Jeg kan bare kravle stille rundt

Transkript

1 Jeg kan bare kravle stille rundt Af Jeannette CM Damsted, lærer Skal vi gå to runder i dag?, spørger Emil opgivende og forventningsfuld på samme tid. Ja, det skal vi, fordi du kan, svarer jeg. Emil sætter tempoet op og svinger armene, som vi talte om i sidste uge. Når Emil kommer hjem skal han cykle på motionscyklen det er billetten til at blive hentet på cykel hver mandag, hvor han cykler til skole sammen med en lærer. Voksne må orke det for børnene Emil går i 3. klasse og i en fastsat periode går han en tur med klasselæreren de fleste dage efter skole. Emil er overvægtig, har svært ved at læse og trives ikke i fysisk udfordrende leg. Han har svært ved at koncentrere sig, har ingen sportslige interesser og gider ikke ret meget. Hans krop sover og med belæg i forskningsresultater omkring fysisk aktivitet, trivsel og læring har vi igangsat et kortere forløb, hvor Emil skal få fornemmelse af egen krop, opleve glæde ved fysisk aktivitet og fremme mulighed for læring. Aftalen er bestemt i samarbejde mellem familien og teamlærerne. Samarbejdet har for Emil været en plan A, da han ikke er blevet spurgt om sine ønsker. Vi har som nærmeste voksne reageret på hans udsagn, udtryk og mangel på samme. Nogle gange skal der anvises og stilles krav, inden barnet ser egne egentlige ønsker. Emil vil faktisk gerne være med de andre i legene og være bedre til at læse, men det kræver bare så pokkers meget arbejde, og det orker han ikke. Han skal guides til at se flere løsninger på problematikken. I en periode har vi sluppet diktaten og i stedet sat alt ind på den daglige motion, daglige snak og fokus på det positive. Vi fortæller hver dag et stykke af en god historie og giver Emil et større ordforråd til fremtidige narrativer og løsningsmodeller. At holde fokus på det positive er hverdagens devise på Korning skole. 14

2 I en periode har vi sluppet diktaten og i stedet sat alt ind på den daglige motion, daglige snak og fokus på det positive. Jeannette Damsted er lærer og har taget kurser i bl.a. læringsstile og mange intelligenser. Hun har en diplom i sundhed og livsstil og er lige påbegyndt diplomuddannelsen i læsevejledning. Hun er klasselærer i 4. kl. og underviser primært i dansk, natur/teknik, idræt. Vi er en almindelig kommunal folkeskole, der har en aktiv undervisning, hvor der tilstræbes kvalitet for alle i skiftende læringsmiljøer. Vi forstår forskelligheder som nødvendige og inspirerende. Børnene møder med forskellige forudsætninger, og vi vægter i særlig grad læringsmiljøer, der tilgodeser læsevanskeligheder og sociale problematikker. Skolen på cykeltur, 16 km. Alle har noget, de er gode til Min nuværende pædagogiske praksis er i indskolingen. Skolen er en del af en landsbyordning, der omfatter børnehave, skole og SFO. Her tilstræber vi i samarbejde at skabe et læringsmiljø med afsæt i det systemiske, det narrative og samarbejdsbaseret problemløsning. Vi har mange forskelligartede aktiviteter på årsplanerne for at tilgodese alle børn. Vi deltager i kampagner som masseeksperimentet Alle Børn Cykler og Aktiv rundt i Danmark. Vi tager på fisketure, arbejder med emneundervisning, planter træer, besøger virksomheder, bruger bevægelse i de traditionelle fag, arbejder med skuespil, læseteater, klatring, bruger gæstelærere, arrangerer overnatninger, læsekurser, udruger kyllinger, passer hest, besøger museer, har fælles maddag, deltager i forfatterspireforløb og så cykler vi en del. Alle gør, hvad de kan Skolen har børn fra kl. Skolens børnegruppe udgøres af lokale børn samt børn, der har brug for at være i et overskueligt miljø. Det kan være børn, der ikke trives på de store skoler, børn der har brug for et skærmet skoletilbud eller børn af forældre, der har sociale problemer. I 2010 udvidede vi med et projekt en sporvogn som et tilbud til børn, der ikke klar til at være en del af en klasse i fuldt skema. Nogle børn er der i lange perioder som et skærmet skoletilbud, andre kun nogle uger eller enkelte timer. Skolen er kendetegnet ved vores systemiske tilgang og samarbejde med barnet og familien. Det foregår bl.a. ved ugentlig orientering om aktiviteter i timerne, forældresamtaler mindst 2 gange årligt, nogle familier tilbydes daglig kontakt, andre ugentlige møder; forældredeltagelse i undervisningen og andre forældrearrangementer. De familier, der i en periode har brug for ekstra omsorg kan visiteres til Sporvognen, hvor der arbejdes på at hjælpe familien til at komme til- 15

3 Vi arbejder ud fra det synspunkt, at alle forældre gør det rigtige, hvis de kan bage på sporet. Vi arbejder ud fra det synspunkt, at alle forældre gør det rigtige, hvis de kan. Det er væsentligt at møde barnet, hvor det er. Skolelederen fortæller: 16 Sid ordentligt hvis du kan! Begreber bliver hurtigt klichéer, og jeg har svært ved at skrive, at vi arbejder med anerkendelse og inklusion, da det allerede er udvandet i debatten, men alt andet ville være politisk ukorrekt. Og selvfølgelig arbejder vi med anerkendelse og inklusion, men det er et afsæt, en tilgang og et sæt briller, der hele tiden tolkes ind i en sammenhæng. Hvor langt kan man gå med inklusionen, før end der også sker en eksklusion? Er anerkendelse ikke bare et finere ord for at dømme barnets adfærd? Når jeg anerkender, bliver det en tolkning, en domsafsigelse ud fra mine medbragte normer, narrativer og habitus. I forhold til inklusion benytter vi Rasmus Alenkær, der forstår inklusion som alles oplevelse af kvalitet, og ikke blot som de særliges mulighed for at være med. Det handler for os ikke om rummelighed, men reel inklusion. Det er klart, det kræver omstrukturering, ændring af skolekultur og undervisningsforståelse, når man går fra rummelighed til inklusion. Vi forsøger endvidere at tænke anerkendelse som en invitation til refleksion over egen position, men set gennem det perspektiv Ross Green trækker frem, at ethvert barn gør det rigtige, hvis det kan. Hvis det ikke kan, er det blot færdigheder, der ikke er lært endnu barnet er ikke uartigt. Man skal jo vide, hvad sid ordentligt indebærer, før man kan gøre det. Det kan være manglende færdigheder til at forstå fælles beskeder, holde koncentrationen, være i en gruppe, hukommelsesproblematikker og lignende. Når man for gud ved hvilken gang har bedt et barn om at sidde ordentligt på stolen, så er der noget barnet har svært ved; barnet er ikke blot på tværs. I samarbejde med barnet kan man problemløse. Måske handler det om noget helt andet. Hænderne op, siger Malte, imens øjnene stråler, og smilet er meget bredt. Stoltheden lyser ud af ham. Han har i hænderne et trægevær lavet med onklen i weekenden. Hænderne må op over hovedet, og geværet bliver beundret. Samtidigt finder Malte og jeg i samarbejde en fin plads til geværet, der er omtrent en meter langt. Han bliver indbudt til samarbejde og guidet til, hvordan medbringelsen af geværet kan blive en god oplevelse for ham og det fællesskab han indgår i. Eksemplet illustrerer, hvor vigtigt det er at være nærværende i det nuværende øjeblik, forstå motiver og se handlingerne, men vigtigst af alt at handle på motivet og ikke altid handlingen. Hvis Malte i stedet var blevet mødt med irritation over forstyrrelse, eller skældt ud og ikke mødt i sin stolthed over geværet, så ville det have givet en hel anden stemning. Malte mødes, anerkendes og hjælpes til, at historien om et medbragt trægevær forbliver god. Foto: To drenge har indrettet sig med tegnepapir og ordbog

4 Jeg har svært ved at skrive, at vi arbejder med anerkendelse og inklusion, da det allerede er udvandet i debatten Vis mig din verden Vi stræber efter fælles forståelse ud fra Luhmanns idé om undervisning som et socialt system, hvor kommunikationen er det afgørende. Man må som underviser kunne sætte sig selv i spil, skabe tilpas forstyrrelse i systemerne, kunne kommunikere om iagttagelser og turde uforudsigeligheden i undervisningen samt forstå, at det, der findes i verden, er det som kan iagttages ved iagttagelser, der kunne være anderledes. Der er ikke noget centrum for sandheden. I praksis betyder det eksempelvis, at det ikke giver mening at snakke om skyld efter en frikvarterskonflikt. Kommunikationen starter ikke et sted, men er cirkulær og sammensat af systemer med hver deres iagttagelser, sandheder og virkeligheder. Det giver i stedet mening at snakke om iagttagelserne af iagttagelserne og denne vej gøre læring muligt. Det betyder ikke, at vi accepterer, at børnene slår hinanden, fordi barnet eksempelvis har haft en dårlig morgen uden morgenmad og glemt idrætstøj. Tværtimod tages det meget alvorligt og både det systemiske, narrative og samarbejdsbaserede inddrages, når vi efter konflikter snakker med børnene. Kan man være fælles om at bestemme? Vi inddrager dagligt Ross Greenes mantra, at børn opfører sig ordentligt, hvis de kan. Sammenholdt med Luhmanns tanker om den uinteressante/ikke tilpas forstyrrende undervisning, så findes der altså ikke slemme børn. Alle gør det de kan, og handlinger er kommunikation om forstyrrelser i systemerne. Hvis et barn er urolig i timen, så må det ses som reaktion på, at kommunikationen ikke lader barnet være deltager. Barnet vil altid helst være deltager og en del af den fælles kommunikation, men har måske ikke færdigheder til det. I den samarbejdsbaserede problemløsning arbejder man med tre planer, henholdsvis A, B og C. Plan A og C er voksne rigtig gode til. I plan A gennemtrumfer vi vores vilje udelukkende, fordi det er os der bestemmer. Man har vel hørt sig selv sige: Du skal lave den opgave, fordi jeg beder dig om det. Plan C er i den anden ende af handlingsspektret, og her vil man gå på standby og udsætte sine krav. Plan C er anvendelig i krisesituationer, hvis et barn er blevet udfordret ud over sine evner og har reageret med voldsom adfærd, så kan det virke konfliktnedtrappende at give barnet ro. Det kan være den ro, der skal til for at påbegynde plan B. Selvsagt er plan B den samarbejdsform der tilstræbes. Her nærmer den voksne sig barnet gennem empatisk og anerkendende samtaler. Man forsøger sammen at indkredse problemet og herefter definere det, og sidst inviterer man til en løsning. Vi bruger Plan B i den daglige problemløsning af hverdagsproblematikker, men også ved omfattende og gennemgribende problematikker. I sidstnævnte udarbejdes handleplaner, opfølgningssamtaler, forældresamtaler og rådgivningsmøder. Verden i en meters højde Plan B i det daglige er en spændende måde at arbejde med børnene på, og målet er en winwin situation, hvor læreren får sine krav opfyldt, barnet får trænet sine færdigheder, og barnet oplever at være imødekommet. Et eksempel: Malte i 1. kl. har rigtig svært ved lange læreroplæg. Der er flere faktorer i spil, men primært omhandler det om manglende færdigheder til at holde sig i ro og holde fokus, særligt når emnet ikke er ham vedkommende. Jeg har flere interesser i spil. Jeg har dels fagligheden i undervisningen, dels kravet om en vis ro under gennemgang, dels det enkelte barns 17

5 Er anerkendelse ikke bare et finere ord for at dømme barnets adfærd? 18 trivsel og læring. Malte vil bare gerne i gang med noget praktisk. Under min lange enetale fra katederet begynder drengen lydløst at kravle rundt på gulvet og ender efter noget tid oppe under mit bord. Klassekammeraterne lytter stadig interesseret og er efterhånden klar til at arbejde videre på egen hånd og lader sig ikke forstyrre af Malte. Malte sidder under bordet og hører alt, hvad jeg fortæller om eventyr og er også klar til at gå i gang. Dette scenarie er resultatet af en plan B samtale i en undervisningslektion nogle uger før, hvor det ikke just var lydløst Malte kravlede rundt. I korte træk var samtalen således: Jeg lagde mærke til, du kravlede rundt på gulvet, da jeg forklarede, hvad et navneord er. Var det svært? Malte: Det var kedeligt. Og svært. Tror du min forklaring om navneord tog længere tid eller kortere tid, at jeg stoppede op for at snakke med dig? Malte: Længere tid Jeg kan godt forstå, det bliver kedeligt, når jeg snakker for længe, det kender jeg godt. Jeg har af og til brug for at forklare nogle ting om det vi skal lave. Og så skal der være ro. Når du kravler rundt på gulvet, hjælper det dig så med at holde ud, at det er kedeligt? Malte: Ja Kan du kravle og lytte på samme tid? Malte: Ja Okay. Jeg vil gerne have ro i klassen, når jeg forklarer nogle ting. Du vil gerne have mindre snak. Hvordan løser vi det? Malte: Jeg kan bare kravle stille rundt. Det kan vi godt prøve, men du er nødt til at være helt stille samtidig, så du og de andre børn ikke forstyrres. Er det en aftale? Malte: Jep. Alle har brug for at blive hørt Ovenstående eksempel er et samarbejde mellem barn og voksen, hvor begges anliggender tilgodeses. Det kan forekomme banalt, men for at sætte det i relief ville en plan A have medført konflikt og uløste anliggender og en plan C ført til uro og uløste anliggender. Ved plan A ville jeg have skældt ud, irettesat og formentligt have optrappet problemet og måske skabt så stor forstyrrelse ved Malte, at han ville løbe ud af klassen. Jeg ville stå tilbage med en urolig klasse, en dreng der føler sig forkert og ekskluderet. Hvem er klar til navneord i den stemning? I plan C ville jeg have ignoreret støjen og den manglende deltagelse fra Malte og undladt at tage kampen op. Jeg ville efter kort tid stå med en klasse, der ville udtrykke irritation over Malte. Han ville føle sig mere forkert, kravle mere og jeg ville ikke få opfyldt mine anliggender. Klassekammeraterne lyttede med. Vi lærer alle noget og er en del af systemet, historien og problemløsningen. Kammeraterne accepterer de forskellige løsninger, fordi de oplever, der bliver taget hensyn, de bliver taget alvorligt, de indbydes til samarbejde om løsningerne, og de får indsigt i de anliggender, de voksne har. Når jeg beder om ro, ved de, det er fordi jeg har noget, jeg vil dem. Noget vigtig for mig og for dem, og ikke blot fordi jeg vil bestemme, der skal være ro. Og jovist, det hænder roen ikke sænker sig, og så er det en åben plan B-samtale, jeg sætter i gang, hvor alle kan byde ind. I enkelte vendinger kunne formen være: Jeg fornemmer, at der er uro? Er det rigtigt forstået? Hvordan kan det være? Er det et svært emne? Har der været konflikt i frikvarteret? Jeg vil gerne, at vi bliver færdige med opgaven hvordan tænker I, vi får løst det?

6 Man skal jo vide, hvad sid ordentligt indebærer, før man kan gøre det. Vær barnets spejl Plan B tilgangen kan også bruges i narrativ forstand, når problemer er undgået og som støtte til at skabe et stillads for den gode historie. En kollega giver følgende eksempel: Vi er på vej hjem i bussen efter en idrætstime i Hedensted svømmehal. Jeg sidder overfor Malte. Han er ofte i konflikt med de andre børn og giver det højlydt og fysisk til kende, når nogen overskrider hans grænser. Malte sidder afslappet i sædet og ser glad og tilpas ud. Har det været en god dag Malte, spørger jeg. Ja, det har været den bedste dag, svarer Malte. Hvordan kan det være, Malte, spørger jeg nysgerrigt. Det er, fordi vi har været i svømmehallen, svarer Malte med et bredt smil. Har du haft mange at lege med i dag, spørger jeg. Lauge, der sidder ved siden af Malte, svarer på spørgsmålet Malte sidder fortsat og tænker. Du har da leget med mig og nogle andre, Malte, siger Lauge til Malte og mig. Har du ikke skældt ud og været vred i dag? jeg prøver at spille den sure Malte for at vise ham, hvordan jeg oplever ham, når han følelsesmæssigt har det svært, imens jeg spørger ham. Næh, siger Malte prompte. Og du har haft mange at lege med, og det har været sjovt, spørger jeg igen og søger lidt efter en mulig sammenhæng. Tror du, at det er nemmere at få legekammerater, hvis du ikke råber og bliver vild, når du bliver vred? Ja, det tror jeg faktisk, svarer Malte glad. Ok det tror jeg, du kan have ret i, Malte, svarer jeg. Det er muligt at ændre sit livstema Det leder mig over i vores inspiration fra Michael Whites narrative forståelse, hvor vi er optaget af eksternalisering og samtaler, der genforfatter og stilladserer. Problem og barn adskilles. Problemet er altså ikke en del af barnets identitet, men noget eksternt, der kan bearbejdes. Sproget er afgørende i kommunikationen. Sproget bestemmer virkeligheden og udviklingen. At trække problemet ud af barnet, gør det muligt at sætte navn på problemet, iagttage problemets indvirkning på barnet, lade barnet evaluere og bearbejde det. Et eksempel fra min hverdag er samarbejdet med Jonathan i 4. klasse. Han slog de andre hver dag, både når han var glad, men særligt når han blev vred. Vi tog adskillige timer under basketballkurven, hvor vi skiftevis forsøgte at score. Gennem de mange samtaler under kurven fik vi snakket vreden ud som en drage, der kom og forstyrrede og fik ham til at reagere med ild. Allerhelst ville han have besøg af en due. Vi evaluerede på effekten af problemet, og drengen blev selvstændigt mere og mere optaget af at kalde på duen i stedet, da det havde den effekt, at fællesskabet da forblev åbent for ham. 1. og 2. klasse ved afslutning af læsekursus. Diplom til alle børn. 19

7 Hvis et barn er urolig i timen, så må det ses som reaktion på, at kommunikationen ikke lader barnet være deltager. Han manglede sprog, når han enten blev glad eller vred. Vi arbejdede med forskellige sprogvariationer, når følelserne skulle udtrykkes verbalt hvad ville duen sige? Samtidig sagde jeg flere gange dagligt højt i klassen, når de andre for eksempel ville fortælle, at han havde slået igen, Det forstår jeg ikke, Jonathan er jo en dreng, der ikke slår. Det skabte en ny mulighed for Jonathan for at genforfatte sin historie og identitet i fællesskabet og mulighed for de andre børn til at skifte perspektiv. I løbet af skoleåret gik han fra at være en dreng, der skulle i specialklassen til at være elev på linje med de andre børn, der skulle videre til normalklasserne i 5. kl. Sproget og den vinkel på hverdagshistorierne, man vægter er afgørende for temaet i barnets livsfortælling. Kvalitet for alle Her følger et eksempel, hvor den faglige forskellighed sættes i fokus. En kollega fortæller: Mikkel er en sød og varm dreng med et dejligt glimt i øjet. Han kæmpede en kamp for at skjule, at han ikke kunne læse og skrive. Mikkel kunne ikke finde ro i timerne, han rendte hvileløs rundt på gangene og havde hovedpine. Heldigvis ser det slet ikke sådan ud i dag; Mikkel løber ikke rundt på gangene længere og hovedpinen er væk. I dag knokler han med læsningen, og han er rykket fra slet ikke at kunne læse i 3. klasse, til nu i 4. klasse at læse Grøn Dingo. Hvad er der sket? Han fik IT-rygsækken, der består af et sæt høretelefoner og en computer. Computeren er udstyret med programmer, der støtter læse- og skriveprocessen. Mikkel er rigtig god og villig til at benytte sig af den. Når materialerne lægges på computeren, er han selvkørende. Det er tydeligt at se, hvor meget Mikkels selvværd vokser i takt med den gode læse- og skriveudvikling. Flere børn har som Mikkel svært ved at læse og skrive uden støtte. Disse forudsætninger imødekommes ved hjælp af IT. I foråret arbejdede 3. og 4. klasse med eventyr. Fælles læste vi Trylleæblerne, hvortil der blev lavet opgaver, tegnet handlingsforløb osv. Nogle børn havde brug for at få materialet på computer, for at få hjælp til oplæsningen samt skrivestøtte gennem ViTre. Det var vigtigt, at alle børn havde lige muligheder for at deltage i den fælles undervisning samt alle børn havde lige muligheder for den fælles litterære oplevelse. Børnene mødes i det, der er svært for dem, og IT bruges til både at fortone og tilgodese forskelle. Skab overskud i systemerne Det er fredag. Otte børn fra 1. klasse skal på fisketur. Malte, der har det svært med bogstaver, ro og hensigtsmæssig reaktion på uretfærdighed, glæder sig. Han er dygtig til at fiske og ved en del om fisk den viden trækker vi på flere gange i løbet af dagen til stor glæde for de andre børn. 1. klasse på krabbebroen i Juelsminde Vi besøger hans bedstefar i fiskebutikken, hvor alle børn får madding og en spand til fangsten. 20

8 Under min lange enetale fra katederet begynder drengen lydløst at kravle rundt på gulvet og ender efter noget tid oppe under mit bord. Alle børn er stolte. Malte kunne slet ikke rumme den fælles glæde og gik rundt og krammede alle. Vi blev præsenteret for forskellige fisk og krebsdyr. Herefter skulle vi selv fiske. Jeg var glad for, at en forælder mødte op, da 8 børn, der alle vil have strammet vest og ordnet fiskestang, madding etc. på en gang, er en lille smule problematisk de forstår ikke helt konceptet med at vente, når nu de har ventet en hel uge på fisketuren. Børnene blev ret hurtigt våde til trods for, at de ikke måtte gå i vandet. Malte underviste Janus og Alfred i udkast, fluer og andet fiskerirelateret. Vi sluttede af med krabbefiskeri. Et net gik i stykker, en faldt i vandet, men stemningen var god og børnene var glade og trætte, da vi kørte hjemad. De var dog klar til, at vi skulle tage en tur til. Der var kvalitet for alle. Malte sad stille i bilen hele vejen hjem og nynnede. Hvor blev det pludselig ligegyldigt, at han ikke kender alle bogstaver og mangler at udvikle et par færdigheder. At opleve det lille menneske i komplet trivsel, nynnende og smilende er der, hvor lærerarbejdet for mig giver mening. Summa summarum bliver overskriften på skolens læringsmiljø og vores didaktiske og pædagogiske bestræbelser på at tilgodese og imødekomme børnenes forskellighed og forudsætninger kommunikation i børnehøjde. I en meters højde har man ikke brug for fine teorier, men blot en simpel kommunikationsmodel, hvor afsenderen gearer sin kommunikation til modtagerens forudsætninger. Iagttagelse af iagttagelser er en svær øvelse, men skaber den rigtige gearing, den rette forstyrrelse og læring, lige der hvor de enkelte elever er med hver deres forudsætninger, forskelligheder og iagttagelse af verden set fra hvor jeg står. 21