Indholdsfortegnelse. Mads Lodahl, N Zahles Lærerseminarium, Tøsedrenge og drengepiger, 2009, side 1 af 28

Transkript

1 Indholdsfortegnelse 1. Indledning og begrundelse for valg af emne: - unge mænd er imod homoseksuelle 2. Problemformulering 3. Metode 3.1 Opgavens disposition 3.2 Empiri 3.3 Begrebsafklaring 4. Videnskabsteoretiske overvejelser 4.1 Essentialismen: - drengekulturen er nonverbal 4.2 Kritik af essentialismen: - homoseksualitet er unaturligt 4.3 Socialkonstruktivismen: - misbilligelse, elektriske stød og vold 5. Problemet: - en kvinde vil arbejde - en mand græder 6. Den heteronormative folkeskole: - at være homoseksuel er hårdt og ensomt 6.1 Case: - man må ikke sige grimme ting 6.2 Forældrene: - og hjemme venter mor og far 6.3 Eleverne: - man bliver isoleret og udstødt 6.4 Myndighederne: - den enkelte elevs ensidige udvikling 6.5 Lærerne: - kællingechips 6.6 De øvrige omgivelser: - homofobi er almindeligt 7. Afslutning og konklusion: - store og frie mennesker Litteraturliste Jeg har givet hvert afsnit en undertitel, som er taget bl.a. fra min empiri (kildehenvisninger findes inde i opgaven). Formålet er at give eksempler på nogle af de elektriske stød, som vi mennesker giver og får fx i form af bemærkninger for at regulere adfærden hos hinanden. Når man ser dem samlet her i indholdsfortegnelsen, får man måske en fornemmelse af den klaustrofobi, som heteronormativiteten giver anledning til at føle, og den tæppebombning af adfærdsregulerende sanktioner man bliver udsat for i sin hverdag. De elektriske stød henviser til Skinners forsøg med rotter, men også til de behandlinger med elektrochok, som man tidligere forsøgsvis brugte til at kurere homoseksualitet, sammen med blandt andet kastration, isolation, tortur, strafarbejde og psykoterapi (Miller). Den enkelte elevs ensidige udvikling er selvfølgelig en omskrivning af den enkelte elevs alsidige udvikling fra folkeskolens formålsparagraf. Pointen er, at den seksuelle udvikling i det heteronormative samfund forventes at være ensidig og ikke alsidig, så i den forstand er der en dissonans mellem formålsparagraffen og den oplevede virkelighed i folkeskolen. Mads Lodahl, N Zahles Lærerseminarium, Tøsedrenge og drengepiger, 2009, side 1 af 28

2 Tøsedrenge og drengepiger 1. Indledning og begrundelse for valg af emne: unge mænd er imod homoseksuelle Det danske samfund anses af mange for at være tolerant og præget af ligestilling, frihed og demokrati. Men et lidt tilfældigt kig i de seneste to års aviser tegner et andet billede. I sommers var der fx en række organiserede og ekstremt voldelige overfald på bøsser. 1 Disse overfald er imidlertid kun de groveste udtryk for en heteroseksuel norm, 2 der kommer til udtryk på en lang række andre områder: bøsser mobbes på mandearbejdspladser, 3 kvinder har en længere arbejdsdag end mænd, når man medregner det ulønnede arbejde i hjemmet, 4 heteroseksuelle mænd tager kortere barsel end kvinder og sidder tungt på lederstillinger, 5 i hver 9. klasse og hver gymnasieklasse sidder der i gennemsnit to piger, der er eller har været udsat for vold fra kærester, 6 og ikke mindre end 53 % af unge mænd mellem 15 og 24 år mener, at det ikke er ok, at to personer af samme køn har sex. 7 Derudover har danske bøsser ikke ret til at stifte familie, kirker kan nægte at vie homoseksuelle par, og seksuelle minoriteter er enten stærkt underrepræsenterede eller stærkt stereotypiserede i medierne og kulturen. Hvor kommer disse samfundsnormer fra? Findes de også i folkeskolen? Hvordan? At beskæftige sig med afvigende køn og seksualitet i folkeskolen kan virke overflødigt og provokerende på nogle, fordi de måske anser det danske samfund for at være tolerant, eller fordi de anser skolen som et aseksuelt og kønsneutralt sted, eller fordi de mener, at eleverne i skolen er af en så ung alder, at afvigende køn og seksualitet ikke er af relevans for dem. Danmark er uden tvivl et tolerant land i sammenligning med mange andre lande. Men der er som antydet stadig langt til et decideret ligestillet samfund. Folkeskolen er også langt fra at være et kønsneutralt sted. Den opererer blot indenfor en norm, der er så massiv, at man ikke lægger mærke til den. Som en fisk, der ikke lægger mærke til vandet. Men som et menneske under vand lægger afvigerne fra den heteroseksuelle norm mærke til normens tilstedeværelse. 8 Og som en fisk, der tages ud af vandet, vil den, der opfylder normen, føle sig provokeret, når normen udfordres. Og endelig er eleverne ikke aseksuelle væsener, men mennesker, som er ved at opdage deres egen og andres seksualitet og køn. 1 fx Conradsen 2 Den heteroseksuelle norm dækker over mere end seksualitet, se afsnit om begrebsafklaring 3 Thieman 4 Ritzau 5 Mosbech 6 Frost 7 Holst 8 Jeg har selv levet primært homoseksuelt siden udskolingen og har, ligesom langt hovedparten af mine afvigende venner, en oplevelse af folkeskolen som et ekstremt heteronormativt sted. Mads Lodahl, N Zahles Lærerseminarium, Tøsedrenge og drengepiger, 2009, side 2 af 28

3 Har afvigende seksualitet indflydelse på skolegangen og omvendt? Er folkeskolen med til at skabe den manglende ligestilling og de homofobiske overfald? Eller er de givet på forhånd? Er det skolens opgave at tage sig særligt af seksuelle minoriteter? Har vi en forpligtelse i forhold til deres følelse af at være inkluderede og have lige muligheder i samfundet? Og hvilken betydning har det for afvigerne, de normale og for samfundet som helhed, når en stor 9 befolkningsgruppe usynliggøres i 10 vigtige år af deres liv? Et samfund skabes af dets borgere, og et intolerant samfund skabes af uvidende og fordomsfulde borgere. Hvis vi vil intolerancen til livs, hvilket sted er da bedre at starte end folkeskolen, vores fælles institution for vidensformidling og dannelse? Folkeskolen er, sammen med hjemmet, det vigtigste sted i socialiseringen ind i den heteroseksuelle norm. Det er her, vi præsenteres for kulturprodukterne, får seksualvejledning, lærer om demokrati, møder andre mennesker, og det er i de år, at vores seksualitet og kønsopfattelse udvikler sig. Folkeskolen bærer altså en stor del af ansvaret for opretholdelsen af den heteroseksuelle norm. Som følge heraf lyder min problemformulering: Hvordan kan vi, med faget dansk som eksempel, skabe en folkeskole, der tilgodeser mennesker og især elever, der afviger fra den heteroseksuelle norm? 3. Metode 3.1 Opgavens disposition Min opgave falder, foruden denne indledning, i to dele. I første del (4) redegøres for mit teoretiske udgangspunkt, som er socialkonstruktivistisk. Jeg vil i den forbindelse også komme ind på essentialismen. I opgavens anden del (6) vil jeg forsøge at se på folkeskolen som helhed og danskfaget (herunder seksualundervisningen) i særdeleshed gennem den socialkonstruktivistiske optik. Formålet er at påvise den heteroseksuelle norm, som, jeg påstår, findes der. Undervejs vil jeg forsøge at give et nogle kvalificerede bud på, hvordan man kunne forbedre folkeskolen for mennesker, der afviger fra den heteroseksuelle norm, til 9 Der er intet tal på, hvor mange mennesker, der er homoseksuelle. Den grundigste og mest anerkendte undersøgelse er biologen Alfred C. Kinseys rapporter fra 1948 og 1953(!), der viser at 37 % of the total male population has had at least some overt homosexual experience to the point of orgasm (citeret fra Miller, side 226). Hos Nordahl (1994, s. 21) er tallet 3-4 % homoseksuelle, hos Skugge (s. 108) er tallet 5-10 %, og den generelle opfattelse er, at tallet ligger på lidt under 10 %. Det er imidlertid umuligt at sætte et tal på, fordi det bl.a. afhænger af, hvordan man definerer homoseksualitet. Pointen med alle disse tal er imidlertid også blot at påvise, at tallet reelt er ret højt, ikke mindst når man medregner de øvrige afvigerkategorier. Vi ser på omkring afvigere i Danmark eller gennemsnitligt 1-3 i hvert klasseværelse. Eller 5 lærere ud af en stab på 50. Mads Lodahl, N Zahles Lærerseminarium, Tøsedrenge og drengepiger, 2009, side 3 af 28

4 gavn for elever, ansatte, forældre og samfundet generelt. Det er ikke her muligt at komme med en hel handlingsplan, så forslagene vil snarere være af konkret og specifik karakter. 3.2 Empiri Jeg har samlet iagttagelser i min praktik og ladet eleverne udfylde spørgeskemaer. Disse empiriske materialer kommer i opgaven ikke til at tjene som statistisk materiale pga. deres ringe omfang, men skal i stedet fungere som praktiske eksemplificeringer til illustration af teoretiske overvejelser og pointer. Jeg har lavet analyser af seksualundervisningsmaterialer og danskmaterialer ligeledes for at vise eksempler på den heteroseksuelle norm i det virkelige liv. Og endelig har jeg fundet den nødvendige statistik i Statistisk Årbog. 3.3 Begrebsafklaring Kropstegn bruger jeg om det biologiske køn, dvs. om tegnet på kroppen. Vi opererer altså for det meste med mandligt og kvindeligt kropsmærkede. 10 Dette fordi ordene dreng og pige er umulige at bruge uafhængigt af socialt og seksuelt kønnede roller. Den heteroseksuelle norm 11 er et begreb, der beskriver det samfund, vi lever i, hvor heteroseksualitet er normen, og hvor der findes to kropstegn med hver deres kønsrolle. Dette fænomen kaldes også heteronormativitet, 12 den heteroseksuelle matrice, 13 eller når den har en direkte undertrykkende funktion: heterosexisme. Se også afsnit 4.3. Afviger bruger jeg om alle individer, der falder udenfor denne norm, herunder homoseksuelle, biseksuelle, transpersoner, 14 interseksuelle 15 og i en vis udstrækning også det, man kalder tøsedrenge og drengepiger, 16 dvs. børn, der opfører sig afvigende i forhold til den rolle, der knytter sig til deres kropstegn, uden af den grund at passe ind i en af de øvrige ovenfor nævnte kategorier. Alle disse individer kan også benævnes queers, 17 randpersoner eller grænsepersoner, men jeg kalder dem afvigere, da dette for mig ikke 10 Udtrykket er taget fra Søndergaard 11 Bl.a. Søndergaards betegnelse 12 Queer teoriernes betegnelse 13 Judith Butlers betegnelse 14 Transpersoner inkluderer transseksuelle, transvestitter og individer, som er i en proces, hvor de er ved at skifte køn. Denne proces kan være permanent. Inkluderer desuden cross-dressere, gender-bendere osv. 15 Interseksuelle er individer, som ikke kan klassificeres under et af de to biologiske køn, fordi deres kromosomsammensætning og kroppe er anderledes, fx XXY. Sådanne individer tvangsopereres i Danmark straks efter fødslen, så de passer ind i det binære kønssystem. Nogle gange vil deres hormonale liv fortsat være interseksuelt. Tidligere benævnte man interseksuelle hermafroditter. 16 Disse ord er sigende, fordi de er negativt definerende og forholder sig til individer, som krydser grænsen for, hvad der er acceptabelt for individer med deres kropstegn. 17 Queer bruges af nogle queer teoretikere og aktivister i flere betydninger, bl.a. substantivisk og adjektivisk som samlebetegnelse for alle former for afvigere fra heteronormativiteten. Mads Lodahl, N Zahles Lærerseminarium, Tøsedrenge og drengepiger, 2009, side 4 af 28

5 repræsenterer nogen værdiladning, men blot udtrykker, at de afviger fra normen. Det bør bemærkes, at afviger strengt set ikke er noget, man er (en identitet), men noget man gør. Kønsudtryk bruges om den måde en person gør sit køn på, dette kan groft sagt gøres traditionelt eller ukonventionelt Videnskabsteoretiske overvejelser Den akademiske jagt på sandheden, om hvor vores kønsudtryk stammer fra, deler sig i to hovedretninger. 19 Den ene, essentialismen, repræsenteres af bl.a. Ann-Elisabeth Knudsen, Gideon Zlotnik og Bertill Nordahl, og trækker tråde tilbage til slutningen af 1800-tallet og den forskning i seksualitet, der for alvor tog fart der. Den anden, socialkonstruktivismen, repræsenteres af bl.a. Dorte Marie Søndergaard, Judith Butler, Eve Kosofsky Sedgwick og vinder for alvor frem med Michel Foucault. I dette afsnit skal vi se lidt på de to retninger, som i bund og grund er udtryk for to gamle diskussioner: den om arv og miljø og den om fri vilje kontra determinisme. 20 I forbindelse med essentialismen vil jeg bruge en del plads på at kritisere den, og socialkonstruktivismen uddybes yderligere og i sammenhæng med folkeskolen i det næste afsnit. 4.1 Essentialismen 21 : - drengekulturen er nonverbal Essentialisternes fokus ligger på det fysiske: kromosomsammensætning og hjernemæssige og hormonale forskelle. De hævder, at der knytter sig forskellige kvaliteter og kompetencer til de to kropstegn, fx at hjernen hos børn med kvindeligt kropstegn udvikler sig hurtigere og anderledes end hos dem med mandligt kropstegn. Således argumenterer eksempelvis Knudsen for, at skoleklasser bør kønsopdeles i intervaller, således at de kan undervises med hensyntagen til neuralt-biologiske og udviklingspsykologiske forskelle. Ifølge Knudsen står elever med kvindeligt kropstegn stærkere i typiske skolesammenhænge, fordi elever med mandligt kropstegn har koncentrationsbesvær og indlæringsvanskeligheder. Som eksempel på det generaliserende syn på køn siger Zlotnik: Drengekulturen er nonverbal, hvilket betyder, at en dreng ikke kommer til at føle sig som en rigtig dreng, af at være i dialog med pædagogerne om værdien af samarbejde, men af at klatre og grave og løbe og springe og hoppe Tiina Rosenberg i Søndergaard 2007, 20: Butler taler ikke om køn som væren, men som gøren. 19 Der er naturligvis utallige små forgreninger, som kalder sig noget forskelligt og erklærer sig uenige i dette og hint. Her er imidlertid ikke plads til at gå ind i dette, hvorfor billedet bliver en smule forsimplet. 20 Judith Butler i Søndergaard 2007, Dette afsnit er skrevet på baggrund af opgaver nævnt i litteraturlisten og enkelte kapitler fra Nordahl Gideon Zlotnik i Nordahl 1997, 18, læg i øvrigt mærke til udtrykket en rigtig dreng Mads Lodahl, N Zahles Lærerseminarium, Tøsedrenge og drengepiger, 2009, side 5 af 28

6 Essentialisterne mener, at kvaliteter som koncentrationsevne, empati, initiativ, kreativitet og intimitet bunder i biologiske og udviklingspsykologiske forskelle, og at de vel at mærke er bundet til kropstegn, således at mandligt kropsmærkede per definition opfører sig på bestemte måder og er i stand til bestemte ting, mens kvindeligt mærkede opfører sig anderledes og er i stand til andre ting. Essentialismens kønsnormer er baseret på et polært kønssyn og gennemsnit og ikke på variation. Har man to køn som præmis og udgangspunkt, vil man stille spørgsmålstegn ved, hvorfor der findes somatiske, psykiske og sociale mellemformer. Hvis man omvendt havde variationen som præmis, ville spørgsmålet være, hvorfor der på trods af den enorme diversitet syntes at være en tendens i retning af to køn. 4.2 Kritik af essentialismen: - homoseksualitet er unaturligt Her vil jeg i fem punkter kritisere svagheder ved den essentialistiske forklaring. Denne kritik har primært til formål at forklare, hvorfor jeg har valgt socialkonstruktivismen som mit teoretiske udgangspunkt og fravalgt essentialismen. 1. I vores del af verden har vi en tendens til at tro på alt det, der er videnskabeligt bevist. Vi sætter stor lid til hjerneforskning, arvemasse og ting, der kan måles og vejes. Spørgsmålet er imidlertid, om det kun er det fysiske, fx hjernefunktionerne, der påvirker vores adfærd, eller om påvirkning også kan foregå den anden vej. Neuropsykolog Allan Shore har fundet eksempler på, at omsorgssvigt, overgreb og traumer har ført til ændringer i menneskers cerebrale struktur. 23 Så spørgsmålet er, om hjernen faktisk kan udvikle og ændre sig i forhold til de ydre stimuli, den udsættes for. Svaret er sandsynligvis, at de biologiske forhold kan betragtes som en disposition, som kan tilpasse sig, og ikke som en præmis, der ikke under nogen omstændigheder lader sig manipulere eller ændre. 2. De essentialistiske argumenter kan, på samme måde som fx statistikker, bruges til at tegne det billede, man gerne vil se, selvom de selvfølgelig også indeholder en vis sandhed. I dag bruges de essentialistiske argumenter til at kritisere feminiseringen af folkeskolen. Det hævdes, at folkeskolen tilgodeser, hvad man kunne kalde det kvindelige væsen, og at elever med kvindeligt kropstegn skulle have lettere ved at tilpasse sig skolen. Et af argumenterne er, at mandligt kropsmærkede børn har sværere ved at koncentrere sig og holde sig i ro end kvindeligt kropsmærkede. I slutningen af 1800-tallet brugte essentialisterne biologien til at holde kvinder ude af de højere læreanstalter. De hævdede, at kvinderne ville tage fysisk og mentalt skade af at studere, og hentede deres argumenter i hormon-, hjerne- og 23 Henning Strand i Løw, 355 Mads Lodahl, N Zahles Lærerseminarium, Tøsedrenge og drengepiger, 2009, side 6 af 28

7 personlighedsforskelle mellem de to kropstegn. Det hævdedes, at livmoderen ville tage skade af den overbelastning af hjernen, som studiet ville medføre. 24 Det er klart, at man i dag ved meget mere, end man gjorde dengang, og det er en af grundene til, at argumenter og følgeslutninger har ændret sig, men tankevækkende er det imidlertid, at man(d) nu som dengang bruger biologien til at skyde kvinderne ned, dengang for at holde dem ude af universiteterne, nu for at tilgodese de stakkels drenge og stoppe feminiseringen af skolen. 3. Essentialismens fokus på køn, som bl.a. resulterer i kønsopdelt undervisning, har tendens til at udelade en lang række andre væsentlige forskelle mellem individer. Hvis man fx kigger på en flok elever, som alle har kvindeligt kropstegn, vil man stadig se en masse forskelle, fx i forhold til race og etnicitet, religion, seksualitet og social klasse. Som elev bringer man en lang række særegenheder med sig ind i skolen. Det biologiske køn er kun en af dem. Hvis man er kvinde, er dette næppe det eneste, man er, skriver Butler. 25 Man kommer også fra et hjem, hvor der er en bestemt fysisk ernæring, intellektuel stimulering, social og intim omgang og sproglig indflydelse. Og endelig er der forskel på individer i forhold til temperament, generthed, engagement, tøjstil, musiksmag, holdninger, hvad man kan lide, eller hvad man frastødes af og tusind andre ting. Alle disse vigtige forskelle udelades, når man deler en klasse ind i to grupper efter kropstegn. Og det på trods af at mange elever vil have mere til fælles på tværs af kropstegn end indenfor sin egen gruppe. 4. Zlotnik hævder, at piger udvikles hurtigere, fordi de skal kønsmodnes tidligt, så de kan føre arten videre. 26 Med fare for at lægge Zlotnik ord i munden er det den samme form for argumentation, der bruges til at erklære homoseksualitet for unaturligt, og som siger, at når kvinder sig nej, mener de i virkeligheden ja, fordi kvinders seksuelle rolle er at optræde som et jaget dyr for derved at finde den partner, der er bedst egnet som jæger og beskytter og dermed de bedste gener. Det er i mine øjne en noget mangelfuld argumentationsform, der ligger langt væk fra det levede liv og den oplevede virkelighed, vi omgives af. For det første, fordi det kun er en brøkdel af den seksuelle udfoldelse i det menneskelige samfund, der har reproduktion for øje, for det andet fordi vi ikke lever i jægerstenalderen, for det tredje fordi homoseksualitet eksisterer i stor målestok og altid har gjort det - også i dyreriget, hvorfor det ikke kan være unaturligt, for det fjerde fordi også dyr dyrker sex (herunder masturbation) for nydelse og ikke kun reproduktion, og for det femte fordi pigers sexliv i dagens Danmark ikke starter, når de bliver kønsmodne. Argumenter om videreførelse af arten kan bruges til at 24 Søndergaard 2006, Judith Butler i Søndergaard 2007, Gideon Zlotnik i Nordahl 1997, 13 Mads Lodahl, N Zahles Lærerseminarium, Tøsedrenge og drengepiger, 2009, side 7 af 28

8 forstå nogle enkelte sammenhænge, men kan aldrig blive mere end en enkelt brik i et meget stort puslespil, ganske enkelt fordi der er så mange ting, der ikke lader sig forklare i det lys. 5. Og endelig, hvis man godtager de biologiske forskelles indflydelse, 27 så ender man med at være handlingslammet, fordi alting er givet på forhånd. Man kan kun ændre omgivelserne, så de svarer bedst muligt til de to kropstegns særheder. Essentialister hævder eksempelvis, at kvaliteter som autonomi, selvværd og aggressivitet per definition er mandligt konnoterede. Samtidig er det nogle af de kvaliteter, der skaber magtforhold. Med andre ord er magtforholdet i det patriarkalske samfund på forhånd givet, uundgåeligt og umuligt at udbedre. Alene dette, at man uden videre må acceptere tingenes tilstand, er nok til, at vi må se et andet sted hen. Socialkonstruktivismen giver os flere handlemuligheder. I diskussionen om, hvorvidt kønsrollen bunder i arv eller miljø, er svaret nok nærmere et både og end et enten eller, men det er bare kun det ene, nemlig miljøet, vi kan gøre noget ved Socialkonstruktivismen: - misbilligelse, elektriske stød og vold Ifølge socialkonstruktivisterne skabes alting gennem sprog, kommunikation og interaktion gennem en proces, hvor man på en gang skabes af den verden, man indgår i, og skaber verden gennem sin egen gøren og laden. Denne proces udgør et uoverskueligt net af handlinger og reguleringer, som er så massivt og allestedsnærværende, at det kan være næsten umuligt at få øje på, jf. den førnævnte fisk, der ikke kunne få øje på vandet. For at forstå, hvordan vores kønsudtryk skabes, kan vi tænke på behavioristen Skinners rotteeksperiment. Skinner regulerede rotternes adfærd ved henholdsvis at belønne dem med en godbid eller straffe med elektrisk stød, afhængigt af hvilken knap rotterne trykkede på. Rotterne lærte hurtigt at trykke på den knap, der udløste godbidden, og holde sig fra den, der udløste det elektriske stød. Vores kønnede adfærd reguleres på samme måde med belønning og straf, ganske vist ikke (så ofte) med godbidder og strøm, men i et langt mere kompliceret system af anerkendende nik, flirt, skulderklap og kælenavne på den ene side og stigma, udelukkelse, vold og øgenavne på den anden. Så ifølge socialkonstruktivismen regulerer vi vores adfærd efter, hvordan vi mødes af verden. Samtidig er vi selv med til at ændre verden gennem vores adfærd, idet vi også møder andre med enten anerkendelse eller misbilligelse. Og hvilken adfærd er det så, der belønnes? 27 Hvad jeg selvfølgelig gør i et vist omfang. 28 Henning Strand i Løw, 356 Mads Lodahl, N Zahles Lærerseminarium, Tøsedrenge og drengepiger, 2009, side 8 af 28

9 For at besvare det spørgsmål griber socialkonstruktivisterne i værktøjskassen efter det værktøj, der kaldes dekonstruktion. Dekonstruktionen går ud på at splitte verden ad i mindre, analyserbare dele, og det skal vi se to eksempler på her. Judith Butlers nok mest kendte begreb er ideen om den heteroseksuelle matrice, som betegner det gitter af kulturel forståelighed, som kroppe, køn og begær naturaliserer sig igennem. 29 Det er et forsøg på at splitte den heteroseksuelle norm ad i tre dele, nemlig det biologiske køn, det sociale køn og begærsretningen. Men denne inddeling indebærer jo ikke i sig selv en forklaring på adfærdsreguleringen. Judith Butler arbejder derfor desuden med legitimitet. Det biologiske køn (på engelsk: sex) indbefatter således to og kun to køn, nemlig det mandlige og det kvindelige kropstegn. Butler hævder, at det biologiske køn skal være forståeligt for at være legitimt, dvs. der skal ikke være nogen tvivl om, hvorvidt man står overfor en mand eller en kvinde. Det sociale køn er ifølge Butler uadskilleligt fra det biologiske, og de to indvirker på hinanden. Det sociale køn (på engelsk: gender) er det, vi kan kalde kønsrollen, eller et kønnet adfærdsmønster, som ligeledes skal være forståeligt for at være legitimt, og som er knyttet til et af de to kropstegn. Og endelig findes der kun en legitim begærsretning, nemlig den heteroseksuelle, som går på tværs af kropstegn. Hos Søndergaard ser vi en lignende model, men let om- og udbygget. Søndergaard arbejder med syv komponenter, nemlig tegnet på kroppen (kropstegn), som er det fysiske køn; begærets retning; positionen i det seksuelle møde, der udspiller sig indenfor dikotomiske modsætningspar som fx erobreren kontra den besejrede, den aktive kontra den passive, den dominerende kontra den ydmyge - positioner, der traditionelt er tilknyttet kropstegn. Derudover arbejder hun med færdigheder, fx motoriske, kreative, faglige, følelsesmæssige; virksomhedstilknytning, fx forældrerollen og erhvervsroller; den fysiske selvfremførelse, fx klædedragten og bevægelsesmønstre og selvet. Det vigtige er at lægge mærke til, at indenfor hver af disse komponenter findes der en legitim eller en illegitim adfærd, som er nøje afgrænset og defineret, og som belønnes eller straffes prompte. Vi skal gå mere ind i konkrete eksempler herpå i det næste afsnit (6). Socialkonstruktivismen oplever den heteronormative verden som bygget op omkring et binært begrebsapparat, der består af en uendelig række modsætningsforhold med det mandlige og det kvindelige kropstegn som alle øvrige modsætningers udgangspunkt. Søndergaard kalder kropstegnet det oprindelige tegn i tolkningsprocessen. 30 Hertil knytter sig alt fra uddannelse, erhvervsvalg, plads i samfundet og på studiet, over seksueltromantisk begærsretning og position til adfærdsmønstre, personlighedstræk og 29 Judith Butler i Søndergaard 2007, Søndergaard 2006, 376 Mads Lodahl, N Zahles Lærerseminarium, Tøsedrenge og drengepiger, 2009, side 9 af 28

10 kommunikative forhold, og hvor essentialisterne vil betragte dette som knyttet til og resultat af hormonale forhold, hjerneforskelle og udviklingspsykologi, betragter socialkonstruktivisterne det som resultat af strukturer i vores kultur, samfund, sprog og interaktion. Pointen er, at der altid kun er én sammensætning af komponenter som er helt legitim, fx er koblingen mellem kvindeligt kropstegn og højtråbende stædighed illegitim, dvs. opførslen opleves som upassende eller endog unaturlig for en elev med kvindeligt kropstegn. Man ville måske betegne det som hysteri. Den samme opførsel ville opfattes som naturlig og nærmest selvfølgelig for en elev med mandligt kropstegn. Man ville måske betegne det som viljestyrke. Et banalt, men alligevel sigende eksempel fra min praktik er, at i de fire klasser, jeg var i, var der ikke én mandligt kropsmærket elev med langt hår og ikke én kvindeligt kropsmærket elev med kort hår. Og det kan vel næppe hævdes at ligge i generne, om man lader sit hår vokse eller ej. Den polære inddeling (fx den barske kendsgerning, at alle bliver kategoriseret som enten kvinde eller mand 31 ) står i kontrast til en mere kontinuerlig overgang mellem alle disse modsætningspar. Kosofsky taler om det mandligt homosociale og det mandligt homoseksuelle som netop et sådant modsætningspar, hvor det ene, det der også kaldes male bonding, i høj grad er legitimt, mens det andet i endnu højere grad anses for illegitimt. Mindre besnærende ser det ud hos kvindeligt kropsmærkede, hvor der i højere grad ses et kontinuum, og hvor grænsen mellem socialitet og seksualitet er mere flydende og ikke så konsekvensfyldt at overskride, men dog stadig illegitim. 32 For det meste er grænsen skarpt optrukket imellem ethvert modsætningspar. Et sidste begreb, vi her skal se på, er det, jeg vælger at kalde neutralpositionen. Ideen om en sådan neutralposition stammer fra Simone de Beauvoir. Neutralpositionen er den hvide, heteroseksuelle mand, som udfylder Butlers heteroseksuelle matrice på en forståelig og legitim måde. Man kan tale om en neutralposition, fordi man som mand kan udtale sig om en sag fra et påstået positionsløst sted. Nogle feministiske teoretikere hævder således, at der kun er et køn, nemlig det feminine. Det maskuline er nemlig ikke det maskuline, men derimod det generelle. 33 Med Butlers ord bliver kvinder defineret ud fra deres biologiske køn, mens mænd bliver forherliget som bærere af en kropsoverskridende universel personstatus. 34 Fokusset på USA s nye præsidents hudfarve er et eksempel på en afvigelse fra en neutralposition (den hvide), betegnelsen af Lene Espersen som smuk er en anden, man 31 Eve Kosofsky Sedgwick i Søndergaard 2007, Eve Kosofsky Sedgwick i Søndergaard 2007, M. Wittig, citeret efter Judith Butler i Søndergaard 2007, Judith Butler i Søndergaard 2007, 37 Mads Lodahl, N Zahles Lærerseminarium, Tøsedrenge og drengepiger, 2009, side 10 af 28

11 ville aldrig betegne en mandlig politiker som smuk. Neutralpositionens magt er funderet på myten om den positionsløse taler som den, der fremsætter de mest værdifulde sandheder. 35 Det, der siges andetsteds fra, vil opfattes først og fremmest som udtryk for kvindelighed eller homoseksualitet. I samfundet generelt er det som nævnt især den heteroseksuelle mand, der er neutralen eller standarden, i folkeskolen er det mandlige kropstegn ikke i samme grad standard, til gengæld er heteroseksualiteten og den binære kønsopfattelse ekstremt standardiseret, som vi skal se senere. Neutralpositionen vil fremstå som standard og norm for alt, dvs. at hvor intet andet er nævnt, menes neutralpositionen. 36 På den måde vil det, der afviger fra standarden, enten forblive usynligt eller fremstå overeksponeret. 5. Problemet: - en kvinde vil arbejde, en mand græder Og hvad er så problemet, kunne man spørge. Hvis vi godtager den heteroseksuelle matrice og forestiller os et ægtepar, så har vi to individer, som hver især udfylder roller, som er komplementære og derfor tilsammen udgør en perfekt fungerende enhed. Problemet opstår i det øjeblik, der er et eller flere af komponenterne, som udfyldes ukonventionelt. Er begærsretningen hos mandligt kropsmærkede fx monokønnet, mens det sociale køn stadig opfyldes traditionelt, vil parret aldrig få lavet mad eller vasket op. Til gengæld vil de sikkert ofte opleve dramatiske konflikter. Er begærsretningen konventionel, mens den kvindeligt mærkede indtager mandligt konnoterede træk som fx ønsket om et professionelt arbejde, vil regnestykket igen ikke gå op. I 1950 erne så vi et eksempel på, at kvinder kollektivt fik et ønske om at træde ud af husmoderrollen, og det betød, at hele samfundet måtte ændre sig. Problemet er altså, at der findes kvinder, der ikke vil være ydmyge, mænd, der græder, og individer, der elsker deres eget køn. Der findes oven i købet en hel del af dem. I næste afsnit skal vi se på, hvordan normen skaber og ekskluderer afvigere, og hvordan det går dem. 6. Den heteronormative folkeskole: - at være homoseksuel er hårdt og ensomt I dette afsnit, hvor jeg vil se mere indgående på folkeskolen, vil jeg tage udgangspunkt i min 4 ugers praktik i en 9. klasse i Tårnby udenfor København. Det var en ret privilegeret klasse med et højt fagligt niveau, en udbredt tolerance og en rolig og koncentreret arbejdsdisciplin, selvfølgelig med undtagelser. Det er interessant i denne sammenhæng at nævne, at mine medpraktikanter og jeg gennemførte et emnearbejde om køn, kønsroller og afvigende 35 Bronwyn Davies i Søndergaard 2007, fx blev de individer, der kastede sten mod Gay Pride paraden i 2001 betegnet som unge indvandrere, men ikke som heteroseksuelle mænd. Heri ligger en racistisk forestilling om, at deres homofobi skyldes deres etnicitet og ikke deres konventionelle plads i den heteroseksuelle matrice, hvilket ellers er mere nærliggende. Mads Lodahl, N Zahles Lærerseminarium, Tøsedrenge og drengepiger, 2009, side 11 af 28

12 seksualitet, og at der ikke var nogen modvilje fra hverken lærere, forældre, skole eller elever. På den anden side var der en bekymrende uvidenhed om emnet og et stort behov blandt eleverne for at arbejde med det. Samtidig bør det nævnes, at heterosexismen ofte ikke er bevidst, men netop tit (men ikke altid) fungerer som ubevidste reaktioner som følge af uvidenhed og fordomsfuldhed. Jeg vil også bruge erfaringer fra andre praktikperioder, ligesom jeg mener min beskrivelse kan tjene som et mere generelt billede af den danske folkeskole. Inden vi går ind i den systematiske påvisning af heteronormativiteten, skal vi se på en case, som er opdigtet, men bygget over virkelige replikker og hændelser fra mine praktikperioder. 6.1 Case: - man må ikke sige grimme ting Det er frikvarter i skolegården. En gruppe piger fra 5. klasse sjipper i et hjørne. Gårdvagten, Ole, ser på. Kim fra den samme klasse kommer hen og vil gerne være med, men pigerne afviser ham med ordene: vi gider ikke have drenge med. Kim bliver lidt ked af det. En gruppe drenge fra klassen har set, hvad der sker. De synes, det er sjovt og ikke så sejt, at Kim vil lege med pigerne, så de råber bøsse efter ham fra den anden ende af skolegården. Kim begynder at smågræde. Ole skælder drengene ud med ordene: man skal ikke råbe grimme ting efter hinanden. Kim er ikke bøsse (han ved det i hvert fald ikke endnu, han går jo kun i 5.), men det er Jan fra 9., som sidder lidt alene på en bænk ved siden af og kigger på pigerne, der sjipper. Han hører det hele. Med Søndergaards briller kan vi se, at der er mange ting i spil i denne case, og at det bærende element i konflikten er kropstegnet. For det første er eleverne delt i to grupper efter kropstegn. Vi må gå ud fra, de selv har valgt denne deling, men vi kan stille spørgsmålstegn ved, om ikke det er en naturlig konsekvens og en direkte forlængelse af den deling, der sker i timerne efter samme princip, fx i idræt. Imidlertid er der et individ, som ikke er tilfreds med denne deling: Kim vil gerne sjippe med pigerne. Med Søndergaards ord vil en mandligt kropsmærket deltage i en kvindeligt konnoteret virksomhed. Den er kvindeligt konnoteret, fordi det er kvindeligt mærkede, der udfører den. Kim bliver afvist med besked om, at han bærer et uacceptabelt kropstegn. Havde det været hudfarven, det var galt med (hvis fx Aida spurgte), havde afvisningen lydt: vi gider ikke have perkere med. I så fald havde Ole sandsynligvis (forhåbentligt) grebet ind. Udelukkelse på baggrund af kropstegn er altså legitimt, men udelukkelse på baggrund af etnicitet er det ikke. Allerede nu er Kim afvist og ked af det, men ydmygelserne stopper ikke her. Kim vovede at trodse den maskuline orden, Mads Lodahl, N Zahles Lærerseminarium, Tøsedrenge og drengepiger, 2009, side 12 af 28

13 og straffen falder prompte. Ordet bøsse bliver i skolegården brugt som et skældsord. Og det er ikke tilfældigt, at det er netop det ord, frem for fx morder, voldtægtsforbryder, tyv eller et andet mere utvetydigt negativt ladet ord. Bøsse er et skældsord som mænd bruger om mænd, fordi det påpeger et forræderi mod kønnet. 37 Og når Kim hellere vil sjippe med pigerne end spille fodbold med drengene, så forræder han drengene. De bliver forvirrede, de ved ikke, hvor de har ham, så de føler sig truede og nødsagede til at rette ham ind. Det gør de ved at fortælle ham, at han ikke er en rigtig dreng, men en tøsedreng, en bøsse. Inden vi går videre, må vi hive Jan med ind i historien. Jan er den stumme tredjepart, tilskueren, som overhører ting. Den stumme tredjepart er altid til stede og altid potentielt afviger eller har familie eller venner, der er afvigere. Så selv om Jan ikke er det direkte mål for skældsordet, er det ham, det i virkeligheden rammer. Jans oplevelse af situationen er altså, at hans seksualitet og hans hemmelige, magiske (og første!) forelskelse (i Dan fra parallelklassen) 38 kan bruges til at ydmyge andre med. Her træder Ole til. Men han kommer hverken Kim eller Jan til undsætning, selvom han måske tror det. Tværtimod kommer han heteronormativiteten til undsætning, idet han bekræfter den obligatoriske heteroseksualitet med betegnelsen af mandlig homoseksualitet som en grim ting. Kim bliver trøstet, fordi hans plageånder får skældud, men det ændrer ikke på, at han er en tøsedreng, for han har stadig lyst til at sjippe med pigerne. Jan har en følelse af at være marginaliseret af både drengene og pigerne fra 5. og af gårdvagten Ole og sandsynligvis fra sin egen klasse, han sidder jo helt alene. Pigerne får lov at være i fred, og de seje drenge har fået bekræftet, at selvom man ikke skal råbe efter folk, så er det at være bøsse en grim ting, og der er ikke blevet sagt et ord om, hvorvidt Kim faktisk er bøsse (men hvis han bliver det en dag, ved han allerede nu, at det er en tragedie), om det kun er bøsser, der vil lege med pigerne, om det er i orden, at drenge sjipper eller om, hvad ordet bøsse i det hele taget betyder. Ole går ind til time med en følelse af at have løst konflikten på en fin måde. For ham er det bare et ord, der bliver brugt som skældsord. 39 For Ole var der kun et offer i den her konflikt, nemlig Kim. Og han var kun et offer, fordi han blev drillet med et tilfældigt skældsord. Ingen har lagt mærke til Jan. Men dette er altså kun et enkelt tilfælde, og det gør jo ikke hele skolen heteronormativ. I det følgende vil jeg forsøge at påvise, at folkeskolen fungerer som et kæmpe heteronormativt 37 Søndergaard 2006, Jeg tillader mig at digte lidt videre for at tydeliggøre pointen yderligere. Den unge homoseksuelle tvinges nemlig til at skjule og skamme sig over sin forelskelse, mens den unge heteroseksuelle læser bøger om sin forelskelse i dansk og seksualundervisning og ser den spejlet i kulturen, på gaden og i skolegården. 39 Jeg har diskuteret netop spørgsmålet om vigtigheden af selve ordet med mange praktiklærere. Jeg har ikke mødt en eneste (heteroseksuel) praktiklærer, der har ment, at selve ordet var et problem. Til gengæld har jeg ikke mødt en eneste afviger, der ikke kunne se, at ordvalget var et problem. Det er netop ikke et problem for de heteroseksuelle (lærere), som ordvalget ikke rammer. Mads Lodahl, N Zahles Lærerseminarium, Tøsedrenge og drengepiger, 2009, side 13 af 28

14 apparat, og lige meget hvor i systemet man vender sig hen, vil man støde på den heteroseksuelle norm. Jeg vil strukturere min analyse gennem fem dele: forældrene, eleverne, myndighederne, lærerne og de øvrige omgivelser. Her vil jeg især fokusere på lærernes muligheder og rolle. Jeg vil undervejs komme med konkrete ændringsforslag og perspektiveringer. I konklusionen vil jeg samle op og uddybe enkelte forbedringsforslag. 6.2 Forældrene: - og hjemme venter mor og far Som lærere har vi kun ringe indflydelse på, hvordan forældrene påvirker deres børns syn på køn og seksualitet. Derfor vil jeg ikke beskæftige mig så meget med det her. I stedet vil jeg bringe nogle tal 40 på banen for at illustrere noget om, hvad jeg mener, når jeg hævder, at den heteroseksuelle kernefamilie er overrepræsenteret i kulturprodukterne. 73 % af de danske børn bor hos både deres mor og far, og med kernefamilier er det den mest almindelige familieform, der involverer hjemmeboende børn. Men der er over enlige forældre, hvoraf langt størstedelen er mødre. Og der er næsten en million mennesker, der bor alene. Lægger vi hertil den skønsmæssigt halve million homoseksuelle, har vi altså omtrent dobbelt så mange hjem med enten enlige forældre, enlige eller homoseksuelle som kernefamilier. Dertil kommer udvidede familier, plejeforældre, børnehjem, kollektiver og andre boformer. Kernefamilien er måske nok den mest almindelige boform, men samlet set er den slet ikke så almindelig endda. Hvis vi ser på indvandrerbørn 41 og muslimske familier, er de interessante i denne sammenhæng, fordi der bliver talt enormt meget om dem på seminariet og i skolerne. De udgør ganske vist ofte en stor faglig udfordring, men fokus er også tit på det kulturelle aspekt. Der er Fælles Mål 42 for modersmålsundervisning og dansk som andetsprog, og ser man på, hvor ofte indvandrerproblematikker behandles i medierne sammenlignet med problemer, der kan føres tilbage til den heteroseksuelle norm, er der tale om en enorm skævvridning. Afvigende køn og seksualitet er fx ikke skrevet ind i Fælles Mål nogen steder. Til sammenligning med den ca. halve million homoseksuelle er der kun muslimer i 40 Alle tal stammer fra Statistisk årbog 41 Når jeg sammenligner den måde, hvorpå afvigere fra den heteroseksuelle norm behandles, med den måde tosprogede elever behandles, skal det ikke forstås sådan, at der skal mindre fokus på de problemer, det kan medføre at være tosproget. Tværtimod er det positivt med det store fokus. Det skal bare udvides til også at omfatte andre former for afvigere. Her skal sammenligningerne tjene til at tydeliggøre situationen for afvigere fra den heteroseksuelle norm ved at sammenligne med noget, som de fleste af os i forvejen har tænkt på i forbindelse med vores virke i skolesystemet. Jeg går ikke her ind i en diskussion af tosprogedes potentielle problemer og problemer med racisme. 42 Undervisningsministeriet har lavet et hæfte til hvert fag (plus lidt flere) med de juridisk bindende krav for faget. Heri beskrives bl.a. den centrale kundskabs- og færdighedsområder (CKF erne), dvs. det som eleverne skal lære. Mads Lodahl, N Zahles Lærerseminarium, Tøsedrenge og drengepiger, 2009, side 14 af 28

15 Danmark og knap en halv million indvandrere, heraf 45 % fra et europæisk land. Og når man har at gøre med afvigere fra den heteroseksuelle norm kontra indvandrerbørn i folkeskolen, er der endnu en vigtig forskel at bemærke: indvandrerbørn kommer fra indvandrerfamilier, dvs. de er måske nok kulturelt udgrænsede, sprogligt udfordrede og ramt af racisme, men de er det sammen med deres familie og måske endda et større netværk. Som homoseksuel teenager kommer man fra en heteroseksuel familie, man har måske ingen homoseksuelle familiemedlemmer og bor måske i en by uden en homoseksuel subkultur. Man er med andre ord fuldstændigt alene med sin anderledeshed. Dertil kommer den ensidige og stereotypiserende repræsentation i medier og, som vi skal se senere, i undervisningsmaterialer. Endelig må man ikke glemme, at der også findes tosprogede elever, som afviger i forhold til køn og seksualitet. 6.3 Eleverne: - man bliver isoleret og udstødt Hvad eleverne bringer med ind i skolen har vi stort set ingen indflydelse på. Det er nemlig primært det kønssyn, som de har fra deres familie, og så er det altså den biologi, som essentialisterne fokuserer så meget på. Derfor vil jeg ikke bruge meget plads på det her. Men for at illustrere hvad det kan være, de bringer med ind i skolen, vil jeg her give et eksempel på, hvordan eleverne i min 9. klasse talte om homoseksualitet. I en diskussion om kønsroller er eleverne bredt enige om, at mandligt kropsmærkede gerne må bruge creme, men ikke make-up eller neglelak, medmindre de er bøsser, så er det sødt. Søndergaard taler netop om det at betragte noget som sødt og underholdende 43 som en måde at udgrænse afvigelsen på, hvor det på en gang kan tolereres og placeres ud i forhold til det relevante og centrale. 44 Her er desuden tale om, at en ukonventionel scoring på en komponent kan legitimeres i tilfælde af en tilsvarende ukonventionel scoring på en anden komponent. Pointen er imidlertid, at visse koblinger er absolut illegitime. Eleverne udtrykker, at en mandligt kropsmærket med konventionel scoring på begærskomponenten, som bærer neglelak, dvs. scorer ukonventionelt på den fysiske selvfremførelse vil blive udstødt og isoleret. 43 Søndergaard 2006, Søndergaard 2006, 415 Mads Lodahl, N Zahles Lærerseminarium, Tøsedrenge og drengepiger, 2009, side 15 af 28

16 6.4 Myndighederne: - den enkelte elevs ensidige udvikling Det tredje element, som jeg har valgt at kalde myndighederne, dækker over undervisningsministeriet (uvm), kommunerne og skoleledelsen. Her springer vi af pladshensyn over kommunerne. Uvm har en central rolle i skolesystemet som udstikker af juridisk bindende beskrivelser af, hvad der skal foregå i skolen. Helt grundlæggende er folkeskolelovens formålsparagraf. Den er interessant, fordi den bruger ord som åndsfrihed, ligeværd, rettigheder og frihed. Og det bliver paradoksalt, når eleverne samtidig skal gøres fortrolige med dansk kultur og historie, som er homofobisk og racistisk. I Danmark er homoseksualitet ikke gyldig grund til at søge asyl, selvom man kommer fra et land med dødsstraf for homoseksualitet. Bøsser må ikke på lovlig vis danne en familie med børn. Der er klare huller i ligestillingen mellem mænd og kvinder. Transseksualitet betragtes som en sygdom af lægevidenskaben. Listen af eksempler på diskrimination er lang. Faktisk er de eneste, der kan nyde samtlige rettigheder i Danmark, hvide, danske, heteroseksuelle mænd. Der er altså et paradoks i formålsparagraffen, som den enkelte lærer må finde ud af at fortolke. Hvis vi ser på Fælles Mål for faget dansk, ser de umiddelbart kønsløse ud i den forstand, at CKF erne og vejledningen tilsyneladende er kønsneutral. Dette kan man tolke som ligestilling og ligeværd, eller som at læreren selv må fylde sin egen kønsteori ind i undervisningen. At noget er kønsneutralt betyder imidlertid ikke ligestilling og ligeværd. Det betyder en bekræftelse af det eksisterende, jævnfør den nævnte neutralposition, der betyder, at hvis ikke andet er nævnt, menes den heteroseksuelle mandligt kropsmærkede. Man kan også sige, at hvis man som et individ, der placerer sig konventionelt i den heteroseksuelle norm, ikke aktivt modarbejder undertrykkelse begrundet i den heteroseksuelle norm, så bidrager man til den, for så vidt, at man repræsenterer den. Det er tilfældet, når Fælles Mål for dansk ingen steder nævner kønsspecifikke elementer. I Fælles Mål for sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab (herefter benævnt faghæfte 21) tegner der sig et lignende billede. Her nævnes homoseksualitet, biseksualitet, transkønnethed og andre afvigelser heller ikke. Fokus i hæftet er i virkeligheden ikke på seksualundervisning, som mange tror, men snarere på sundhed, miljø og trivsel. I formålet for faget handler det om at støtte den enkelte i udvikling af egen identitet og om elevernes egne oplevelser, men ser man inde i hæftet ser det ud som om, dette kun er tilfældet, hvis disse egne oplevelser og den egen udvikling ligger indenfor den heteroseksuelle norm. Med andre ord sikres afvigere ingen seksualundervisning. Interkulturelle forhold behandles bl.a. på side 46, men her som alle andre steder i Mads Lodahl, N Zahles Lærerseminarium, Tøsedrenge og drengepiger, 2009, side 16 af 28

17 skolesystemet handler det interkulturelle om etnicitet og nationalitet og aldrig om seksualitet eller kønsudtryk. Det eneste sted, en bøsse nævnes, er på side 47 som repræsentant for noget anderledes, noget fraværende, noget, nogen andre er. Flere steder i hæftet er der gode muligheder for at bringe det afvigende på bane, fx i forhold til en CKF på side 12 om kønsroller eller alternativer for den enkelte og for fællesskabet, men mulighederne er mindst ligeså gode for at lade være. Der er altså intet i faghæfte 21, der binder læreren til at berøre afvigelser fra den heteroseksuelle norm. På seminariet udbydes et frivilligt kursus i faghæfte 21, men ellers har lærerne i folkeskolen ingen professionel kvalifikation til at undervise i faget. I sidste ende er der absolut ingen kontrol med, hvordan (hvis overhovedet) der undervises i og tales om afvigelser. Dette kunne ændres gennem en ændring af faghæfte 21 og ved at indskrive specifikke kønstematikker i alle Fælles Mål, herunder fx problemer med at springe ud, finde ligesindede, decideret seksualundervisning, kendskab til seksuelle minoritetskulturer, kvindekamp, bøssekamp, queer teorier samt berømte episoder, værker og personer, som har haft en vigtig betydning. På grund af opgavens omfang er der desværre ikke plads til at gå ind i mere uddybende eksempler på og forslag til undervisning og værker. Skoleledelsen har en konkret mulighed for indflydelse på den enkelte skole. På min praktikskole havde skolen fx et regelsæt, hvor der bl.a. stod, at eleverne ikke måtte medbringe knive på skolen. Dette burde jo være unødvendigt at sige, eftersom det er ulovligt at bære kniv i Danmark. På samme måde havde skoleledelsen også haft mulighed for at indskrive en diskriminationsparagraf i regelsættet, som den man finder i den danske lov, som forbyder diskrimination på baggrund af race, tro, seksuel orientering m.v. 45 Dette ville sende et klart signal til lærerne, fx til gårdvagten, Ole, til eleverne og forældrene. Til stor glæde for afvigende elever og lærere og fornuftige forældre. 6.5 Lærerne: - kællingechips De fleste elever har et ret begrænset netværk af voksne til rådighed til inspiration og spejling. Det drejer sig om forældre, nærmeste familie, evt. sportstrænere og lærere. Som lærer har man et stort ansvar for elevens socialiseringsproces, idet man er en person, som eleven ser kontinuerligt og ofte. Det har en stor betydning, hvordan man gør sit køn, fordi det bliver forbilledligt for eleven. I den forbindelse er det vigtigt at skabe et rummeligt billede af kropstegnets muligheder for udfoldelse. Det er den gamle sang om, at mænd også skal kunne græde, og kvinder også skal kunne sætte sig i respekt. I folkeskolen kommer det 45 Straffelovens 266b, også kaldet diskriminationsparagraffen eller racismeparagraffen Mads Lodahl, N Zahles Lærerseminarium, Tøsedrenge og drengepiger, 2009, side 17 af 28

18 fx til udtryk gennem den kvindeligt mærkede sløjdlærer, den mandligt mærkede lærer, der taler om feminisme i samfundsfag, dansklæreren, der ikke virker utilpas ved at undervise i homoseksuel seksualpraksis. Med Søndergaards terminologi handler det om at udvide de virksomheds- og kompetencearenaer, som knytter sig til de to kropstegn. Desuden er det vigtigt, at man som lærer i især udskolingen er til stede som et seksuelt-romantisk væsen, dvs. at man overfor eleverne på en passende måde og i passende omfang (så det ikke virker grænseoverskridende) er tydelig og åben om sig selv som et individ, der fx er forelsket, eller hvad det nu kan være. De færreste teenagere kan tale helt frit med deres forældre om det, og hvis heller ikke læreren er til rådighed, er de henvist til kulturprodukterne, som oftest er ekstremt heteronormative, og alle har det til fælles, at de ikke er interaktive. Man kan ikke, som man kan med læreren, stille spørgsmål og få uddybet tingene. Her bliver det også tydeligt, at det er en ressource for eleverne, ikke mindst de afvigende, hvis en afvigende lærer tør være åben og ærlig. Jeg har i alle mine praktikperioder, samt gennem hele min skolegang ikke mødt en eneste åben homoseksuel lærer, og jeg har også selv oplevet det som særdeles grænseoverskridende at skulle være åben, når jeg har været i praktik. Denne opgaves emne drejer sig altså ikke kun om elevers trivsel og deres konstruktive forhold til afvigere i samfundet som voksne, men også om læreres trivsel i deres virke. Lærernes indbyrdes forhold er også vigtigt. I min praktik overhørte jeg på lærerværelset en ung, mandlig lærer omtale en ung, kvindelig lærers madpakke, som mest bestod af rosiner og frugt, som kællingechips. For det første oplevede jeg det som ubehageligt. Det polære kønssyn, som forventer, at kvinder bliver i en undertrykt situation, forventer jo samtidig, at mænd (herunder mig) er dem, der holder kvinderne der. Men en anden ting er, at hans kvindesyn og machoidentitet naturligvis følger med ham, når han går ud af lærerværelset og ind i klasseværelset, selvom hans ordvalg forhåbentlig ændres. Og hendes oplevelse følger ligeledes med hende. I den heteroseksuelle norm bliver alle tabere, for så vidt at vi tildeles faste, ufravigelige roller, men nogle bliver mere tabere end andre. Hvis vi går ind i en mere specifikt danskfaglig sammenhæng, er en af de centrale ting i danskundervisningen hovedværkerne. Det er her, eleverne kommer til at stå ansigt til ansigt med nogle vigtige, større kulturprodukter. Udover det faglige er det her, de skal lære, hvad det vil sige at være mand eller kvinde, hvad det vil sige at have seksualitet. 46 Det er her, man lærer, hvordan man skal opføre sig med en kvinde, klæde sig på om aftenen, hvordan man går ind på en restaurant og bestiller en middag. 47 Det er altså igennem 46 Richard Dyer, filmhistoriker, Celluloid Closet, min overs. Citaterne handler om film, men kan efter min vurdering overføres til kulturprodukter generelt. 47 Tony Curtis, skuespiller, Celluloid Closet, min overs. Mads Lodahl, N Zahles Lærerseminarium, Tøsedrenge og drengepiger, 2009, side 18 af 28

19 kulturprodukterne og ikke mindst gennem disse hovedværker, som vi bruger lang tid på i dansktimerne, at vi skal kunne spejle os selv og lære at elske litteraturen og se, at vi kan bruge den til noget. Men hvis man er afviger og ikke ser sig selv afspejlet på nogen måde, nogen sinde ( ) så begynder man at føle, at noget virkelig er galt. 48 Du føler dig usynlig. Du føler dig som et spøgelse. ( ) Det er en følelse af isolation. 49 All the reading I was given to do in school was heterosexual, every movie I saw was heterosexual and I had to ( ) translate it to my life rather than seeing my life. ( ) There are lots of needs for art, the greatest one is to mirror our own lives and our own existence and that hunger that I felt as a kid, looking for gay images, was to not be alone. - Harvey Fierstein, skuespiller, manuskriptforfatter, Celluloid Closet At man som afviger aldrig bliver repræsenteret i kulturprodukterne betyder, at man ikke har nogen mulighed for at få hjælp til at skabe sin identitet og personlighed. Men det betyder også, at de værker man læser, kan virke direkte ødelæggende for ens identitet. Hvis alt, hvad man læser er heteronormativt, mens man selv føler noget helt andet, vil man automatisk få en følelse af, at det, man selv føler, er forkert. Henning Bech 50 taler om, at homoseksualitet er til stede overalt, men oftest som fravær af homoseksualitet, dvs. som homofobi. I film kommer dette fx til udtryk gennem homofobiske skældsord, ligesom vi så det i skolegården før. Mange homoseksuelle kæmper med et stort selvhad især tidligt i livet, fordi de lærer (ligesom Kim lærer det) at hade og frygte homoseksuelle, længe før de finder ud af, at de selv er det. Selvmordsraten blandt homoseksuelle er langt højere end blandt heteroseksuelle. En stor del af det selvhad skabes gennem manglende, forvrænget, negativ eller stereotypiseret repræsentation i kulturprodukterne. Og det er helt klart også skolens ansvar. Lad os se på et par materialer til danskundervisningen: Gyldendals litteraturkanon for 8. og 9. klasse og et materiale til udskolingen eller mellemtrinnet om kortfilm. Og lad mig her bemærke, at materialerne i øvrigt ser udmærkede ud, men her skal jeg blot beskæftige mig med det heteronormative i bøgerne. På Gyldendals kanon pryder Karen Blixen og Herman Bang forsiderne, men her stopper det kontrære også. For åbner vi bøgerne er kvinderne stærkt underrepræsenterede. I 8. klasse med 2 kvinder og 28 mænd. Det samme mønster tegner sig i 9. klassen, og ser man på den obligatoriske litteraturkanon, som uvm har udstukket, er billedet det samme med 1 kvinde og 13 mænd. Nu kan der jo være forklaringer på, hvorfor det hænger sådan sammen. Men 48 Armistead Maupin, forfatter, Celluloid Closet, min overs. 49 Susie Bright, forfatter, Celluloid Closet, min overs. 50 Bech, kap. 3 Mads Lodahl, N Zahles Lærerseminarium, Tøsedrenge og drengepiger, 2009, side 19 af 28

20 hvis disse forklaringer eksisterer, gives de ikke nogetsteds i materialet. Ser man i arbejdsbøgerne, Litterær Læsning, er de rigt illustrerede og med opgaver om både teksternes form og indhold, både ud fra biografiske, nykritiske og receptionsteoretiske vinkler og med fokus på teksternes og de tidstypiske temaer. Hvert kapitel er forsynet med et billede af forfatteren, og der findes en del malerier. På malerierne finder vi af og til kvinder, ofte nøgne, men de er malede af mænd. I arbejdskapitlet til Herman Bangs Ved Vejen tages emnet seksualitet og kærlighed op til diskussion, som udtryk for et tidstypisk tema, der prøvede at gøre op med den seksuelle dobbeltmoral og uvidenhed, der skabte så mange ulykkelige mænd og kvinder. 51 Men på trods af den oplagte biografiske vinkel diskuteres Bangs homoseksualitet ikke. I stedet beskrives forholdene for fattige kvinder på det tidspunkt, og der lægges op til en diskussion af, hvorvidt kvinders forhold er blevet forbedrede. Under rubrikken hvis du vil læse mere står der: De mange men dengang oversete kvindelige forfattere i det moderne gennembrud skrev om kvinder Der gives ingen forklaring på, hvorfor der stadig ikke er nogen af de mange kvinder med i den litterære kanon. Det generelle indtryk, man får, er, at litteratur (og kunst) er et sted, hvor mænd skriver om eller til kvinder eller om andre mænd. Mænd er aktive, skabende, nogle gange rivaliserende, mens kvinder er passive muser i den ene eller anden forstand. Litteratur kanoniserer mandlig konsensus, og mandlig konsensus kanoniserer litteratur. 53 Litteratur er noget, mænd gør. Og afvigere finder vi slet ikke, medmindre læreren selv nævner, at Herman Bang og HC Andersen ikke var heteroseksuelle. I min praktikklasse kunne ingen elever nævne en afvigende forfatter eller en bog med en afvigende hovedperson. Det store spørgsmål bliver: kan man lave en litteraturkanon med en så ekstrem overrepræsentation af heteroseksuelle mænd uden at diskutere hvorfor? Det mener jeg ikke. Og hvilket signal sender det til kvindeligt kropsmærkede elever, at de kun læser mandlige forfattere? Med bankende hjerte er et undervisningsmateriale om kortfilm til brug i dansk. Fokus er på fortælleteknikker, spændingskurver, personkarakteristikker og den slags. Der er igen en overrepræsentation af mandlige forfattere, instruktører og identifikationsfigurer (hovedroller og jeg-fortællere). De fleste historier handler om kærlighedshistorier, som alle holder sig indenfor de legitime placeringer i de forskellige modeller, som vi har set på. Der er et (tilsyneladende tilfældigt) gennemgående tema om at opnå et lykkeligt liv gennem heteroseksuel, monogam kærlighed. Vi skal se på to eksempler. 51 Møller 2007b, Møller 2007b, Tiina Rosenberg i Søndergaard 2007, 19 Mads Lodahl, N Zahles Lærerseminarium, Tøsedrenge og drengepiger, 2009, side 20 af 28