer er, at PLS kan imødekomme de problemstillinger deltagerne støder på i deres hverdag, og deres opfattelse af PLS og faglige fællesskaber generelt. Det kan bidrage til at indholdet gøres relevant af deltagerne selv, så de føler et medejerskab over kommunikationssituationen Dialogisk kommunikation i praksis Pearce og Pearce er på samme måde som Dervin praktikere og anvender den dialogiske tilgang i deres arbejde som proceskonsulenter 16. Mit udgangspunkt er, som allerede nævnt, at den dialogiske proces kan anvendes som metode i selve mødet mellem PLS og dets potentielle medlemmer, fordi denne tilgang muligvis kan gøre op med den envejskommunikation, som kendetegner PLS kommunikationsform. Med den dialogiske tilgang kan PLS oplægsholdere sælge PLS i en retning, som i højere grad nærmer sig modtagernes behov, uden at man behøver at gå på kompromis med organisationens formål. Men det er modtagernes egne erfaringer, kritik, tvivl og spørgsmål, der er omdrejningspunktet for mødet. Hos informanterne på Gedved Seminarium er det eksempelvis bemærkelsesværdigt, at deltagerne i fokusgruppen har brug for noget mere konkret viden om, hvad PLS kan gøre for dem. De har brug for at kunne sætte PLS ind i deres egen hverdag. De har brug for historier fra det virkelige liv, og det slående er, at oplægsholderen har talt til dem ud fra en formodning om, at de ved, hvad det vil sige at være i praktik. Men flere af informanterne har ikke disse erfaringer med at være i praktik. Overførslen af viden er således foregået på ulige vilkår og er blevet forstyrret af, at oplægsholderen har talt om noget, som ikke har 16 Pearce og Pearce arbejder i praksis med den dialogiske kommunikation som proceskonsulenter. jf. 91

93 relevans for deltagernes nuværende situation. Som en af informanterne siger, har hun ikke noget at hæfte det, der er blevet sagt, på hendes eget liv, og hun kan derfor ikke se, hvorfor det er relevant for hende (Bilag 7, linje ). Det kunne i givet fald være imødegået ved at indgå i dialog med deltagerne, hvormed oplægsholderen havde mulighed for at gøre sine budskaber relevante, skabe nogle identifikationsfaktorer og dermed diskutere disse budskaber på deltagernes præmisser ud fra deres forventninger til, hvordan det er at være i praktik. PLS-repræsentanterne skal være i stand til at ændre den forventning modtagerne går ind til oplægget med, da modtagerne som udgangspunkt forventer at skulle lytte. Man kan i stedet for en komplet envejskommunikation tilstræbe en højere grad af dialog med de potentielle medlemmer og lade seancen delvist foregå på deltagernes præmisser. Jeg mener dog, det må anses for at være utopisk fuldstændigt at imødekomme et ideal om ligevægtige magtforhold mellem afsender og modtager. Dervin taler om, at de iboende magtforhold, der eksisterer mellem en given institution og audiences kræver metoder, hvor denne uligevægt bliver tæmmet eller sat i parentes (Dervin & Frenette i Rice og Atkin, 2001: 73). Som også eksempelvis Leslie A. Baxter, professor i kommunikation, lægger vægt på, kan man se dialog som en kritik af ulige magtforhold (Baxter i Anderson et al, 2004: 123). Baxter argumenterer for, at et af formålene med dialog er en kritik af de dominerende stemmer i kommunikation. I den dialogiske kommunikation handler det ikke om, at en afsender med et på forhånd defineret formål skal overtale og forandre en person eller en gruppes holdninger, så disse holdninger er i overensstemmelse med afsenderens. Dialog handler i højere grad om en orientering i retning af, at deltagerne i dialogen deler og tæmmer magten hos den dominerende stemme. Men i det øjeblik oplægsholderen præsenterer sig som PLS-repræsentant og placerer sig som den, der skal tale, i et rum som ofte vil være et auditorium eller et undervisningslokale, vil modtagerne som udgangspunkt gå ind til mødet med en forventning om at skulle lytte, og der skabes et ulige magtforhold. Udgangspunktet for dialog i denne kontekst vil derfor blive fastlagt ud fra oplægsholderens præmisser, da det forventes, at han eller hun indleder seancen og dermed sætter retningslinjerne for, hvad der skal tales om. Men det udelukker ikke et dialogisk perspektiv på mødet og en stræben efter at tæmme det ulige magtforhold ud fra en erkendelse af, at der hos modtagerne er en række perspektiver til stede som kræver forhandlinger hvad angår budskaber og interesser. Gennem dialog skal man bygge bro mellem PLS og de nystartede pædagogstuderende. Det stiller nødvendigvis nogle krav til oplægsholderen, eftersom han eller hun både skal fungere som PLS budbringer med en underliggende intention om at få flere medlemmer, men samtidig skal være i stand til at indgå i en dialogisk proces med de potentielle medlemmer. Disse krav kræver som udgangspunkt en 92

94 erkendelse af modtagernes potentiale, og at det efterleves i praksis med oplægsholdere, som dels har en vis erfaring med at møde de nystartede pædagogstuderende og som kan formidle og styre overbevisende, dels har de kommunikative redskaber til at strukturere mødet med udgangspunkt i en dialogisk proces. 7.4 Delkonklusion Jeg har i det ovenstående diskuteret og forholdt mig kritisk til PLS nuværende mødeform med udgangspunkt i Ravn og Elsborgs tilgang til møder, og desuden suppleret dette med Brenda Dervins Sense- Making og Pearce og Pearce s dialogiske perspektiv på kommunikation som grundlag for et potentielt alternativ til PLS nuværende kommunikationsform. PLS mødeform er ifølge denne teoretisk analytiske diskussion baseret på envejskommunikation. Den er monologpræget og inddrager ikke deltagerne. Og dette er måske kernen i problematikken omkring PLS mødeform. PLS har et på forhånd defineret manuskript for, hvad der skal siges til de potentielle medlemmer. Det medfører dels, at de potentielle medlemmer får en markant mængde af information, som de skal opfange og tage stilling til, dels medfører det, at de potentielle medlemmer kun tilnærmelsesvis får mulighed for aktivt at reagere på denne information. Oplægsholderen har fokus på alt det, han eller hun skal have sagt, i overensstemmelse med det gældende manuskript, hvilket får som konsekvens, at overførslen af viden mere fremstår som et afsenderbehov frem for modtagers behov for den pågældende information. Dette er et problematisk for overførslen af viden, og som jeg også har vist, er der hos fokusgruppedeltagernes og dermed de nystartede pædagogstuderende et ubenyttet potentiale, som med fordel kan danne rammen om et hvervemøde i praksis. PLS burde altså kunne basere deres hvervning på, at man indgår i en dialog med de nystartede pædagogstuderende og dermed får en indsigt i, hvad de tænker, hvilke behov og interesser de har, og hvad PLS kan gøre for dem i deres hverdag. På den baggrund mener jeg, at ovenstående fokus på selve kommunikationsformen kan være med til at imødekomme potentielle kløfter mellem organisationen og modtagerne, ved at man højere grad inddrager modtagerne under mødet. Modtagerne skal selv på banen, have rum til at reflektere, diskutere og kritisere. Mødet skal baseres på deltagernes erfaringer fra deres eget hverdagsliv, så kommunikationen formes på en måde som forekommer relevant. På den måde kan PLS i højere grad appellere til modtagerne i deres sociale hverdagskontekst. Jeg har dog vist, at et dialogisk udgangspunkt ikke kan anvendes i sin reneste form, da der som udgangspunkt vil være et ulige magtforhold mellem de to parter. Samtidig er det i bund og grund PLS formål med hvervningen at få deltagerne overbevist om, at et medlemskab er givende for 93

95 dem. Det skal dermed tilrettelægges, på hvilke præmisser den pågældende dialog skal foregå, og det kræver en vis styring af oplægsholderne. Medlemmerne er PLS eksistensgrundlag, og ovenstående viser, at det kræver en fornyet kommunikationsindsats at hverve nye medlemmer. PLS bør i højere grad inddrage modtagerne og tilrettelægge den tilsigtede kommunikation på en måde, som kan gøre mødet mere relevant og mere berigende for både afsender og modtager. Modtagerne skal ikke objektiviseres og betragtes som en generaliseret vare. PLS skal erkende at de nystartede pædagogstuderende er individer med erfaringer og holdninger, som styrer hvordan de tænker og handler. Dermed mener jeg at en mere dialogbaseret kommunikation i praksis kunne berige mødet mellem PLS og de potentielle medlemmer, ved at give PLS en større indsigt i hvem de taler til, og hvordan de taler til dem. Jeg har hermed i et overordnet perspektiv diskuteret, hvad en dialogbaseret kommunikation kan bidrage med i praksis i modsætning til den envejskommunikation, som præger PLS møde med de nystartede pædagogstuderende. 94

96 Kapitel 8 - Diskussion 8.1 Introduktion Jeg vil nu bevæge mig et skridt ud af analysen. I dette afsnit vil jeg sætte nogle af de relevante pointer og antagelser fra analyserne sammen med de antagelser og pointer som er fremkommet af specialets resterende afsnit. Formålet er at diskutere PLS hvervestrategi som helhed og at uddybe de interessante og relevante problemstillinger som er fremkommet i udarbejdelsen af undersøgelsen. Først og fremmest vil jeg diskutere, hvilke kommunikative problemer der opstår i mødet mellem PLS og de nystartede pædagogstuderende, organisationens modtageropfattelse og de studerendes holdning til det at organisere sig med udgangspunkt i hvordan unge generelt tænker og oplever verden. Dernæst vil jeg diskutere opfattelsen af solidaritet og fællesskaber hos henholdsvis PLS og de nystartede pædagogstuderende, da jeg mener, der her er en central uoverensstemmelse i måden begreberne formidles og prioriteres af PLS, og hvordan informanterne taler om disse begreber. Det er et indholdsmæssigt aspekt i oplæggene, hvor jeg mener PLS rammer skævt. Jeg vil derfor diskutere formidlingen af begreberne, informanternes forståelse og opfattelse af disse og desuden inddrage den generelle diskussion omkring solidaritet og fællesskab inden for konteksten unge og organisering i faglige fællesskaber, for at se om den generelle tendens kan relateres til aktørerne i denne undersøgelse. 8.2 Hvervestrategi modtagerne mangler Ud fra oplæggenes indhold og udtryk og selve mødeformens problematikker mener jeg at have gjort klart, at der er grundlag for at planlægge og udføre nye strategier og tiltag for, hvad og hvordan man formidler til de nystartede pædagogstuderende, og under hvilke rammer det skal foregå. Først og fremmest er der tale om decideret envejskommunikation, som jeg har argumenteret for i et tidligere afsnit. Udgangspunktet er efter min opfattelse en kommunikationstanke, der går på transmission, det vil sige, at budskaberne og overførslen af viden og information uhindret bliver sendt fra afsender til modtager. Med andre ord planlægger og udfører organisationen deres hvervning ud fra en objektiv vurdering af, hvad afsenderen formoder er relevant for de studerende, uden at have en konkret indsigt i modtagergruppens erfaringer, holdninger, livssyn og behov. Og det er her kommunikationsprocessen kan kritiseres, for har man som afsender ikke denne indsigt, er kommunikationen præget af, som Dervin siger, at det i højere grad handler 95

97 om PLS behov for at få formidlet deres budskaber og tilbud, frem for modtagernes behov for at høre det. Derfor kan man internt i organisationen overveje, om det indhold der formidles er relevant og i overensstemmelse med modtagernes informationsbehov, således at man i mødet med modtagerne har nogle grundlæggende forudsætninger for at tale til dem. Derfor er det et spørgsmål om oplæggene rummer for mange informationer og budskaber, og om der er temaer og emner som kan undværes. På den ene side får deltagerne en indsigt i, at PLS kan en masse og har mange tilbud i forbindelse med modtagernes tid på seminariet: PLS har noget for alle. Og samtidig er man vel som organisation nødt til at have det hele med, hvis modtagerne plukker det, der nu engang lige passer til deres behov? Men analysen viser, at PLS oplæg er præget af en stor mængde af viden, hvor meget af det indhold der præsenteres, ikke nødvendigviser er relevant for deltagerne lige nu og her i deres situation som nystartede pædagogstuderende, og hvor modtagerne måske ikke registrerer eller kan forholde sig til den massive mængde af viden. Min formodning er, at PLS tror de ved præcis hvad den nystartede pædagogstuderende tænker, og hvilken ballast de går ind til mødet med, fordi hovedbestyrelsen i PLS består af mennesker som selv er pædagogstuderende eller har været det. Og der kan da også være en fordel i at have været en del af modtagergruppen og oplevet de pågældende oplæg. Men forskellen er, at hovedbestyrelsens medlemmer alle er blevet overbevist om PLS nytte, relevans og fordele, og ser det som den eneste rigtige løsning for alle pædagogstuderende. Men for de nystartede pædagogstuderende er det formentlig deres første møde med PLS, og de skal overbevises om PLS nytte og skal have en indsigt i, hvad organisationen kan gøre for dem, før de kan tage stilling til PLS. Forskellen ligger derfor i, med hvilke erfaringer og livsanskuelser man går ind til dette møde. Mens hovedbestyrelsens medlemmer har oplevet de problemer der opstår gennem et studie, formentlig har erfaringer fra praktikophold og kender systemet, er de nystartede pædagogstuderende ikke gået ind til dette møde med disse erfaringer. Det kom til udtryk på Gedved Seminarium, hvor informanterne netop savnede at der blevet talt til dem med udgangspunkt i deres hverdag og ud fra deres erfaringer med det at være pædagogstuderende. Informanterne var ikke afklarede med, hvad PLS helt konkret kan gøre for dem, hvis de kommer i problemer, og savnede konkrete identifikationsfaktorer. Oplægsholderen kørte i deres øjne på automatpilot eller på repeat, som en af deltagerne fremhævede. Analyserne indikerer under alle omstændigheder, at oplægsholderne taler uden en klar fornemmelse for, hvad modtagerne tager til sig og på hvilket grundlag de går ind til mødet med PLS. Eksempelvis oplægsholderen på Kolding Seminarium, som lægger vægt på at alle pædagogstuderende har det hårdt, og at tilværelsen på seminariet er utaknemmelig. Han laver et generelt billede af, at PLS er en redning fra alt 96

98 det onde, man kan komme ud for som studerende. Men er det nødvendigvis et behov modtagerne har, i deres position som nysgerrige og spændte nystartede? Modtagerne kan sidde og tænke: Er det virkelig sådan det er at være pædagogstuderende? Eller de kan tænke: Det er ikke mig han taler om, så det behøver jeg ikke tage stilling til. Én ting er, at PLS rammer skævt i deres formidling til modtagerne, men en anden ting der skal tages med i betragtning er, at modtagerne lige er startet på en uddannelse og er i en fase, hvor de er ved at erfare en ny verden som studerende. De har måske ikke et behov for at høre fra en udefrakommende organisation, hvor hårdt og utaknemmeligt livet som pædagogstuderende er, som det kom til udtryk på Kolding Seminarium, eller de søger en højere grad af konkretisering af den information der formidles, som på Gedved Seminarium. For som jeg har været inde på tidligere, handler det at være ung om at man er i en proces, som indebærer at skulle tage stilling til livets store valg, hvem man vil være, og hvad man vil med sit liv (Simonsen, 2003: 21-22). De unge har ifølge Simonsen store forventninger til deres fremtid, men samtidig store problemer med at orientere sig og træffe valg. Og i relation til de nystartede pædagogstuderendes holdning til organisering og fællesskaber, kan det tænkes, at det PLS tilbyder ikke opleves som relevant og som et nødvendigt behov i forhold til de mange andre valg, der skal træffes som nystartede pædagogstuderende. Derfor plukker man hvad der lige opleves som umiddelbart relevant i den massive mængde af information PLS præsenterer. De nystartede pædagogstuderendes har truffet et uddannelsesmæssigt valg, men de skal stadig tilpasse sig de nye rammer og får samtidig en massiv mængde af ny viden på seminariet. Og på den baggrund kan det måske virke mindre relevant også at skulle tage stilling til yderligere viden fra en udefrakommende organisation. Dermed kan det PLS tilbyder, måske opleves som mindre relevant. Derfor er det de individuelle behov der er i fokus i forbindelse med PLS. Derfor prioriteres sikkerheden i og trygheden ved at have en organisation i ryggen, som man ikke yderligere behøver at engagere sig i, eller også vælger man PLS helt fra, fordi man i forvejen er fyldt op med viden, nye oplevelser og nye ting at skulle tage stilling til. Det fremgår under alle omstændigheder af informanternes prioriteter i forhold til deres tilknytning til PLS. De er ikke i tvivl om, at PLS har nogle tiltag i forbindelse med deres studietid på seminariet. Men fælles for de to fokusgrupper er som sagt, at PLS er et passivt fællesskab. PLS er en organisation, man betaler til, og som man så forventer at få nogle ydelser tilbage fra, som kan opfylde nogle individuelle behov. De giver på samme måde udtryk for, at de ønsker at bevare en distance til organisationen og undgå at engagere sig mere end højest nødvendigt, det vil sige et månedligt beløb og et passivt medlemskab. PLS får dermed en karakter af at være en service frem for et decideret fællesskab for pædagogstuderende. 97

99 8.3 Men hvilken solidaritet? I indledningen til dette speciale lagde jeg vægt på solidaritetsbegrebets betydning for det skred, der er sket mellem fagbevægelsen som helhed og de unge mennesker, og i afsnittet Unge og organisering uddybede jeg forskellige potentielle forståelser af, hvad solidaritet betyder. På den baggrund har solidaritetsbegrebet og fællesskabsopfattelsen hos henholdsvis afsenderen og modtagerne været et tilbagevendende emne i specialets forskellige afsnit. Det er et centralt indholdsmæssigt aspekt i PLS oplæg, som rammer skævt i forhold til modtagerne. Og det er således endnu et argument for, at PLS ikke er bevidste om hvorvidt de rammer rigtigt i deres kommunikation. Analysen viser, at PLS stadig fastholder og sælger sig selv på traditionelle termer og budskaber som solidaritet og fællesskabsfølelse: Vi er alle i samme båd og Sammen står vi stærkest. Men hvilken virkning har disse budskaber på modtagerne? I PLS oplæg fremgår det, at det stadig er et af de grundlæggende incitamenter for at potentielle medlemmer bør melde sig ind. Man er medlem i solidaritetens navn, og den enkeltes medlemskab er til gavn for alle andre medlemmer. Det mener jeg illustreres gennem oplægsholdernes vægt på, at man ved at stå sammen står stærkere, og jo flere pædagogstuderende, der er organiseret, jo stærkere står man som gruppe. Det handler ikke kun om at sikre sig selv, men også via et medlemskab at støtte pædagogstuderende landet over. Og specielt den symbolske værdi i bådmetaforen (jf. bilag 8) skal understrege tanken om, at man udøver solidaritet ved at melde sig ind. Som det kommer til udtryk i oplæggene, handler et medlemskab om gruppens interesser frem for den enkeltes interesser. Og man kan forestille sig der her eksisterer en grundlæggende kommunikationskløft i forhold til at formidle denne kollektivistiske tankegang relateret til en form for traditionel arbejdersolidaritet. Det er ikke nødvendigvis en begrundelse for at melde sig ind, da det i højere grad handler om den enkeltes egne kalkulationer med om et medlemskab kan indfri nogle subjektive mål og behov. Ser man på fokusgruppedeltagernes opfattelser af solidaritet og fællesskabsfølelse er der en tendens til at solidariteten i højere grad er knyttet til de nære relationer. De mennesker der er lige foran dem på seminariet, og som de kan identificere sig med. Man kan formode at de nystartede pædagogstuderende forstår det at være solidarisk med en forpligtelse over for sine nærmeste, og har en anden forventning til PLS, som i højere grad omhandler individuelle behov, primært denne tryghed i forbindelse med praktikforløbene. De melder sig ikke ind i solidaritetens navn. Som Søren Juul argumenterer for, forholder unge mennesker sig i dag mere åbent til de moralske forpligtelser og ønsker ikke i samme grad som ældre generationer at være bundet af de traditionelle solidaritetsbånd (Juul, 2002: 241) og som Rainer Zoll tilsvarende har argumenteret for, er den traditionelle solidaritetsforståelse som eksisterer i en givet gruppe, erstattet med en mere hverdagsorienteret solidaritet. Fællesskab og solidaritet handler ikke 98

100 længere om ensartethed af interesser, men praktiseres og dyrkes i de nære relationer (Zoll, 1995: 124). I denne kontekst handler det derfor om at den studerende støtter sidekammeraten i klassen og hjælper hinanden, når man er i problemer, frem for at praktisere solidaritet i et større perspektiv gennem et fagligt fællesskab og med en tanke om at ens medlemskab er til alles bedste. Informanterne tilkendegiver endvidere, at de har nok i deres eget, og at denne brede solidaritetsopfattelse med, at vi alle er i samme båd, og sammen står vi stærkest, ikke prioriteres højt. De vil selv vælge hvor og hvordan solidariteten praktiseres, og ikke nødvendigvis påtvinges, hvordan solidaritet skal forstås og praktiseres. Som en undersøgelse foretaget for FTF (Funktionærernes og Tjenestemændenes Fællesråd) i 2007 konkluderer, er unge ikke denne selvoptagede og egoistisk tænkende generation, men de er imidlertid individualister, der ønsker valgmuligheder og en høj grad af indflydelse på deres eget liv. De vil fagforeningen, men behovet og incitamentet for at være medlem af fagforeningen er fokuseret om kerneydelser som løn, gode arbejdsforhold og rådgivning 17. Konklusioner som tyder på at medlemmerne i høj grad vægter egne behov og interesser som incitament for at være medlem. Og deltagerne i fokusgruppen tillægger begrebet solidaritet en anden betydning end den solidaritetstanke der formidles af PLS. Italesættelsen af fællesskab og solidaritet er i højere grad rettet mod de nære fællesskaber, dem som de kan se og røre, og som er en del af deres hverdag på seminariet, såvel som i deres fritid. Solidariteten er dermed til stede hos deltagerne, men ikke relateret til PLS. Det kan skyldes, at informanterne er nystartede pædagogstuderende, og dermed i en situation, hvor de er ved at etablere og tilpasse sig i nye fællesskaber på seminariet og samtidig holde fast i de fællesskaber, de har i forvejen, og således ryger PLS som dette solidariske fællesskab længere ned i rækken. De er i en fase i deres liv, hvor de skal opleve, erfare og tage stilling til en masse nyt. Og mens de stadig er nystartede studerende på seminariet, er det måske i højere grad det, der er i fokus (18. februar 2009). 99

101 Kapitel 9 Konklusion Formålet med denne undersøgelse har været at belyse, hvilke kommunikative problemer der ligger i PLS s specifikke kommunikationsindsats i forbindelse med hvervningen af nystartede pædagogstuderende. Dette har været belyst gennem en undersøgelse af, hvordan PLS-repræsentanternes oplæg stemmer overens med de nystartede pædagogstuderendes oplevelse af disse oplæg ud fra solidaritetsbegrebet, fællesskabsfølelsen, og hvor modtagerne oplever behovet for PLS. Herefter har jeg karakteriseret hvilke kommunikative problemer der ligger i PLS kommunikationsform, og hvorvidt dialogisk kommunikation kan anvendes som potentielt alternativ i hvervemødet. Dette sidste aspekt indgår ikke som en del af problemformuleringen, hvorfor jeg ikke vil foretage konklusioner på dette herunder. Jeg vil i stedet henvise til den efterfølgende perspektivering, som i højere grad tænker hvervestrategi fremadrettet med udgangspunkt i dialogisk kommunikation. Analyserne har primært vist, at der eksisterer en central uoverensstemmelse mellem oplægsholderens formidling af fællesskab og solidaritet, og informanternes prioriteringer og oplevelser af, hvad begreberne betyder for dem. Mens PLS-repræsentanterne lægger vægt på, at man sammen står stærkest, og at alle er i samme båd, som budskaber, der skal overbevise om et medlemskab, fremgår det af informanternes udsagn, at de tænker i individuelle behov, hvad angår et medlemskab. Fællesskabsfølelsen og værdien om solidaritet har derfor ikke den store rolle for, hvordan man ser på PLS. Informanterne er ikke nødvendigvis usolidariske, men det tyder på, at de i højere grad vægter de nære fællesskaber, hvor solidariteten får relevans. Derfor mener jeg, at den indledende tese om disse begrebers indflydelse og relevans for årsagerne til kommunikative uoverensstemmelser mellem PLS og de nystartede pædagogstuderende, er blevet bekræftet. Hvad angår de studerendes behov, er de grundlæggende incitamenter for et medlemskab baseret på tryghed, sikring og muligheden for sagsbehandling, særligt i forbindelse med deres praktikophold. En bekræftelse af at de vægter individuelle behov, hvad PLS kan gøre for den enkelte frem for de studerende som gruppe. Et potentielt medlemskab er forbundet med utrygheden ved at stå alene og på egne ben, når deltagerne er i praktik, mens et potentielt medlemskab ikke er relateret til deres studietid på seminariet. Det fremgår derfor af informanternes prioriteter, at deres tilknytning PLS er baseret på et passivt medlemskab. De ser PLS som en organisation, de vil betale til, og som de forventer at få nogle ydelser tilbage fra, som kan opfylde deres behov, hvis det bliver nødvendigt. PLS bliver derfor en service frem for et 100

102 solidarisk ansvar over for fællesskabet, hvilket strider mod det billede af PLS, som præsenteres for de nystartede pædagogstuderende. Ser man på det det andet undersøgelsesområde, viser diskussionen af kommunikationsformen, at den er præget af envejskommunikation. Udgangspunktet er en kommunikationsopfattelse som går på transmission, det vil sige, at budskaberne og overførslen af information uhindret bliver sendt fra afsender til modtager. Det fremgår under alle omstændigheder, at organisationen planlægger og udfører deres hvervning ud fra, hvad man formoder er relevant for de studerende, uden at have en konkret indsigt i modtagergruppens erfaringer, holdninger, livssyn og behov. Det har jeg vurderet som et kommunikativt problem. For hvis man som organisation ikke har en grundlæggende indsigt i modtagerne, bliver kommunikationen præget af, at det i højere grad handler om PLS behov for at få formidlet deres budskaber og tilbud, frem for modtagernes behov for at høre det. Derfor kan man internt i organisationen overveje, om det indhold der formidles er relevant og i overensstemmelse med modtagernes informationsbehov, således at man i mødet med modtagerne har nogle grundlæggende forudsætninger for at tale til dem. Samlet set mener jeg derfor at have registreret flere aspekter i PLS hvervestrategi, som kan betegnes som problematiske i forbindelse med at skulle overbevise de nystartede pædagogstuderede om relevansen af et medlemskab. Dels i forbindelse med det, der reelt formidles til modtagerne, dels i forhold til hele kommunikationsformens anvendelighed. 101

103 Kapitel 10 Perspektivering: Et hvervemøde på nye vilkår Det kan være relevant her afslutningsvist at diskutere fremadrettet for at vurdere, om det er realistisk at ændre den nuværende mødeform mellem PLS og de nystartede pædagogstuderende. Om der kan ske en forandring i overførslen af viden i praksis eller mine betragtninger blot går op i teoretiske argumentationer og akademisk bagklogskab. Jeg vil argumentere for, at PLS kan komme tættere på de nystartede pædagogstuderende og optimere kommunikationsindsatsen ved at ændre den eksisterende hverveform, og dermed gøre deres ærinde relevant på modtagernes præmisser. Som den teoretiske diskussion viser, kan en mere dialogisk kommunikationsform være et nyttigt alternativ. Man kunne forestille sig et hvervemøde, hvor PLS først og fremmest gør op med flosklerne om, at vi sammen står stærkest, og vi alle er i samme båd, da det tyder på, at det preller af på modtagerne. Derudover ligger der et potentiale i at inddrage en mere dialogbaseret kommunikation i hvervemøderne, så modtagerne i højere grad får indflydelse på den ensporede informationsstrøm mellem PLS og de nystartede pædagogstuderende som præger hvervemøderne nu. Jeg mener imidlertid ikke, at PLS nødvendigvis skal praktisere dialog i ren form, da eksempelvis informanterne på Gedved Seminarium gav udtryk for, at de savnede information, uddybning og konkretisering af PLS styrker og budskaber. Ravn og Elsborg har, som jeg allerede har været inde på, eksperimenteret med alternative mødeformer i forbindelse med at gøre møder mere lærende og berigende for både afsender og modtager. De har gennem praktiske forsøg med nye mødeformer vist, at man med fordel kan ændre og forbedre envejskommunikation ved i højere grad at gøre modtagere til deltagere der aktivt indgår i mødet og tager stilling til det, de hører og dermed i højere grad relaterer indholdet til deres egne behov og interesser (Ravn & Elsborg, 2007: 23). Det har som nævnt ikke været denne undersøgelses opgave at fremkomme med konkrete løsningsforslag på, hvordan et hvervemøde kunne se ud i praksis, men jeg har forholdt mig overordnet til problemstillingerne omkring den nuværende måde at hverve på, og åbnet op for dialogisk kommunikation som et potentielt alternativ. Derfor vil jeg bevare denne overordnede tilgang til kommunikationsformen, og diskutere hvilken erkendelse jeg mener er nødvendig internt i organisationen, for at det kan blive en realitet. I første omgang må der ligge noget grundlæggende i, at PLS erkender, at de taler til en gruppe af studerende, som hver især sidder inde med nogle erfaringer og holdninger, og med hver deres subjektive tilgang til mødet med PLS. Derudover kan en fornyelse blive en realitet, hvis organisationen tager 102

104 udgangspunkt i at modtagerne har et potentiale. Modtagerne er ikke blot tomme vandglas, som skal fyldes op. De er reflekterende individer, som har en mening, og som tager stilling til den viden, de får. Udvekslingen af viden skal derfor være gensidig. Der skal med andre ord tilstræbes en anden kommunikationsform til at få budskaberne igennem, og den dialogbaserede kommunikation kan være et potentielt alternativ i stedet for som nu, hvor man tvinger budskaberne ned over hovedet på modtagerne. Omdrejningspunktet er modtagerne, og derfor er det deres hverdag og de problemer og udfordringer de oplever i hverdagen, der er deres udgangspunkt for at opleve relevansen af og behovet for PLS. Dialogen kan føre PLS budskaber og indhold i en retning som tilgodeser deltagernes informationsbehov og interesser og dermed gør indholdet i oplægget relevant, for det er modtagernes egne erfaringer, spørgsmål, tvivl og behov, der er omdrejningspunktet for mødet. Paw S. Jensen og Knud Lindholm Lau skriver i deres håndbog Organisering.dk om at få nye medlemmer, at styrken ved at indgå i dialog med sine medlemmer og potentielle medlemmer er, at fagforeningen rent faktisk kan lære noget af enhver form for indvending, og kan måske oven i købet have fordel af at bøje sig (Jensen & Lau, 2007: 159). De foregriber tilsvarende sandsynligheden for larmende tavshed, hvis man opfordrer til dialog og til aktiv deltagelse. Man skal give deltagerne en chance for at komme på omgangshøjde med den faglige repræsentant, invitere til dialog gennem sproget, men i lige så høj grad gennem kropsholdning, mimik og den måde man placerer sig i rummet (Jensen & Lau, 2007: ). Deltagerne i fokusgrupperne har vist, at de er i stand til og har lyst til at tage aktiv del i en dialog omkring PLS, og hvad organisationen betyder for dem. Ikke at jeg ønsker at foretage en direkte sammenligning mellem et fokusgruppeinterview og et hvervemøde, men det empiriske materiale understreger, at deltagerne har lyst til at diskutere og reflektere over, hvad PLS betyder for dem og deres hverdag, hvordan deres behov stemmer overens med det PLS tilbyder, hvad de finder relevant i det indhold, de får præsenteret, hvordan de taler om fællesskaber og prioriterer dem, og hvordan solidariteten praktiseres. Selvom den ene fokusgruppes interaktion var præget af en kritik af selve oplægsholderen og hendes måde at formidle på, var de alligevel i stand til og havde lyst til, gennem den dialogbaserede proces i fokusgruppen, at tale om, hvor de selv stod, hvad deres behov var, deres forhold til PLS, og hvad de kunne bruge organisationen til. Og interaktionen i fokusgruppen bevidstgjorde hver enkelt informant om, hvor de hver især selv stod i forhold til PLS. Det at nogle af deltagerne ikke var overbevist om PLS nytte og tilsyneladende ikke havde til hensigt at melde sig ind, nuancerede blot billedet af, hvad PLS betyder for de nystartede pædagogstuderende og skabte en større grad af dynamik i interaktionen. 103

105 Der vil altid sidde nogle studerende til disse hvervemøder som tager dybt afstand fra PLS, eller som blot ikke har behov for at tage stilling til det, som organisationen præsenterer. Men måske skal det vendes til en styrke frem for en forhindring, for denne informants synspunkter er i sig selv interessante og relevante for dialogen. Som W. Barnett Pearce og Kimberly A. Pearce i deres tilgang til kommunikation siger, så må forskellighederne i dialogen opfattes som en gensidig accept mellem parterne, som dynamisk, men også som en spænding. Men denne spænding er ikke nødvendigvises noget, der skal overkommes eller reguleres, men kan være en måde at udvikle dialogen på. Pearce og Pearce mener med andre ord, at kvaliteten i dialogen styrkes ved at både afsender og modtager er dobbeltorienterede i den forstand, at deltagerne både skal lytte og tale. Det vil sige, at man hver især kan fastholde sin position, men samtidig forholde sig nysgerrigt og åbent til den anden parts udsagn, holdninger og opfattelser (Pearce & Pearce, 2004: 46). I en planlagt, semistruktureret og mere fokuseret dialogisk kommunikationsform med modtagerne kunne oplægsholderne få aktive og opmærksomme deltagere, hvilket endvidere kunne bidrage til, at deltagerne vil føle et medejerskab til mødets input (Ravn & Elsborg, 2006: 13). Herigennem ville man tvinge modtagerne til aktivt at lægge deres eget perspektiv og egne erfaringer på emner, der er relateret til både PLS, men i høj grad også til de studerendes hverdag. Hvervemødet skal imidlertid ikke være et fuldstændig frit forum, hvor deltagerne kan snakke om alt. Det vil ikke gavne PLS og være spildte ressourcer. For det underliggende formål med at møde de nystartede pædagogstuderende i øjenhøjde må stadig være at få nye medlemmer, at vise organisationens ansigt og at bevidstgøre modtagerne om, at der eksisterer en organisation, som arbejder for de pædagogstuderende. Men det skal ikke være et succeskriterium, at PLS-repræsentanten skal have hundrede procent indmeldelser med hjem som en direkte følge af mødet. Man skal lade deltagerne gå hjem med en følelse af et interessant og relevant møde med deres studieorganisation, og en lyst til at undersøge nærmere, hvad PLS går ud på. Det skal være en oplevelse for modtagerne, frem for som nu, hvor de passivt bliver fyldt på med en massiv mængde af viden. 104

106 11 Litteraturliste Alfabetisk - Bild et al (2007): Arbejdsliv og politik - Signalement af lønmodtagerne i det 21. Århundrede. - Dean, Jody (1995): Reflective Solidarity i Constellations Vol. 2 No 1 side Dervin, Brenda & Frenette, Micheline (1989 & 2001): Sense-Making methodology: Communicating Communicatively with Campaign Audiences i Ronald Rice & Charles Atkin (red.)public Communication Campaigns. Third edition. London: SAGE, side Gundelach, Peter & Nørregård-Nielsen, Esther: Hvornår er man ung? Hentet fra - Halkier, Bente (2002): Fokusgrupper, Roskilde Universitetsforlag - Jensen, Leif Becker (2003): Den sproglige dåseåbner, Roskilde Universitetsforlag. - Jensen, Paw S. & Lau, Knud Lindholm (2007): Organisering.dk Håndbogen om at få nye medlemmer og passe godt på de nuværende, organisering.dk i/s. - Juul, Søren (2002): Modernitet, velfærd og solidaritet - en undersøgelse af danskernes moralske forpligtelser, Forlag. - Jørgensen, Marianne Winther og Phillips, Louise (2006): Diskursanalyse som teori og metode, Roskilde Universitetsforlag. - Kitzinger, Jenny (1994): The methodology of Focus Groups: the importance of interaction between research participants I Sociology of Health & Illness Vol. 16 No Morris, Nancy (2003): A Comparative Analysis of the Diffusion and Participatory Models in Development Communication i Communication Theory, vol. 2, side Nielsen, Jens Christian (2002): Ungdom, demokrati og fagbevægelse - ny (arbejder)ungdom & demokratiske læreprocesser Ph.d. afhandling, Roskilde Universitetscenter, Institut for Uddannelsesforskning - Pearce W. Barnett & Kimberly A. Pearce (2004): Taking a Communication Perspective on Dialogue i Rob Anderson, Leslie A. Baxter & Kenneth N. Cissna (red.): Dialogue Theorizing Difference in Communication Studies. SAGE, side Pearce K. A. and Pearce W. B. (2001). The Public Dialogue Consortium's School-Wide Dialogue Process: A Communication Approach to Develop Citizenship Skills and Enhance School Climate. I Communication Theory, 11(1). 105

107 - Ravn, Ib & Elsborg, Steen (2007): Creating learning at conferences through participant involvement, paper præsenteret på Academy of Management Annual Meeting August 3-8, 2007, Philadelphia, Pa., USA - Ravn, Ib & Elsborg, Steen (2006): Lærende møder og konferencer i praksis, People s Press. - Sepstrup, Preben (2006): Tilrettelæggelse af information kommunikations- og kampagneplanlægning, Academica. - Simonsen, Birgitte(2003): Hvad snakker vi om når vi siger ungdom? i Bibi Hølge-Hazelton: Perspektiver på ungdom & krop. - Valkenburg, Ben & Zoll, Rainar (1995): Modernization, Individualization and Solidarity: Two Perspectives on European Trade Unions Today, European Journal of Industrial Relations, SAGE. - Windahl, Sven et al (1992): Using Communication Theory An Introduction to Planned Communication, SAGE. - Ziehe, Thomas & Stuberauch, Herbert (2008): Ny ungdom og usædvanlige læreprocessor, Forlaget Politisk Revy. - Instituttet for Fremtidsforskning, medlemsrapport nr. 4/2005: Mellem individualisering og fællesskab. Internet

108 12 Abstract This thesis examines the strategies of a student union-organization seeking to recruit members among freshmen at the colleges of education around Denmark. The choice of focus is inspired by general tendencies in the Danish trade-union movement. It experiences growing problems when seeking to recruit youth. At the center of the examination is the communication situation played out when representatives of the student union-organization De Pædagogstuderendes Landssammensslutning (PLS) make presentations at different colleges of education about the advantages of PLS-membership. The analysis consists of two parts. The first part compares the presentations of the PLS representatives and the experiences of the freshmen listening to these presentations. The analysis focuses on notions of solidarity, community and prioritized needs as they are perceived among both senders and receivers. The second part discusses the form of communication of PLS on a theoretical level and thereby embeds the communication situation in a broader context. It asks; what characterizes the form it takes now? And which problems may be connected to the use of this form? The thesis suggests that a more dialogical form of communication may carry advantages as an alternative recruitment strategy. The choice of this focus is based on an assumption that underneath it potential problems of communication may be recovered. The immediate assumption rests on readings of the organization s materials on recruitment, conversations with PLS-employees, on observations during selected recruitment meetings, and on my perception of the general tendencies within the field of youth and unionization. The purpose of the investigation is to contribute to future strategies of recruitment within the student union-organization examined. The empirical material consists of two focus group interviews and three presentations by the representatives of PLS. The theoretical foundations are built by theories and reflections on dialogic communication, meeting forms, notions of solidarity, the affiliation with and sense of belonging within union communities, focus groups and linguistics. 107

109 13 Formidlingsprodukt Når vi alle ikke længere er i samme båd Studieorganisationen PLS hverver i blinde, uden at have øje for deres modtageres behov. Deres henvendelse er præget af envejskommunikation, for meget irrelevant information, og brugen af floskler som sammen står vi stærkest og vi er alle i samme båd preller af på modtagerne. På en nøgen mark i det midtjyske landskab midt mellem Horsens og Skanderborg ligger Gedved. Hvis det ikke lige var for de to byskilte, der indkredser byen, ænser man knapt nok, at man opholder sig i et byområde. Klokken har netop passeret de 11 og inde i et slidt lokale i byens mest markante og stolte bygning, sidder 12 studerende på de trætte stole og afventer PLSrepræsentantens mund sprede de første vise ord om PLS. Vi er på Gedved Seminarium og egentlig skulle der have været 60 nystartede pædagogstuderende, og de få fremmødte giver senere udtryk for, at de kun var der, fordi de var bange for at få fravær. En undersøgelse om hvervning Allerede her aner man, at der er noget i kommunikationsprocessen, som ikke fungerer optimalt. Hvorfor er størstedelen af de studerende blevet væk? Og hvor mange var egentlig dukket op, hvis angsten for fravær ikke havde præget de fremmødtes dårlige samvittighed? Hvorfor får PLS-repræsentanten ikke det supersmarte og lækre auditorium til rådighed, så hun ikke var tvunget til at kæmpe med genstridige overheads på en projektorskærm præget af fastgroede fedtfingre og tilpassede ridser? En nysgerrig specialeskribent satte sig for at søsætte en undersøgelse om studieorganisationen PLS hvervestrategi. Efter at have været fluen på væggen under flere af disse hvervemøder og efter utallige samtaler med de ansatte i organisationen faldt interessen på denne konkrete kommunikationssituation, hvor en repræsentant fra PLS henvender sig ansigt til ansigt med de nystartede pædagogstuderende, for at overbevise dem om relevansen af et medlemskab. Hvad bliver der egentlig formidlet ud og lagt vægt på for at overbevise de studerende om, at de bør udfylde den tomme indmeldelsesblanket? Hvordan reagerer modtagerne på organisationens henvendelse? Er det i det hele taget den rigtige kommunikationsform organisationen anvender i deres henvendelse? Gennem analyser af udvalgte oplæg af PLS repræsentanter, afholdelse af fokusgrupper og en teoretisk diskussion af den kommunikationsform som anvendes i hvervemødet, var det overordnede formål at undersøge, hvilke kommunikative problemer, der ligger i PLS hvervning, hvorvidt der var overensstemmelse mellem det, der blev præsenteret af PLS og de nystartede pædagogstuderendes opfattelse af denne præsentation og en problematisering af hele kommunikationsformen som anvendes under hvervemøderne. 108

110 1. maj eller Mig-først Solidaritetsbegrebet og fællesskabsfølelsen har vist sig som centrale elementer for undersøgelsens konklusioner. Træder man for en stund et skridt ud i et større perspektiv, viser den generelle debat omkring unge og organisering, at et medlemskab af en faglig organisation ikke længere forekommer indlysende for unge på uddannelsesinstitutionerne og på arbejdsmarkedet i dag. Og de utallige undersøgelser på området har én fælles nævner: Fagbevægelsen har et ungdomsproblem. Problemer med hvordan man bliver en ung organisation, problemer med hvad de unge vil have og problemer med at finde en ligevægt mellem det individuelle hensyn og de oprindelige kollektive værdier som solidaritet og kollektivt ansvar. HK gav sidst i halvfemserne deres bud på en balance med kampagnesloganet Vær solidarisk med dig selv i et forsøg på at lokke de unge potentielle medlemmer. Måske var det nærmere en kontant kovending: At solidaritet ikke længere handler om en moralsk forpligtelse over for andre, men over for dig selv. Under alle omstændigheder et forsøg på at imødekomme de unges behov og deres individuelt orienterede tilgang til det at organisere sig. Fagbevægelsen anklages både for at skyde med spredehagl, for manglende villighed til at gradbøje traditionelle værdier som solidaritet og ansvaret overfor fællesskabet og helt ovre i den anden grøft, at man går for meget på kompromis med de værdier, som gør fagbevægelsen til, ja, netop fagbevægelsen. Men de anklages også for ikke at være i stand til at appellere til en målgruppe, som ikke længere vægter de kollektive værdier højt, og som i højere grad søger at få opfyldt nogle individuelle behov. Måske er man ude på et skråplan, hvis man forener sig med den gule kristelige a-kasse som lokker med et rejsegavekort på kroner som et led i en kampgane for at tiltrække 109 medlemmer. Og man kan vel også betragte det som en vis form for desperation, når man i eksempelvis den hollandske fagbevægelse tiltrækker med en prøvetid til yderst favorable priser. Men hvad gør man ikke for at nå ud til de unge, når de fremstilles som egoistiske, forkælede og en generation af superindividualister, der fremmedgør sig overfor et system, hvor individet ikke er i fokus, og hvor kollektivet bestemmer. En generation som har forvandlet 1. Maj til migførst, og som tilsyneladende ikke ænser, hvad der sker ud over deres egen næsetip. Men måske er de unge ikke så slemme endda. Individualister? Ja. Usolidariske? Nej. Rejser vi igen tilbage til denne undersøgelses kontekst, tegner der sig ikke et billede af, at de nystartede pædagogstuderende er disse egoistiske superindividualister. Det tyder i stedet på, at de har en mere kritisk og afprøvende indstilling til medlemskab af fagforening, og det i højere grad er den studerendes egen aktuelle situation, der har indflydelse på, om han eller hun bliver medlem eller ej. Men det betyder ikke nødvendigvis, at de kun tænker på sig selv. Det er nærmere et udtryk for, at solidariteten og fællesskabet i højere grad er aktuel og relevant i deres hverdag med de mennesker de omgås på seminariet. Hverdagssolidariteten råder Det centrale kommunikationsproblem har rod i forståelsen af begreberne solidaritet og fællesskab, og det er her kløften opstår. PLS sælger sig selv på, at vi sammen står stærkest, og at vi alle er i samme båd. Et kollektivt ansvar som grundlag for, at man bør melde sig ind. Selvfølgelig glemmer man ikke de reelle fordele, man som medlem kan nyde godt af, men omdrejningspunktet er stadig fællesskabets goder. De nystartede pædagogstuderende råber på tryghed, sikkerhed og søger efter det, der kan

111 tilfredsstille den enkeltes behov. De melder sig ikke ind i solidaritetens navn eller på baggrund af fællesskabsansvaret. De udtrykker i stedet en ansvarsfølelse og en solidaritetsforståelse over for de mennesker, som er omkring dem i deres hverdag og kan ikke relatere dette til det store fællesskab på tværs af alle pædagogstuderende. De nystartede pædagogstuderende er en gruppe af unge som stiller nye krav til deres studieorganisation, og PLS er i højere grad nødt til at forklare det enkelte potentielle medlem, hvad den kan gøre for lige præcis ham eller hende. Formidlingen af disse traditionelle værdier har fået et lettere hult islæt, og man famler lidt i blinde uden en indsigt i, hvem den nystartede pædagogstuderende er anno Derfor ligger ansvaret for en optimering af kommunikationsindsatsen hos PLS. De skal ud over stepperne og ud af den fastgroede hvervestrategi. Undersøgelsen har givet et indblik i, at PLS ikke formår at tale med de studerende, men taler ud fra en objektiv vurdering af, hvad organisationen formoder er relevant. Det er ukonstruktiv envejskommunikation, og det duer bare ikke. Hvervning skal langt hen ad vejen foregå på modtagernes præmisser. Det er deres behov, deres erfaringer, interesser og hverdagsoplevelser som er udgangspunktet for at tage stilling til PLS henvendelse, og denne henvendelse skal i højere grad gøres relevant og i overensstemmelse med modtagernes opfattelse af, hvad et medlemskab kan give dem. Man skal i dialog med målgruppen. Lade dem føle et medejerskab på hvervemødet. Give dem plads til at reflektere, diskutere og kritisere. Man er nødt til at overstrege flosklerne om det kollektive ansvar som det grundlæggende incitament for at de potentielle medlemmer bør være medlem. Man er nødt til at lufte lidt ud og lade modtagerne være med til at bestemme en ny farve til de røde vægge. 110

112 Vi er alle i samme båd eller er vi? - Integreret speciale af Søren Pontoppidan, RUC Artikelovervejelser Artiklens hovedbudskab Det centrale budskab er, med udgangspunkt i undersøgelsens konklusioner, at det er i formidlingen og forståelsen af begreberne solidaritet og fællesskab hos henholdsvis afsender og modtager, at der opstår en kommunikativ kløft. Målgruppen Folk inden for fagbevægelsen og studieorganisationerne, som beskæftiger sig med hvervning af unge. Derfor henvender artiklen sig til ledere i de forskellige fagforeninger og studieorganisationer, kommunikationsmedarbejdere og andre ansatte som kan have en interesse i hvervningens problemstillinger og en interesse i unges opfattelse af det at organisere sig i faglige fællesskaber. Mediet Primært henvender artiklen sig til de ovennævnte målgrupper, men samtidig skal det almene medlem i en given faglig organisation have mulighed for at få en indsigt i de problemstillinger, som artiklen fremhæver. Derfor skal den udgives i en fagforenings fagblad, som man må formode både læses af organisationens ansatte og medlemmerne. Da emnet er relateret til det pædagogiske fagområde, kan det være relevant at udgive artiklen i BUPL s fagblad Børn&Unge, Socialpædagogernes fagblad Socialpædagogen eller det mere videnskabelige og forskningsbaserede tidsskrift Vera, som er etableret og udgives af de to fagforeninger i fællesskab. Kommunikativt formål Er at bidrage med et videnskabeligt underbygget input til den generelle debat om unge og organisering, og samtidig vække fagforeningernes interesse for undersøgelsen. Derudover skal den inspirere til, hvordan man i fremtiden kan henvende sig til de unge modtagere. Målgruppens interesse I lyset af den udfordring man oplever med at hverve og fastholde unge mennesker i fagforeningerne, er det i målgruppens interesse, at få en indsigt i de problemstillinger undersøgelsen har fremhævet, som grundlag for at tilrettelægge hvervestrategier og kampagner mod de unge potentielle medlemmer. 111

113 Vi er alle i samme båd eller er vi? - Integreret speciale af Søren Pontoppidan, RUC Bilagsoversigt På baggrund af det omfattende bilagsmateriale som indgår i specialet, har jeg valgt at vedlægge en Cd-rom med samtlige bilag. Herunder er en oversigt: Bilag 1: Bilag 2a: Bilag 2b: Bilag 3: Bilag 4: Bilag 5: Bilag 6: Bilag 7: Bilag 8: Bilag 9: Spørgeguide til fokusgrupper Øvelse 1 til fokusgrupper Øvelse 2 til fokusgrupper Transskription af PLS-repræsentantens oplæg på Gedved Seminarium Transskription af PLS-repræsentantens oplæg på Kolding Seminarium Transskription af PLS-repræsentantens oplæg på Jydsk Pædagogseminarium i Århus Transskription af fokusgruppe på Kolding Seminarium Transskription af fokusgruppe på Gedved Seminarium Slide fra PLS PowerPoint præsentation (Båden) Transskriberingsregler 112

114