Afvigere blandt afvigere - En systemteoretisk undersøgelse af deltagelse i en afvigerkultur

Transkript

1 Afvigere blandt afvigere Julie Mørch Meyer-Lassen

2 Indholdsfortegnelse 1) Indledning...3 2) Problemfelt Problemformulering:...3 3) Undersøgelsesmetode...4 4) Faglig metode og metodekritik Observationer: Interview: Begrundelsen for det teoretiske afsæt: Grundlaget for analysen:...8 5) Præsentation af empirisk materiale Skoleportræt: Typer af empiri: ) Begrebsafklaring Kontekst: Børneperspektiver: Rettethed: Børnefællesskaber: Normalitet: Afvigelse: Stemplingsteori: Klassemiljø og gensidig forbundethed: Spejlingsteori: ) Teoretisk grundlag Om narrativ pædagogik og systemteori: Forholdet mellem system, præmisser og adfærd: Deltagelsesmuligheder, børneperspektiver og rettethed: Afvigerkultur, afvigende identitet og en afvigende karriere: ) Analyse Drengegruppen: August: Lasse: Afvigerkulturen: Deltagelsesmuligheder i afvigerkulturen: ) Diskussion Deltagelse på trods af afvigerkulturens vilkår: Ændring og udvikling af afvigerkulturen: Vilkår for deltagelse afvigere samlet i et segregeret tilbud: ) Konklusion ) Metarefleksion ) Litteratur ) Bilag 2

3 1) Indledning Det gælder om også at kunne forstå alt det, man ikke selv kan mærke. Jeg læste for et halvt års tid siden I morgen var jeg altid en løve af Arnhild Lauveng. Heri beskriver Lauveng, hvordan forståelsen af de vanskeligheder, et menneske møder, altid må tage udgangspunkt i menneskets oplevelse af disse. Man skal først og fremmest huske, at symptomet ejes af den, der har det, og at det kan er den person, som har facit med hensyn til, hvad lige netop denne adfærd betyder i lige netop denne situation. (Lauveng 2005, s. 39, l. syv) Lauvengs fortælling vækkede min interesse, og jeg læste mig yderligere ind på emnet og kom frem til det faktum, at diagnosticering aldrig må stå alene i tilrettelæggelsen af støtte til det enkelte barn, eftersom vi skal se barnet bag diagnosen og tage udgangspunkt i barnets perspektiv. I min praktik i et specialpædagogisk tilbud oplevede jeg en kultur blandt en gruppe af afvigere, der indikerede, at de vilkår, skolen havde opstillet for elevernes deltagelse i systemet, fik den betydning, at eleverne spejlede sig i hinandens afvigende adfærd og dermed positionerede sig i forhold til hinanden og det hierarki af afvigelse, der opstod imellem dem. Som en elev sagde til mig: Så på den måde er vi sådan lidt mere normale, end de andre er. Altså. Vi er jo ikke supernormale. Men altså. Lidt mere normale end de andre. Jeg ønskede i den forbindelse at undersøge, hvilken betydning det får for den enkelte elev og dennes adfærd, at man samler afvigere i et segregeret tilbud. 2) Problemfelt Opgaven sigter dermed mod en undersøgelse af, hvad den enkelte elevs betingelser for at deltage i børnefællesskabet er, hvad elevernes præmisser for at indgå i systemet er, og hvorledes præmisserne påvirker den struktur, der samtidig definerer kulturen, deltagerne og deraf adfærden. Hensigten med undersøgelsen er at afdække afvigerkulturen og dennes indvirkning på deltagerne i systemet med henblik på at skabe viden om den enkelte elevs deltagelsesmuligheder og dermed også, hvordan disse kan støttes og udvikles. 2.1 Problemformulering: Ovenstående betragtninger har ledt mig mod en problemformulering, der lyder: 3

4 På hvilken måde kan man forstå afvigerkultur med afsæt i systemteori, og hvordan kan denne viden bidrage til at skabe adfærdsændringer og deraf deltagelsesmuligheder for den enkelte elev? 3) Undersøgelsesmetode Jeg vil i følgende opgave præsentere mit problemfelt på baggrund af min indledende beskrivelse af min motivation og inspiration til at undersøge afvigerkulturen på min praktikskole med afsæt i systemteori, en analyse af børneperspektiver og elevernes rettethed. Problemfeltet vil indeholde den problemformulering, der definerer rammen for opgavens sigte. Efterfølgende vil jeg inddrage metodiske overvejelser og metodekritik i forhold til mine faglige metoder og mit analytiske afsæt, hvorefter jeg vil præsentere mit empiriske materiale. Dette afsnit vil endvidere indeholde et portræt af den skole, hvorpå jeg har indsamlet min empiri. Jeg inddrager derefter relevante begreber, som samtidig fungerer som værende udgangspunktet for mit teoretiske grundlag, hvor jeg beskriver systemteori, narrativ pædagogik og en forståelse af deltagelsesmuligheder i skolesammenhæng. Dernæst præsenteres min analyse af den indsamlede empiri, hvor jeg undersøger afvigerkulturen samt elevernes præmisser og rettethed med udgangspunkt i børneperspektiverne, som udledes gennem mine observationer og interviews. Undersøgelsen af deltagelsesmuligheder i afvigerkulturen leder til en vurdering af, hvordan jeg kan arbejde med at skabe rum til sådanne på trods af de vilkår, eleverne møder i det system, drengegruppen udgør, qua afvigerkulturens rettethed og struktur. Jeg diskuterer samtidig, hvilken betydning det at samle en gruppe afvigere i et segregeret tilbud får for elevernes udvikling og deraf adfærd. Til slut konkluderer jeg i forhold til min problemformulering på baggrund af min analyse, vurdering og diskussion af det empiriske materiale, ligesom jeg i en metarefleksion præsenterer endnu et perspektiv, der dog ligger uden for denne opgaves omfang, men som beskriver muligheden for at skabe yderligere viden omkring betydningen af elevernes deltagelsesmuligheder. Jeg rejser desuden en diskussion vedrørende visitationsprocesser og facilitering af specialpædagogisk bistand. 4) Faglig metode og metodekritik Følgende afsnit vil beskrive de overvejelser, jeg har gjort mig i forhold til valg af den metodiske tilgang til analysen af min empiri, ligesom afsnittene vil præsentere mit faglige afsæt og de betydninger, dette kan have for den samlede forståelse af mit empiriske materiale. 4

5 4.1 Observationer: For at kunne gennemføre kvalitativt godt observationsarbejde er det nødvendigt at have både indsigt i det fænomen der skal obseveres, og bevidsthed om observationsværktøjets muligheder og begrænsninger. (Damsgaard 2005, s. 95, l. 14) Observationerne må dermed tage udgangspunkt i et ønske om at undersøge allerede kendte fænomener, ligesom de må bero på en erkendelse af den betydning, konteksten har for den viden, undersøgelsen skaber. Observationerne, der præsenteres i mit empiriske materiale er ustrukturerede, og jeg indgår som deltager i mødet med observationsobjektet. Jeg genfortæller observationerne objektivt og lægger dermed afstand til tolkning og årsagsforklaringer, hvilket i stedet inddrages i analysen og vurderingen af den indsamlede empiri. Kravet om objektivitet er et udtryk for mit ønske om at lade det teoretiske grundlag lede mig i retningen af en forståelsen for det, jeg har oplevet, men eftersom jeg på forhånd har en relation til eleverne og tilmed indgår som deltager i observationerne, må det antages at have en betydning for de observationer, jeg har foretaget. Hensigten med observationerne har dog været med et relationsorienteret afsæt at opnå indsigt i, hvilke deltagelsesmuligheder eleverne har i konkrete situationer, hvilken rettethed eleverne har, og hvordan de præmisser, eleverne besidder, har indvirkning på den adfærd, de udviser. Et sådan mål for observationerne betyder dog, at jeg antager en delorienteret position og dermed givetvis kan gå glip af at få øje på sammenhænge, der kunne have betydning for min samlede forståelse for den enkelte elev. (ibid., s. 104) 4.2 Interview: Interviewformen kan betragtes som værende et kvalitativt forskningsinterview, hvilket af Steinar Kvale er defineret ved at have det sigte, at interviewforskeren skaber en forståelse af verden gennem interviewpersonens perspektiv og af den mening, der kan knyttes til interviewpersonens konkrete oplevelser og livsverden. (Kvale 2011, s. 17) De interview, min medstudrende og jeg gennemførte, er dermed et udtryk for en udveksling af synspunkter på baggrund af interviewpersonens beskrivelser af de forhold, interviewet tager udgangspunkt i. Der er en indbyrdes afhængighed mellem interviewpersonen, min medstuderende og jeg, eftersom det er opnåelsen af en fælles forståelse med afsæt i en fælles interesse, der er formålet med interviewet. Interviewet klassificeres derfor som en samtale bestående af en struktur og en hensigt, hvilket adskiller det fra en mere tilfældig vidensudveksling. Det at interviewe er en aktiv proces, hvor intervieweren og den interviewede producerer viden gennem deres relation. (ibid., s. 34, l. 15) Relationen og den interaktion, der opstår mellem interviewforskeren og interviewpersonen, tager udgangspunkt i en kvalitativ holdning, der foreskri- 5

6 ver, hvordan kulturelle og situerede aspekter af viden, handlen og vores generelle selvforståelse opstilles komparativt i en samtale, der er afhængig af begges tilstedeværelse. (ibid., s. 28) Begrundelsen for at inddrage interviewmetoden er endvidere beskrevet ved: Det er altså et opgør med forestillingen om, at man kan skabe viden om andre menneskers grunde til at gøre, som de gør, uden om disse menneskers særlige ståsted i særlige sociale situationer. (Højholt 2011, s. 42, l. 10) For at få et oprigtigt billede på elevens oplevelse af systemet og sig selv som deltager i dette, er vi nødt til at indtage en position, der gør os i stand til at forstå elevens adfærd og tanker igennem elevens egen beskrivelse og oplevelse af strukturen i systemet. Forskningsnterviewet skal i den forbindelse skabe adgang til forståelsen af elevens perspektiv. Charlotte Højholt beskriver pointen ved at tage udgangspunkt i børneperspektiver som: at undgå at komme til at isolere disse personlige aspekter til noget afgrænset indre. De personlige forholdemåder må ses forbundet til sociale forhold i livet. (ibid., s. 42, l. 23) Elevens tilknytning til systemet har betydning for eleven, og dette vilkår må accepteres, hvis man ønsker et oprigtigt billede af eleven som deltager i systemet. Min medstuderende og jeg inddrog desuden visuelle fremstillinger af de begreber, vi ønskede, eleverne skulle forholde sig til. Vi medbragte billeder af en skole, en lærer, en elev og en familie med henblik på at anvende illustrationerne som katalysator for elevens refleksive processer. Vi måtte dog efterfølgende erkende, at mødet med billederne for enkelte af eleverne bar præg af, at eleverne til dels fandt det provokerende, og at de tolkede det som, at vi tænkte, de ikke vidste, hvad begreberne betød uden at måtte understøtte elevens forståelse med en illustration. Samtidig kan det også have påvirket elevernes besvarelser, at min medstuderende og jeg havde en relation til eleverne, og at den enkelte elev dermed kan have haft en oplevelse af, at besvarelsen kunne få konsekvenser eller anden betydning fremadrettet. Min medstuderende og jeg optog de afholdte interviews, og vi har efterfølgende transskriberet samtlige optagelser. 4.3 Begrundelsen for det teoretiske afsæt: Analysen af min empiri tager udgangspunkt i et teoretisk perspektiv, der afspejler en kritisk psykologisk tilgang til forståelsen af børn. Den kritiske psykologi præsenterer en grundantagelse om, at barnet skal undersøges gennem et førstepersonsperspektiv. (Højholt 2011, s. 64) Adfærd må dermed 6

7 forstås ud fra det, der har betydning for elevens liv. I denne sammenhæng vil det sige, at forståelsen for elevens præmisser for deltagelse i systemet beror på en undersøgelse af, hvilken betydning præmisserne får for elevens liv. Analysen af det empiriske materiale samt vurderingen af elevernes deltagelsesmuligheder på baggrund af denne bygger desuden på en forståelse af læring som en socialkonstruktivistisk proces. Læring foregår i sociale sammenhænge og er dermed socialt konstrueret. Sprog, kultur og relationer har betydning for den enkeltes udviklings- og læringsprocesser. (Imsen 2010, s. 32) Sproget er i den forbindelse særligt betydningsfuldt, eftersom sproget er bindeleddet i sociale samspil og dermed det redskab, der former den enkeltes forståelse af verden. handler det om en forståelse af, at læring er knyttet til deltagelse. Personlige læreprocesser er forankrede i deltagelse i, bidrag til og derigennem indflydelse på sociale sammenhænge. Læring er ikke et isoleret spørgsmål om tilegnelse af kompetencer det er også et spørgsmål om at tage del i en fælles udvikling af kompetencer. (Højholt 2011, s. 40, l. 22) Læring sker ved samspil i sociale fællesskaber. Jeg vil endvidere systematisk benytte mig af vendingerne barnet møder og oplever vanskeligheder og børn i vanskeligheder til at beskrive forholdet mellem barnet og en vanskelighed eller et behov. Dette sker på baggrund af en forståelse af, at vanskeligheden eller behovet ikke knytter sig til barnet som individ, men derimod til den kontekst, barnet som individ indgår i; til det system, hvori barnet deltager. Jeg definerer i min begrebsafklaring (6.6 Afvigelse), hvad jeg forstår ved afvigelse, men for at beskrive den normalitet, der definerer den elevidentitet, læreren givetvis oftest møder i en folkeskolesammenhæng, inddrager jeg vendingen den normative antagelse om elevidentitet. At definere en normativ antagelse om elevidentitet og i den forbindelse også elevadfærd, må betragtes som værende en relativ beskrivelse af de normer og værdier, skolen som institution foreskriver, og som langt hen ad vejen er uskrevne og indgroede. Ivar Morken præsenterer i Afvigelse og normalitet det paradoks, at enhedsskolen på trods af sit inkluderende sigte særligt tidligere har repræsenteret en afvigelsesproducerende normalisering. Denne proces er forekommet ved, at man har karakteriseret den hensigtsmæssige elevidentitet som værende et udtryk for: fornuft, fremskridt, lighed, orden og klarhed afvisning af ufornuft, uorden og forskellighed. (Morken 2012, s. 80, l. 12) Jeg vil i følgende opgave lade dette definere min brug af vendingen den normative antagelse om elevidentitet. 7

8 4.4 Grundlaget for analysen: Analysen tager udgangspunkt i en forståelse af eleven som værende et individ såvel som en kontekstafhængig deltager i et system. en bestræbelse på at begribe barnet som et subjekt, der må forstås i relation til de kontekster, det lever sit liv i, samtidig med at det må forstås som en aktør, der også selv har indflydelse på sine livsbetingelser. (Højholt 2011, s. 63, l. 22) Jeg vil dermed både undersøge eleven som værende et individ med egne præmisser og vilkår, ligesom jeg vil afklare hvilken påvirkning, systemet omkring eleven får for elevens adfærd afledt ud fra en forståelse af, at eleven altid må udforskes i den konkrete sammenhæng. Denne metodiske overvejelse skal forstås som et udtryk for den kritisk psykologiske tænkning. (ibid., s. 64) At anse barnet som værende en subjektiv aktør får betydning for den samlede forståelse af min empiri. Havde jeg anlagt en position, der anser eleven som en objektiv genstand, var jeg måske kommet frem til et andet syn på de forhold, der gør sig gældende i mine observationer såvel som i mine interviews, eftersom interaktionen mellem eleven og systemet ikke ville tage udgangspunkt i elevens perspektiv. Analysen af elevens adfærd bygger på en forståelse af de sammenhænge, eleven indgår i. Deltagelsesbegrebet er på den måde et helt centralt begreb, fordi det bidrager til at forankre børns handlinger og vanskeligheder i social praksis, samtidig med at det fastholder et subjektsbegreb. (ibid., s. 65, l. 12) Højholt beskriver hermed, hvordan det at betragte eleven som værende en deltager, fordrer, at man anser eleven som et subjekt, der relaterer sig til andre deltagere, og at subjekterne hver for sig har en rettethed og en adfærd. Hvorvidt deltagerne i systemet er bevidste om dette forhold, afhænger af deres viden omkring, hvilke strukturer, de indgår i. Jørgen Riber beskriver, hvordan det især for børn er vanskeligt at træde uden for en situation og dermed betragte sig selv som deltager, fordi barnets refleksive evner endnu ikke er færdigudviklede. (Riber 2005, s. 20) Dette forhold må anerkendes i analysen af de interview, min medstuderende og jeg gennemførte med eleverne. Når vi ved at gøre brug af refleksive spørgsmål forsøger at lede eleverne til at betragte og beskrive dem selv i forhold til det system af afvigere, de indgår i, kan det påvirke den enkelte elevs besvarelse, at elevens evner til at foretage refleksive vurderinger af sociale konstellationer endnu ikke er fuldt udviklede. Samtidig kan det problematiseres, at jeg ikke har haft indgående kendskab til de andre systemer, de enkelte elever indgår i. Jeg har haft adgang til sporadisk viden omkring elevernes familier og fortid, 8

9 men hvis denne viden havde været mere omfattende, ville det givetvis have haft betydning for min samlede forståelse for den enkelte elevs præmisser og rettethed, hvilket dermed også kunne have haft en indvirkning på den samlede forståelse af afvigerkulturen blandt drengegruppen. Jeg kunne endvidere have fokuseret på lærerens rolle i den narrative tilgang til den enkelte elevs udvikling med henblik på at underbygge forståelsen af det system, der omgiver drengegruppen. Det socialkonstruktivistiske syn på læring fordrer, at virkeligheden skabes i interaktion. I følgende analyse og vurdering har jeg grundet opgavens omfang taget udgangspunkt i elevens rolle i denne interaktion, men i den sammenhæng er lærerens bidrag til elevens udvikling også af betydning, eftersom de tanker, læreren gør sig om hensigtsmæssig adfærd, dannelse og læring påvirker den måde, hvorpå læreren agerer over for og med eleverne. (ibid., s. 163) Det skal desuden nævnes, at jeg ikke vedlægger uddrag fra målfokuserede samtaler og skoleudtalelser, eftersom min praktikskole har frabedt sig dette med henblik på at beskytte skolens elever. Jeg har endvidere anonymiseret skolen, eleverne, underviserne samt min medstuderende, der af bilagene fremgår som Praktikanten. 5) Præsentation af empirisk materiale Jeg vil i følgende afsnit beskrive den skole, hvorpå empirien i denne opgave er indsamlet. Skolen fungerede som min praktikskole i forbindelse med mit liniefag specialpædagogik på mit fjerde år af læreruddannelsen. Jeg indgik i en praktikgruppe bestående af en medstuderende og jeg selv, og vi er begge efterfølgende blevet ansat som lærervikarer på skolen, hvilket har relevans for forståelsen af min observation af Robert og Malte i afsnit 9.1 Deltagelse på trods af afvigerkulturens vilkår. 5.1 Skoleportræt: Skolen er beliggende i en mellemstor kommune og er endvidere defineret ved at være en familieskole. Dette prædikat er et udtryk for skolens grundlæggende arbejdsgang, der indebærer en systemisk og narrativ tilgang til den enkelte elev. Eleven anses som værende en del af de systemer, der omgiver eleven, og disse systemer antages at have en betydning for eleven. Skolen forsøger deraf at inddrage elevens systemer i arbejdet med at udvikle eleven fagligt såvel som socialt. I praksis betyder dette, at skolen tilrettelægger familieklasseperioder, hvor forældrene (og eventuelt søskende eller bedsteforældre) deltager i skolerelaterede aktiviteter. Lærerne observerer forældrene og ele- 9

10 verne i disse perioder med henblik på at skabe viden om relationen mellem en forælder og en elev for på det grundlag efterfølgende at vejlede forældrene i, hvordan de kan bidrage til elevens udvikling. Samtidig indgår forældrene i sessioner af flerfamiliesamtaler, hvor aktuelle temaer danner udgangspunktet for en fælles samtale om de enkelte elever. Hensigten med inddragelsen af flerfamiliesamtalerne er, at forældrene skal lære af andre forældres erfaringer med konkrete udfordringer i rollerne som mor og far til et barn i vanskeligheder. Den teoretiske baggrund for gennemførelsen af familieklasseperioderne stammer fra den såkaldte Marlboroughmetode, hvilket jeg har valgt ikke at beskrive yderligere grundet denne opgaves omfang. Skolen er et specialpædagogisk tilbud, hvor elever visiteres gennem PPR. Eleverne er ikke nødvendigvis bosat i den kommune, der faciliterer det specialpædagogiske tilbud, familieskolen udgør. Der er 23 elever på skolen, og disse er inddelt i tre grupper. Inddelingen er primært sket på baggrund af elevernes alder og faglige niveau, men for enkelte har relationerne mellem eleverne haft betydning for deres placering i grupperne. Min medstuderende og jeg var tilknyttet en af disse grupper bestående af seks drenge i alderen år. Eleverne oplever generelt sociale og faglige vanskeligheder, ligesom enkelte er tildelt diagnoser. Der er endvidere ansat omkring ti undervisere, som enten er pædagog- eller læreruddannede. Administrativt består ledelsen af en skoleleder, der er uddannet psykolog, en souschef, der er læreruddannet, og en sekretær. Skolen har derudover et tæt samarbejde med PPR og herunder desuden en audiologopæd, kontaktpersoner og socialrådgivere. Af skolens hjemmeside og interne dokumenter 1 fremgår det, at skolens vision er at lade elevens adfærd, elevens følelsesmæssige og sociale udvikling, samt de relationer, eleven indgår i, være udgangspunktet for tilrettelæggelsen af den specialpædagogiske indsats. Skolen afholder såkaldte målfokuserede samtaler, hvor eleven i samarbejde med lærerne og forældrene definerer mål for elevens faglige og sociale udvikling. Disse mål nedskrives i scoreskemaer, som lærerne på daglig basis inddrager med henblik på at evaluere elevens arbejdsindsats, adfærd og trivsel. Visionen og hensigten med den specialpædagogiske indsats er at hjælpe eleven tilbage i en folkeskolesammenhæng. 1 Omtalte dokumenter er lokaliseret på skolens hjemmeside og intranet d. 19. januar

11 5.2 Typer af empiri: I min syv uger lange praktikperiode har jeg indsamlet og nedskrevet observationer af situationer, hvor henholdsvis eleverne eller lærerne gjorde eller sagde noget, der havde betydning for min oplevelse af skolen. Jeg har efterfølgende afgrænset mine observationer på en sådan måde, at det empiriske grundlag for denne opgave bygger på observationer, der afspejler situationer, hvor positionering, afvigerkulturen, deltagelse, systemisk tænkning og narrativ pædagogik kommer til udtryk. Jeg har vedlagt uddrag fra mine observationer i bilagene til denne opgave og henviser i analysen til disse, når de gør sig gældende for forståelsen af den konkrete situation. Min medstuderende og jeg har endvidere gennemført interviews af den drengegruppe, vi var tilknyttet, ligesom vi har interviewet en forælder til en af drengene. Jeg har afgrænset og bilagt uddrag af disse interviews på samme måde som ved mine observationer. Jeg vil desuden inddrage enkelte dele af skoleudtalelser forfattet af lærerne og skolelederen, ligesom uddrag fra målfokuserede samtaler og konkrete mål præsenteret i de enkelte elevers scoreskemaer vil indgå i min analyse af den afgrænsede empiri. 6) Begrebsafklaring Følgende afsnit indeholder en afklaring og definition af centrale begreber, jeg senere vil anvende i forbindelse med analysen af min empiri samt den efterfølgende diskussion af, hvordan strukturen omkring drengegruppen kan påvirkes med henblik på at skabe øgede deltagelsesmuligheder for den enkelte elev på trods af den herskende afvigerkultur. 6.1 Kontekst: Konteksten beskriver de forhold og de rammer, der definerer mulighederne for udfoldelse og handling. (Riber 2005, s. 145) 6.2 Børneperspektiver: Børnene tager del i det sociale liv fra forskellige positioner med forskellige muligheder for at gøre sig gældende og bidrage til det fælles. (Højholt 2011, s. 41, l. 17) Det system, der omgiver eleverne, har forskellig betydning alt efter hvilken elev, der oplever strukturen og de omgivende deltagere. På samme måde har den enkelte elevs handlinger forskellig indvirkning på systemet og deltager- 11

12 ne, alt efter hvem, der handler. At undersøge et børneperspektiv vil sige at indtage elevens position og fra denne skabe en forståelse omkring elevens rettethed, vilkår, præmisser og betingelser for deltagelse. 6.3 Rettethed: Forståelsen af et barns adfærd må tage udgangspunkt i en bred forståelse af barnet og dets omgivelser. Det er ikke muligt at adskille barnet fra dets kontekst og dermed skabe forståelse for barnet isoleret set. Man må derimod se i den retning, barnet kigger; undersøge barnets oplevelse af sociale samspil, hvad barnet er optaget af, hvad barnet er rettet mod. Børn deltager ikke blot ved at gentage, tilpasse sig eller re-agere - de deltager også ved at ville noget, at agere og at ville noget med det, de gør. (Højholt 2011, s. 42, l. 33) En undersøgelse af barnets intentioner i konkrete situationer må også bero på en forståelse af den kontekst, der omgiver barnet. 6.4 Børnefællesskaber: Barnet indgår i fællesskaber med andre børn. (Højholt 2011, s. 47) Brugen af begrebet børnefællesskaber skal forstås med udgangspunkt i den måde, jeg inddrager teori om systemer, strukturer og eleven som deltager i sådanne sammenhænge i min præsentation af systemteori i afsnit 7.1 Om narrativ pædagogik og systemteori. 6.5 Normalitet: Normalitet må betragtes som en social konstruktion (Morken 2012, s. 69), der foreskriver de normer og værdier, majoriteten af et samfund besidder. 6.6 Afvigelse: afvigende adfærd er adfærd, som mennesker betegner som afvigende. (Becker 2005, s. 10, l. 21) Afvigelse er en konsekvens af den måde, andre mennesker tænker normalitet. De regler og den normalitetsopfattelse, samfundet opstiller, definerer afvigelse. Afvigelse er et relationelt fænomen, der involverer den, der afviger, og den, der stempler afvigeren. Social afvigelse er adfærd, der bryder med de regler, samfundet foreskriver. 12

13 6.7 Stemplingsteori: Stemplingsteorien bygger på begrebet stempling, der definerer den proces, hvor nogen udpeger en person som afviger. Stemplingsteoriens grundlæggende ærinde er at problematisere det faktum, at sociale processer i samfundet definerer andre deltagere i samfundet som værende sociale afvigere. (Becker 2005, s. 9) Teorien søger dermed at påvise, hvordan afvigelse må betragtes som et relationelt fænomen, der er et udtryk for stempling i den aktuelle kontekst. 6.8 Klassemiljø og gensidig forbundethed: Gensidig forbundethed i klassemiljøet er af Ole Løw defineret på baggrund af en grundaftagelse om, at alle virkninger har en årsag. (Løw 2000, s. 64) Mennesket skal forstås med udgangspunkt i de sociale relationer, det indgår i. Klassen er et system, et miljø, og alle hændelser i dette miljø påvirker hinanden gennem relationer og interaktionsmønstre. 6.9 Spejlingsteori: At spejle en elev vil sige at gøre eleven opmærksom på andres reaktioner på eleven og dennes adfærd. Eleven observerer dermed ikke direkte sig selv, men oplever nærmere en objektiv refleksion over egen selvopfattelse i mødet med andre elevers reaktioner på eleven. (Imsen 2010, s. 362) 7) Teoretisk grundlag I følgende afsnit vil jeg redegøre for det teoretiske fundament, der danner udgangspunktet for forståelsen og det videre arbejde med min empiri. Afsnittet beskriver narrativ pædagogik og præsenterer en grundlæggende antagelse om, at drengegruppen udgør et system, hvori deltagerne er gensidigt forbundne. 7.1 Om narrativ pædagogik og systemteori: Jørgen Riber beskriver i Forstået og forstyrret, hvordan narrativ tænkning kan bidrage til at skabe en ny forståelse for eleven og dennes adfærd. Riber benytter sig af udtrykket at komme videre til at beskrive den proces, der foregår, når eleven rykker sig fra en uhensigtsmæssig adfærd mod en opfyldelse af forventninger og drømme for egen udvikling. Negative fortællinger om elevens identitet vanskeliggør og forhindrer denne udvikling, eftersom det er den nye viden de nye fortællinger om eleven og relationen til de systemer og kontekster, denne indgår i, som samlet skal lede eleven mod at komme videre, mod at udvikle eget handlingsrepertoire og den sociale mestringsgrad. 13

14 Riber definerer et forhold, der lyder som følger: Man kan kun forstå helheden ud fra delen og delen ud fra helheden. (Riber 2005, s. 19, l. 14) En forståelse af den adfærd, drengene udviser, må bero på en samlet forståelse af den situation og den kontekst, drengene befinder sig i. Sammenhængen har en betydning for såvel den adfærd, der opstår i den, som for den forståelse, man kan opnå ved en analyse af denne. Ovenstående antagelse definerer dette forhold som en forbundethed mellem del og helhed, hvilket leder til en forståelse af, at der til hver sammenhæng skabes et system, der endvidere består af en struktur. Denne struktur opstiller de muligheder, den enkelte har for at agere i systemet. Forholdet mellem system og struktur kan dermed beskrives ved, at den struktur, der skabes i systemet, er afgørende for, hvilke retningslinjer og grænser, der er til stede, ligesom strukturen understøtter særlige typer af interaktioner og relationer samt adfærdsmæssige tendenser. Hvorvidt deltagerne i systemet er bevidste om dette forhold, afhænger af deres viden omkring, hvilke strukturer, de indgår i. Riber beskriver, hvordan det især for børn er vanskeligt at træde uden for en situation og dermed betragte sig selv som deltager, fordi barnets refleksive evner endnu ikke er færdigudviklede. (ibid., s. 20) At forstå systemer og heraf de delelementer og helheder, disse består af, fordrer et syn på systemer med udgangspunkt i en cirkulær tænkning. At tænke menneskelig interaktion som en lineær årsagssammenhæng er uhensigtsmæssigt, eftersom menneskelige systemer afhænger af interaktion med omverdenen. Denne interaktion kan ikke forudsiges, men påvirkes flersidet; af deltagernes input og den efterfølgende effekt på de øvrige deltagere, af systemets struktur og den indflydelse, strukturen har på deltagernes interaktioner, og ved den effekt deltagernes erfaringer og reaktioner har på strukturen. For menneskelige systemer gælder, at systemet består af subjekter og relationer mellem subjekterne og deres egenskaber. (ibid., s. 25, l. 18) Deltagerne udgør delsystemer, som samlet influerer på det større system. Når systemet betragtes som en helhed, vil det sige, at hvis en deltager eller en relation blandt deltagerne forandres, vil det påvirke hele systemet i en cirkulær årsagssammenhæng. Systemet er endvidere opbygget af delsystemer subsystemer - der igen påvirker det samlede system. Disse kan være hierarkisk opbygget. 7.2 Forholdet mellem system, præmisser og adfærd: Det giver ikke megen mening at skælde Henrik ud eller på anden måde bebrejde ham det, når han indgår uhensigtsmæssigt i interaktioner med børn og voksne. Han handler jo blot, som hans præmisser foreskriver. (Riber 2005, s. 71, l. 19) 14

15 En forståelse af grundlaget for adfærd må endvidere bero på en accept af faktoren præmisser. Præmisser er af Gregory Bateson defineret ved at være elementer af fundamentale principper, som mennesket handler, tænker og perciperer med udgangspunkt i. Præmisser indlæres tidligt og bliver til vaner, som med tiden bliver en så fasttømret del af det enkelte menneske, at de er med til at definere dette og i den forbindelse også menneskets adfærd. (ibid., s ) Den kultur, mennesket opvokser i, er et udtryk for et system, der består af en struktur. Denne struktur har indflydelse på, hvordan mennesket oplever omverdenen og udtrykker sig. Det er dermed det enkelte menneske og strukturen omkring dette, der konstruerer den virkelighed, der kun er gyldig for den enkelte, eftersom virkeligheden ikke er en entydig størrelse. De systemer, mennesket indgår i, består af nogle præmisser, og når mennesket har tillært disse, vil de udgøre menneskets måde at møde omverdenen på. Mennesket tolker interaktioner gennem erfaringer og præmisser. Mennesket bliver medlem af en kultur, når det lærer at tale og tænke som præmisserne for kulturen foreskriver. Jørgen Riber beskriver, hvordan mennesket handler loyalt i forhold til sine præmisser. En måde at forstå forholdet mellem præmisser og menneskets handlinger på er ved en analyse af logiske konnotationer. Disse beskriver den relation, der opstår mellem præmis og handling og er således et redskab til at forstå, på hvilken baggrund menneskets adfærd opstår. For at ændre adfærden hos et menneske, må menneskets præmisser udvikles, hvilket betyder, at mennesket må retænke sin måde at se kulturen og sig selv som deltager på, ligesom kulturen omkring mennesket i sig selv må ændres for at skabe rum til nye præmisser og varig adfærdsændring. 7.3 Deltagelsesmuligheder, børneperspektiver og rettethed: Charlotte Højholt præsenterer i Børn i vanskeligheder samarbejde på tværs en forståelse af, at barnet lever i vanskeligheder, og at den specialpædagogiske bistand i den forbindelse må tage udgangspunkt i en forståelse af dette. Højholt arbejder således ud fra en systemteoretisk tilgang, hvor forståelsen af barnets vanskelighed beror på en accept af de betingelser, barnet har for at deltage i systemet, og deraf den betydning dette får for barnets adfærd. (Højholt 2001, s. 14) Børn lever deres liv på tværs af sådanne sammenhænge. Hvad der sker for børnene det ene sted, har betydning for deres muligheder det andet. (ibid., s. 17, l. 12) Vanskelighederne skal forstås i de sociale sammenhænge, barnet bevæger sig i. Højholt indtager endvidere en socialkonstruktivistisk position i forhold til sit læringssyn, eftersom hun beskriver, hvordan børn lærer gennem deltagelse i sociale sammenhænge. Det bliver i den forbindelse tydeligt at for at arbejde med den enkelte elevs lærings- 15

16 processer, må læreren også anerkende betydningen af fællesskabets og klassemiljøets indvirkning på den enkelte elevs tilegnelsesprocesser. Højholt peger på vigtigheden af at møde elevens vanskelighed gennem barnets perspektiv, og at dette syn leder til nye perspektiver på udviklingsmuligheder for den enkelte elev. Igennem barnets perspektiv kan læreren opnå en indsigt i elevens rettethed, samspil med fællesskabet og generelle forståelse af sig selv som deltager i det system, der omgiver eleven. En grundantagelse er, at eleven er rettet mod systemet. Børneobservationer peger på, at børn uanset deres særlige vanskeligheder er rettet mod andre børn og optagede af sociale dilemmaer i relation til at være med i jævnaldrendes fællesskaber og gøre sig gældende her. (ibid., s. 33, l. 9) Denne rettethed skal endvidere forstås i forlængelse af den opfattelse, at læring skabes i socialkonstruktivistiske sammenhænge. Sociale positioner har betydning for elevens læring, og elevens deltagelsesmuligheder i læringsfællesskabet påvirker dermed elevens læringsproces. (ibid., s. 48) Samtidig må en forståelse af den kultur, eleverne er en del af, tage udgangspunkt i en undersøgelse af, hvilken betydning de rammer, skolen sammensætter for eleverne, får for eleverne. En sådan undersøgelse bygger på en forståelse af elevernes rettethed og den oplevelse af systemet, deres perspektiver angiver, hvilket skaber viden om de betingelser og vilkår for deltagelse, struktureren foreskriver, og som opstår i en kultur, der er sammensat af læreren og skolen. (ibid., s. 43) Afklaringen af elevens rettethed må dermed bero på en erkendelse af, at elevens deltagelse er forbundet til det, eleven vil, og at elevens intentioner er knyttet til de sammenhænge, denne deltager i. (ibid., s. 66) Et fokus på elevens rettethed og perspektiv er desuden et udtryk for den kritisk psykologiske tilgang til forståelsen af barnet og dets adfærd, eftersom dette fokus fordrer en undersøgelse af barnet gennem et førstepersonsperspektiv. 7.4 Afvigerkultur, afvigende identitet og en afvigende karriere: En undersøgelse af sociale afvigelser bør ikke kun fokusere på afvigeren i sig selv, men nærmere på den kultur, der stempler afvigeren. Kulturen omkring afvigeren er et komplekst, indviklet socialt kontrolsystem, der udpeger afvigere. Howard S. Becker forsøger i den forbindelse med bogen Outsidere at gøre op med den traditionelle stemplingsteori, for i stedet at fordre et mere interaktionistisk studie af sociale afvigelser, hvor udgangspunktet for en analyse er relationen mellem de, der bliver stemplet som afvigere, og de, der stempler. (Becker 2005, s. 13) Når en gruppe af mennesker udviser samme afvigende adfærd, opstår en ny kultur; en såkaldt afvigerkultur, der samler den afvigende adfærd og med den definerer en ny opfattelse af normalitet. Den enkelte deltager i den afvi- 16

17 gende kultur udvikler heri en afvigende karriere og en afvigende identitet. Disse er overordnet defineret ved at være afvigerkulturens indvirkning på individets adfærd. Der er dermed tale om utilsigtede, afvigende handlinger, som sociale strukturer omkring individet foreskriver, og som fører til ændringer i individets perspektiver, motiver og ønsker. (ibid., s ) Individet vil som følge af disse ændringer opretholde et mønster af afvigelse og gøre afvigelse til sin identitet gennem en afvigende adfærd. Når individet påtager sig den afvigende adfærd, er det især omgivelsernes stempling af individet som værende en afviger, der former individets afvigerkarriere. 8) Analyse I følgende afsnit vil jeg analysere uddrag af min empiri med henblik på at undersøge den kultur, skolen rammesætter, ligesom jeg vil afsøge drengegruppens præmisser, rettethed og struktur for med denne viden at illustrere det afvigerhierarki, jeg antager udspiller sig iblandt drengene. For at underbygge analysen vil jeg inddrage eksempler fra min empiri, der beskriver, hvordan eleverne handler, hvilke betingelser og grunde de har for at handle, som de gør, og hvordan deres adfærd får betydning for systemet omkring eleverne. Jeg vil kort beskrive fire af drengene for derefter at fordybe mig i de to resterendes vilkår for deltagelse i det børnefællesskab, drengegruppen udgør. Jeg har udvalgt de to drenge på baggrund af en erkendelse af, at jeg har haft adgang til viden omkring disse drenges familier, fortid og liv uden for skolen i et større omfang, end jeg har haft til de andre drenge. Min placering af drengene i det indbyrdes hierarki sker på baggrund af en omfattende analyse af mit empiriske materiale. Grundet denne opgaves omfang, vil jeg som nævnt kun præsentere min dybere forståelse for og oplevelse af to elever; Lasse og August. 8.1 Drengegruppen: Jeg var som beskrevet i præsentationen af mit empiriske materiale i afsnit 5.1 Skoleportræt tilknyttet en gruppe af seks drenge, der blev undervist af tre mænd. Mikkel er 13 år. Han er oftest i skole. Han er alderssvarende interessemæssigt og socialt. Hans faglige niveau er meget lavt; han oplever store vanskeligheder i matematik, hvor det af hans skoleudtalelse fremgår, at han arbejder med opgaver rettet mod 3. klasse. Han møder omfattende udfordringer i forhold til læsning og skrivning og deltager sjældent i engelskundervisningen. Mikkel tager ADHD-medicin. Mikkel er vellidt blandt de andre drenge, han har en tendens til at være lidt ano- 17

18 nym og trække sig tilbage, hvilket får den betydning, at han ikke indtager en udsat position. Han har en medium placering i hierarkiet. Martin er 14 år. Han er sjældent i skole grundet problemer på hjemmefronten og i de sammenhænge, han indgår i uden for skolen. Martin er dygtig fagligt og socialt. Han arbejder oftest koncentreret og på et højere fagligt niveau end de øvrige drenge i gruppen. Martin gik i folkeskole indtil august 2013, hvor han grundet sociale problemer startede på familieskolen. Martin er yderst vellidt, populær og meget respekteret. De andre drenge ser op til Martin, og han er øverst i hierarkiet, hvilket kommer til udtryk i flere af mine observationer, hvor drengenes higen efter at nå Martins position i hierarkiet illustreres. 2 Martin bidrager med en præmis qua sin oplevelse af sig selv som deltager i en folkeskolekontekst, der tyder på, at han anser det at deltage fagligt som værende måden, hvorpå han kan træde ud af den specialpædagogiske sammenhæng. Dette kommer blandt andet til udtryk i en observation fra en matematiktime, hvor Martin siger: Hvorfor laver I ikke bare noget? Jo mere I laver, jo hurtigere lærer I noget, og jo hurtigere kommer I væk herfra. 3 Martins præmis for at deltage i systemet kan deraf antages at lyde: At deltage fagligt betyder, at jeg distancerer mig fra det specialpædagogiske felt. Jakob er 12 år. Hans sprog og generelle mentale udvikling er ikke alderssvarende. Han arbejder med opgaver formuleret til 3. og 4. klasse i alle fag. Jakob er netop blevet udredt af en audiologopæd, der har gjort opmærksom på de sproglige vanskeligheder, Jakob møder. Han har endvidere svært ved pludselige skift og ændringer af for eksempel ugeplanen. Denne udfordring ses i et uddrag fra min empiri, hvor Jakob giver udtryk for, at det er svært for ham, når planen ændres. 4 Jakob har desuden svært ved at indgå i sociale relationer. Jakob er diagnosticeret med ADHD og er medicineret. Han indtager en udsat position i klassen og afviger mest fra det system, drengegruppen udgør, hvilket placerer ham nederst i det indbyrdes hierarki. Loke er 13 år. Han har gået på familieskolen i over tre år. Han møder store udfordringer fagligt og har blandt andet endnu ikke knækket læsekoden. Han arbejder med 2. klasses materiale i matematik og deltager nødigt i engelskundervisningen. Loke er vellidt, nem at omgås, men meget bevidst om positioneringen i drengegruppen. Loke kan placeres midt i hierarkiet. 2 Vedlagt som bilag, afsnit 13.2 og Vedlagt som bilag, afsnit Vedlagt som bilag, afsnit

19 8.2 August: August er 13 år gammel. Han har aldrig gået i en folkeskole, men været i specialpædagogiske tilbud gennem hele sin skoletid. Augusts forældre er skilt, og han er enebarn. Augusts far har tidligere været indblandet i kriminalitet, og hans mor er hashmisbruger. August bor på skift hos sine forældre, og de er begge støttende og til stede i forhold til Augusts skole og generelle udvikling. Samarbejdet mellem forældrene er dog anspændt. August kan have svært ved at lade voksne bestemme over sig, hvilket også fremgår af en skoleudtalelse, hvori August er citeret for at have sagt: Hjemme hos mor bestemmer August og hos far bestemmer far. (Skoleudtalelse for August, forfattet af en underviser og skolelederen) Dette kommer desuden til udtryk i et uddrag fra en dansktime 5, hvor Finn er ved at score August ud fra Finns oplevelse af Augusts adfærd i den pågældende time. August er ikke enig i Finns opfattelse og reagerer verbalt. Af dette kan det antages, at August besidder en præmis, der foreskriver, at voksne ikke vil ham noget godt, og at man ikke skal lade dem bestemme over sig, hvilket det faktum, at August har været i mange skoletilbud uden succes og af det kan have oplevet mange voksne, der har givet op i forhold til ham, også kan være en indikator for. August er desuden rettet mod, at han gerne vil være ligesom Martin. August har fokus på positionering i hierarkiet blandt drengene. I et uddrag fra mine observationer fra en engelsktime er det tydeligt, at Augusts perspektiv er rettet mod et ønske om at være som Martin, eftersom August ændrer adfærd, da han bliver præsenteret for Martins præmis, der divergerer fra den gængse i afvigerkulturen. 6 Drengene i elevgruppen positionerer sig som nævnt i forhold til hinanden, men der finder også en positionering sted mellem eleverne og lærerne. Den typiske lærer/elev-relation er komplementær, eftersom der er en grundlæggende forskel i magtforholdet mellem læreren og eleven. Når en elev som August indgår i en relation til sine lærere, træder hans præmis omkring ikke at lade lærere bestemme over sig i kraft. Denne præmis gør det svært for August at acceptere en komplementær position, ligesom August kan føle, at læreren ikke anerkender den erfaring, August har gjort sig tidligere i sit liv. I denne sammenhæng er Augusts præmis dermed ikke gavnlig for hans udvikling, og det kan blandt andet opleves i de situationer, hvor August skal scores af lærerne. 7 Her udviser August modstand mod at skulle bedømmes, eftersom dette er et eksplicit udtryk for den komplementære relation mellem August og Finn. 5 Vedlagt som bilag, afsnit Vedlagt som bilag, afsnit Vedlagt som bilag, afsnit

20 8.3 Lasse: Lasse er 13 år gammel og har, modsat August, gået i en folkeskole indtil slutningen af 5. klasse. Han er dermed meget bevidst omkring sig selv som deltager i afvigersystemet og den normative antagelse om elevidentitet, hvilket kommer til udtryk i det interview, min medstuderende og jeg udførte. Her udtaler Lasse blandt andet: er vi (Lasse og Martin, min tilføjelse) sådan lidt mere normale end de andre er Vi er jo ikke supernormale, vel. Men altså. Lidt mere normale end de andre er. 8 Ovenstående er samtidig et udtryk for, at Lasses rettethed og perspektiv også sigter mod positionering. Lasses vilkår for at deltage i afvigersystemet er, at han i virkeligheden er den, der afviger mindst fra den normative antagelse om elevidentitet. Han har derfor svært ved at finde sin plads i hierarkiet, hvilket blandt andet ses i en observation, hvor Lasse kommer til at gå ind i Mikkel og med det samme siger undskyld for, vurderer jeg, at undgå at ende i en udsat position. 9 August kommenterer denne situation og giver udtryk for at have regnet ud, hvorfor Lasse reagerer, som han gør. Som det fremgår af uddraget i mine bilag, siger August: Det er bare for, at vi ikke skal køre på ham. (Vedlagt som bilag, afsnit 13.8) En sådan kommentar indikerer, at der er et hierarki mellem drengene, at rettetheden er mod positionering, at Lasse indtager en udsat position, mens August derimod rangerer højt, eftersom han bidrager til at placere de resterende deltagere i hierarkiet. August har magt, Lasse er låst fast. Alle andre end Lasse selv er rettet mod, at han skal tilbage i en folkeskolesammenhæng. Dette kommer blandt andet til udtryk i Lasses målfokuserede samtale, hvor der defineres et mål omkring, at Lasse skal arbejde med opgaverne og ikke lade sig påvirke af uro og den dårlige stemning. Til det er der tilføjet en handling til læreren, som skal hjælpe denne med at støtte Lasse i at opnå målet. Denne handling lyder: Tilbyde at tale med Lasse om hans begrundelse for sin score Støtte Lasse i, at han godt kan, og at hans humør bliver godt af at arbejde med opgaverne, målet er folkeskolen næste år. (Uddrag fra målfokuseret samtale for Lasse, nedskrevet af Theis) Rettetheden mod Lasses tilbagevenden i en folkeskole illustreres endvidere i interviewet med Lasses mor, hvor hun beskriver, at Lasse har brug for at komme videre: Han kan meget mere. End det, han viser derinde. Han bliver holdt lidt tilbage af, at. At det er ikke godt at kunne noget. Det er ikke godt at ville noget skole. 10 Lasses mor gør det hermed også klart, at hun er bevidst omkring afvigerkulturens præmis og rettethed, og hvordan disse faktorer påvirker Lasses adfærd. 8 Vedlagt som bilag, afsnit Vedlagt som bilag, afsnit Vedlagt som bilag, afsnit

21 Jeg antager, at Lasses præmis er, at lærere svigter ham. At han ikke skal lade dem bestemme over sig. Denne præmis kan være opstået på baggrund af en situation i Lasses folkeskoletid, som Lasses mor beskriver som, at Lasse har været udsat for lærermobning. 11 En gruppe lærere på Lasses folkeskole har anklaget ham for nogle forhold, han umuligt kan have været skyld i, eftersom han ikke var i skole den pågældende dag. En sådan situation kan have overbevist Lasse om, at han ikke skal stole på lærere, og at det er farligt at lade dem bestemme over sig. Lasses familiære forhold er endvidere præget af svigt og brud, hvilket kan have understøttet tilegnelsen af ovenstående præmis og et generelt forbehold over for voksne. Howard S. Becker beskriver, hvordan elevens oplevelse af, at dennes adfærd bliver stemplet som værende afvigende, igangsætter en afvigeridentitet. oplevelsen af at blive grebet eller afsløret i at forbryde sig mod en regel er det altafgørende trin i udviklingen af en afvigende identitet og en afvigende karriere. (Becker 2005, s. 10, l. 33) Set i et narrativt perspektiv taler ovenstående citat ind i, hvordan stemplingen som værende afviger bidrager til elevens negative selvforståelse. Elevens udvikling mod at skabe en ny fortælling om sig selv, mod at udvikle sin egen sociale mestringsgrad og handlerepertoire umuliggøres, hvis omgivelserne stempler eleven i en negativ beskrivelse. Et sådan forhold gør sig gældende i et uddrag af mine observationer fra engelsktimen tirsdag d. 10. december 12, hvor Jens rettethed mod et ønske om at hjælpe Lasse tilbage i en folkeskolesammenhæng, får den konsekvens, at Jens stempler Lasses adfærd som værende afvigende. Jens holder dermed Lasse fast i en negativ fortælling om Lasses afvigeridentitet, hvilket ifølge den narrative pædagogik og teorien omkring dannelsen af afvigerkarrierer hverken indbyder til udvikling eller adfærdsændring i en mere konstruktiv og hensigtsmæssig retning. Støtten til Lasse bør tage udgangspunkt i Lasses rettethed mod afvigerkulturens præmis. 8.4 Afvigerkulturen: Systemet i det specialpædagogiske tilbud består af en gruppe af segregerede afvigere. Lige så vel som dette faktum udgør det system, der foreskriver strukturen blandt deltagerne, er det samtidig det vilkår, der styrer deltagelsen. I en analyse af min empiri er jeg kommet frem til, at den præmis, strukturen definerer er, at det gælder om ikke at deltage fagligt for at sikre en attraktiv position i forhold til drengegruppen. En sådan forståelse for systemets præmis bygger blandt andet på en observation fra en engelsktime, 11 Vedlagt som bilag, afsnit Vedlagt som bilag, afsnit

22 hvor Lokes manglende deltagelse minder August om strukturen i afvigersystemet og dermed også den præmis, der styrer hans adfærd som deltager i dette. August vælger på grund af Lokes manglende deltagelse at følge systemets præmis og dermed vende sig mod en faglig deltagelse. Jeg inddrager denne observation i afsnittet 8.5 Deltagelsesmuligeder i afvigerkulturen, hvor jeg med afsæt i de forhold, der gør sig gældende i observationen, vil forsøge at nærme mig en forståelse af, hvordan et systemteoretisk og narrativt udgangspunkt skaber en mulighed for, at August kan deltage i den konkrete situation på trods af systemets præmis. Elevernes rettethed er, som beskrevet, mod positionering, afklaring af hierarkiet og deltagelse i børnefællesskabet, hvilket der tegner sig et billede af i eksemplet fra afsnit 8.3 Lasse. Dette vilkår kommer endvidere til udtryk i en systemteoretisk analyse af strukturen i systemet, der viser, hvordan denne er hierarkisk opbygget qua de empiriske uddrag omkring positionering. I interviewet med Jakob udtaler han blandt andet, at han ikke er helt normal, men at de andre er, hvilket, antager jeg, indikerer, at Jakob er bevidst omkring, at der er et hierarki blandt gruppen af afvigere, og at han selv er lavt rangeret. 13 En analyse af afvigerkulturen har til hensigt at forstå det system, drengegruppen udgør, ligesom analysen endvidere skal skabe en forståelse for, hvilken betydning systemet får for deltagerne. Det korte svar er, at systemet definerer en afvigerkultur, som den enkelte elev er en del af, hvis eleven følger systemets præmis; ikke at deltage fagligt. Det at få mulighed for at deltage i systemet styrer elevens rettethed, fordi børneperspektiverne er rettet mod deltagelse i fællesskabet. Elevernes fokus på positionering vil definere den enkelte elevs deltagelsesmuligheder, og det vil styre elevens adfærd, hvilket vil udgøre strukturen i systemet. En forståelse af den uhensigtsmæssige adfærd i elevgruppen må altså tage udgangspunkt i en cirkulær tænkning. Systemet påvirkes af deltagernes inputs, hvilket har en effekt på de andre deltagere, systemets struktur og dennes indflydelse på deltagernes interaktioner, erfaringer og reaktioner. Drengene i træværkstedet er ikke bevidste om, hvilken struktur de er aktører i. De reagerer blot på de input, de får fra hinanden, ud fra deres måde at tolke inputtene på. De er i situationen ikke i stand til at bringe sig i en refleksiv position eller i en metaposition, som det også kaldes, og se på, hvad der foregår, hvorfor det foregår, om det er hensigtsmæssige (Riber 2005, s. 20, l. 21) 13 Vedlagt som bilag, afsnit