Nadja Anker Nielsen Professionsbachelor April Indledning og problemformulering Metodevalg og opgavevejledning...

Transkript

1 Indholdsfortegnelse 1. Indledning og problemformulering Metodevalg og opgavevejledning Mundtlighed i et teoretisk og pædagogisk perspektiv Mundtlighedsundervisning hvorfor? Det gode mundtlige forbillede Mestringsstrategier Learning by doing Stilladsering og zonen for nærmeste udvikling Retorikkens fem partens De nye Fælles Mål og folkeskolens formålsparagraf De nye Fælles Mål, DKO og FF Empiriske undersøgelser Analyse af empirisk undersøgelse Elevfremlæggelsernes faser Mestring og learning by doing og disses anvendelse i praksis Elevinterviews og egne erfaringer fra undervisningsforløb Spørgeskemaundersøgelse blandt lærere Konklusion Perspektivering Litteraturliste Bilag 1: Elevinterviews.... Fejl! Bogmærke er ikke defineret. Bilag 2: Empirisk undersøgelse om mundtlighed Lærere... Fejl! Bogmærke er ikke defineret. Bilag 3 Undervisningsplan for 3. klasse.... Fejl! Bogmærke er ikke defineret.

2 1. Indledning og problemformulering Gennem de seneste 4 år ved læreruddannelsen, er jeg blevet klædt på til at gå ud og virke som bl.a. dansklærer på den danske folkeskolens indskolingstrin. Der er dog et særligt område i lærergerningen, hvor jeg ikke mener, der er tilstrækkeligt fokus på, nemlig betydningen og anvendelsen af mundtlighed i folkeskolen samt dennes betydning for elevernes videre færden i samfundet. I mine praktikker oplevede jeg, at fokus på mundtlighed var på et minimum. For mig at se, blev der ikke lagt vægt på elevernes mundtlige fremstilling og i enkelte tilfælde, har jeg mødt elever, der var decideret bange for at sige noget i plenum, og som ikke var blevet undervist i, hvordan og hvorledes mundtlighedsgenren fungerer. Set i lyset af De nye Fælles Mål for den danske folkeskole, hvor sproglig udvikling er blevet et tværfagligt fokusområde, der er indskrevet i alle de obligatoriske fag i skolen, finder jeg det relevant, at belyse mundtlighedens betydning for såvel elevernes nutid som fremtid. I Fælles Mål findes et afsnit, der omhandler elevernes sproglige udvikling som helhed. Denne udvikling kan ifølge denne kilde styrkes ved at arbejde med elevernes ordforråd, de enkelte fags fagsprog samt tekster i tilknytning her til. Sigtet med fokus på den sproglige udvikling er todelt; både elevernes skriftsproglige og mundtlige kompetencer skal gennem det arbejde styrkes. For nærværende bachelorprojekt er fokus i overensstemmelse med ovenstående observation lagt på at styrke mundtligheden, med øje for at forberede eleverne til at deltage i et samfund med ligeværd og demokrati som sine grundpiller. Endvidere beskrives det i Folkeskolens Formålsparagraf (FF) 1, at skolen skal hjælpe eleverne med at udvikle sig, så de bl.a. får tillid til deres egne kompetencer, samt mulighed for at fremme deres alsidige udvikling (Undervisningsministeriet, 2012). Når jeg som kommende dansklærer ønsker at arbejde eksplicit med mundtligheden, må jeg være bevidst om, hvilke retoriske virkemidler eller værktøjer, som jeg ønsker at inddrage samt hvilken betydning disse hver især har for udviklingen af mine elevers mundtlige kompetencer. Disse fokusområder leder mig til nedenstående problemformulering: Side 1 af 40

3 Hvordan bliver man som dansklærer i indskolingen en faglig kompetent lærer i mundtlighed/retorik, der formår at stilladsere for eleverne, således at de kan blive dygtige mundtlige formidlere specielt set i lyset af folkeskolens formålsparagraf om elevens demokratiske dannelse og personlige udvikling? 2. Metodevalg og opgavevejledning. Jeg har i dette bachelorprojekt valgt at undersøge, hvordan man som lærer kan blive faglig og kompetent i den mundtlige formidling og derved blive et godt forbillede for sine elever. I den første del af opgaven har jeg valgt at se på mundtlighedsbegrebet fra en teoretisk vinkel. Dette afsnit er fremstillet på baggrund af teori fra H. Hvass, om det at være et godt mundtligt forbillede, samt førnævnte og M. Haugested, der argumenterer for vigtigheden af mundtlighedsundervisningen i skolen. Jeg har desuden valgt at inddrage teori fra Metner & Storgård, om mestring, da dette kan være med til at hjælpe eleverne, når de skal lære noget nyt, fx at arbejde med mundtlighed og fremlæggelser. Desuden anvendes der i dette afsnit teori fra Dewey om tilgangen learning by doing, redegjort for af P. F. Laursen, samt en redegørelse for stilladseringsbegrebet af Wood, Bruner og Ross. Hertil kommer der også et afsnit om Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling. Ovenstående begreber har været udgangspunktet for mit empiriske arbejdet, der har taget udgangspunkt i at støtte elevers mundtlige udvikling bedst muligt. Endvidere indeholder opgaven en gennemgang af retorikkens fem partens, beskrevet af Barnholdt Hansen og Fafner. Disse 5 punkter har jeg ligeledes anvendt, som hjælp for mine elever. Som opsamling på dette afsnit vil jeg redegøre for mundtlighed set ud fra fælles mål. Når jeg i min opgave refererer til fælles mål er der tale om De nye Fælles mål, dem der træder i kraft ved skoleåret 2015/2016 s begyndelse, da det er dem jeg kommer til at skulle undervise ud fra, når jeg skal ud i mit virke som lærer. Anden del af opgaven er bygget op om to empiriske undersøgelse. Den første undersøgelse bygger på et to ugers undervisningsforløb i en 3. klasse, hvor jeg underviste og vi arbejdede intenst med mundtlighed. Projektet blev afsluttet med Side 2 af 40

4 elevfremlæggelser, samt elevinterviews vedr. undervisningsforløbet, elevernes udbytte og min præstation med hensyn til formidling af stof og elevernes læring, alt sammen for at undersøge, hvad der skulle til for, at jeg var en faglig kompetent lærer, der kunne hjælpe mine elever til at blive dygtige mundtlige formidlere. Den anden undersøgelse valgte jeg at lave en som en spørgeskemaundersøgelse blandt dansklærere på folkeskolens indskolingstrin, med henblik på at undersøge mundtlighedens status i praksis og vigtigheden af mundtlighed set fra lærernes synspunkt. Jeg valgte at se på mundtlighed ud fra elevfremlæggelser og spørgeskemaundersøgelse iblandt lærere, idet det var vigtigt for mig, at min empiri omhandlede elevarbejde og elevernes udbytte af undervisningen, for at jeg kunne se hvilke indikatorer, der spillede ind i forhold til det, at jeg skulle være en god mundtlig vejleder for mine elever. Desuden var det også vigtigt for mig at vide, hvad der rører sig ude i skolen, og hvilke erfaringer andre lærere har gjort sig i forhold til det at være en mundtlig, kompetent lærer. Side 3 af 40

5 3. Mundtlighed i et teoretisk og pædagogisk perspektiv. Dette afsnit har til formål at præsentere mundtlighed i et teoretisk og pædagogisk perspektiv. 3.1 Mundtlighedsundervisning hvorfor? Nogle mennesker har et medfødt talent for at tale, andre har ikke. Så for at stille folk lige i et demokrati er det vigtigt at give alle chancen for at lære retorik. (Hvass, 2008, s. 10) Sådan skriver Hvass, senere refereret til som Hvass, i bogen Retorik at lære mundtlig formidling. Hvass beskriver at alle har ret til at lære at blive dygtige mundtlige formidlere, så der ikke er nogen, der sakker bagud, når vi taler om evnen til at udtrykke sig igennem talen. Hvass beskriver endvidere, at det at kunne tale, imens andre lytter og forstår meningen med det formidlede, er ensbetydende med at have indflydelse. Undervisning i mundtlighed skal finde sted helt nede i de små klasser, så eleverne har mulighed for at deltage i demokrati i både barne- og voksentilværelsen. Problemet er blot, at vi i Danmark ikke har retorik på skoleskemaet mere, den sidste gang det var en decideret del af skoledagen var i 1700-tallet. Hvass pointerer ligeledes, at det mundtlige ord er flyvsk, og at det er svært at huske, hvordan en bestemt elev betoner diverse ord, om der bliver holdt pauser, og om udtalen er korrekt. Desuden redegør Hvass for, at det er for nemt for lærerne, at forfalde til nogle dårlige undskyldninger/læne sig op af nogen af de fordomme, der er at finde i forbindelse med undervisning i mundtlighed, så som: Det er ikke nødvendigt at undervise i mundtlighed. Mundtlighed er der uanset hvad. Hovedparten af undervisning er mundtlig besvarelse af spørgsmål på klassen, gruppearbejde eleverne imellem, oplæsning etc. Man kan ikke lære mundtlighed, det er et spørgsmål om talent. Nogen har hvad der skal til for kunne formulere sig godt, andre har ikke. Det er ikke ægte, hvis de bliver fortalt hvordan de skal agere når de formidler noget til andre. Side 4 af 40

6 Elevernes måde at tale på er en del af deres identitet og skal man undervise dem i mundtlighed skal man være psykolog. Hvis vi kritiserer dem for den måde de taler på, kritiserer vi vores elever for de personer de er. (Hvass, 2008, s ) Til de problematikker som Hvass opstiller, har Haugested, lektor ved Danmarks Pædagogiske Universitet - senere refereret til som Haugested, nogle svar, som jeg synes giver et godt billede af, hvordan man kan komme rundt om disse forhindringer. Haugested pointerer dog, at det naturligvis kræver velvilje og engagement fra læreren, hvis det skal lykkes at skabe en god undervisning i mundtlighed. For det første pointerer Haugested, at mundtlig ikke blot er det at læreren stiller et spørgsmål og eleven svarer. Det er nødvendigt, at læreren tager sig den tid det tager til at sætte sig ind i, hvordan han eller hun skaber det mundtlige rum i undervisningen. Der skal fx anvendes åbne spørgsmål, når der arbejdes med mundtlighed. Der skal arbejdes med mundtlighed og det er en proces at blive en god mundtlig formidler. For det andet, så skal man som lærer ikke tage til takke med at fire-fem elever styrer en klassediskussion, imens de 17 andre sidder med hænderne i skødet og hovedet bøjet. Det at have talent for at svare først og hurtigst er som sådan ikke et talent inde for mundtlighed. Læreren må styre tøjlerne, så alle får mulighed for at sige noget - også de stille elever. Desuden kræver det at have en diskussion på klassen også, at man som lærer sætter regler op for, hvordan sådan en samtale skal foregå. Vi skal også huske, at når vi guider vores elever i en anden retning at bruge sproget på, er det ikke for at kritisere dem som personer, men for at vise dem at der er forskel på hvordan man taler, fx når man snakker i telefon med sin kammerat, sidder i et retslokale eller hvordan præsten taler i kirken. Det handler om arenaer, ikke om at ændre eleverne. Sidst, men ikke mindst, undskylder Haugested for den manglende evne hos lærerne til at kunne se, hvordan det, at eleverne kommer fra forskellige baggrunde kan bruge til det gode og ikke i negativ forstand. Han beskriver, at eleverne kommer med en masse guf til lærerne. Alt Side 5 af 40

7 efter hvilken baggrund eleverne har, har de alle en bestemt måde at besvare et spørgsmål. I nogle hjem forventes det, at der bliver svaret på det spørgsmål, der bliver stillet og intet andet. I andre hjem forventer forældrene måske, at deres børn besvarer det spørgsmål, der bliver stillet og mere til, fx i form af et nyt spørgsmål eller en synsvinkel, der kan give anledning til et nyt spørgsmål fra forældres side (Hansen, 2005). I folkeskolens formål, (herefter FF), 1, stk. 3 står der: Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre (Undervisningsministeriet, 2012). For på bedste vis at hjælpe vores elever til at kunne leve op til disse pligter, udstedt af samfundet, er det vigtigt, at vi hjælper dem til at kunne argumentere og komme ud med deres meninger, når der er brug for det. Det er min mening, at vi, som lærere, er forpligtede til at hjælpe vores elever på bedste vis, for at de kan blive dygtige mundtlige formidlere specielt set i lyset af folkeskolens formålsparagraf om elevens demokratiske dannelse jf. ovenstående problemformulering. 3.2 Det gode mundtlige forbillede. Ud over at være professionelle formidlere er lærere også mundtlige forbilleder for deres elever (Hvass, 2008, s. 11). Således formulerer Hvass sin tanke om læreren som mundtlig formidler. Læreren er et af de mennesker, som eleverne tilbringer mest tid sammen med i løbet af dagen, og det er vigtigt at han/hun er i stand til at kunne lære eleverne, hvordan det mundtlige univers fungerer, både i form af enetale, samtale, oplæsning, oplæg, mm. Læreren skal undervise eleverne i mundtlig formidling, og denne mundtlige proces skal hjælpe eleverne til, i overensstemmelse med FF, at kunne deltage i demokratiske processer. Dog skal vi huske, at der er forskel på at undervise i mundtlighed og være mundtlig i undervisningen. Det mundtlige ord er dog en svær størrelse, da det er flyvsk, og det kan for en elev være svært at huske, hvad læreren sagde. Det er nemmere at tage fat i en stil med lærerens rettelser og læse, hvad læreren vil have, at der skal ændres. Det er håndgribeligt, og det er senere muligt at tage fat i papiret igen og genlæse, hvad der skrevet står, da der ofte er en direkte rettelse på en stavefejl Side 6 af 40

8 eller kommateringen. Men hvordan retter vi i en mundtlig tekst? Skal der gives mundtlig respons umildbart efter oplægget eller under oplægget, og er det noget vi kan tillade os i forhold til vores elever, der står foran resten af klassen? (Hvass, 2008, s ). Først og fremmest skal læreren selv være dygtig til det, der skal undervises i, så derfor tager vi et skridt tilbage og spørger: Hvad skal læreren selv kunne i forhold til mundtlig formidling, for at kunne blive et godt mundtligt forbillede for sine elever? Det kan faktisk siges meget enkelt: Hvis du skal lære nogen at spille klaver, er det nødvendig, at du selv ved hvordan klaveret fungerer. Du skal vide det basale; hvor ligger tonerne, hvad er pedalerne til, og hvordan fremkommer den bedste lyd. Alt dette kan læres ved at læse om det, men hvis du skal være en rigtig dygtig lærer, skal du være i stand til at omsætte teori til praksis, altså kunne spille på klaveret. Desuden skal vi som lærere huske at fokusere på trinmålene for den klasse, vi underviser. Det er meget vigtigt at være dygtig til sit stof, men det er også vigtigt at kunne formidle dette ud til de eleverne og især er det vigtigt, at det foregår på et niveau, så eleverne kan få udbytte af undervisningen. Vi kan tage et eksempel fra Fælles Mål, hvor der under Præsentation og evaluering : Eleverne skal lære at fremlægge deres tekster for andre og lytte til andres fremlæggelser. De skal endvidere lære at evaluere såvel produkt som proces ud fra givne kriterier. Undervisningen skal give eleverne mulighed for at eksperimentere med forskellige former for formidling og forskellige former for støtte til fremlæggelse, fx præsentationsprogrammer, talepapir, stikord på kort. Undervisningen skal endvidere give eleverne erfaringer med at evaluere såvel produkt som proces på baggrund af opstillede kvalitetskriterier for tekstproduktionen. (Undervisningsministeriet, Emu, 2014). Under samme overskrift, i fase 1, færdighedsmål og vidensmål står: Eleven skal kunne udføre en mundtlig fremlæggelse og Eleven har viden om metoder til mundtlig fremstilling (Undervisningsministeriet, Emu, 2014). Side 7 af 40

9 I disse afsnit af Fælles mål står fx intet om, at eleverne skal kunne opremse retorikkens fem partens eller kunne beskrive anvendelsen af disse. Derfor er det ikke nu, der skal fokuseres på dette, men dermed ikke sagt, at man som lærer ikke kan nævne det og forklare eleverne om det, da det er en del af mundtlighedsarbejdet. Vi skal blot huske, at det gode mundtlige forbillede er den lærer, der ikke blot kan undervise i mundtlighed, men også gennemføre det på elevernes niveau. Side 8 af 40

10 3.3 Mestringsstrategier. Det barn, som oplever en succesfuld mestring af en udfordring, klarer i andre sammenhæng nye udfordringer, bl.a. fordi tænkningen er blevet positiv omkring egen formåen. (Metner & Storgård, 2007, s. 15) Hvad gør vi som mennesker, når vi bliver udsat for noget nyt og ukendt? Man kunne starte med at granske sin hukommelse: Det her er nyt for mig, men er der noget jeg har prøvet før, der minder om det her? Hvis man når frem til, at denne situation minder om en, som man har oplevet før, vil man højst sandsynlig kunne finde en mestringsstrategi, som man tidligere har benyttet, og derved kan problemet eller udfordringen måske løses ved brug af denne. Er det derimod en ny udfordring, som man står overfor, vil mestringsstrategien, som der skal benyttes, højst sandsynlig være ukendt og det vil være nødvendigt at arbejde på at finde en løsning, alene eller sammen med andre. Men hvad er en mestringsstrategi, og hvordan kan en sådan strategi hjælpe med at løse det problem, som jeg står med? Mestring er den danske udgave af det engelske begreb coping, hvilket egentlig er et udtryk man bruger om det at håndtere eller mestre stress coping with stress. Det er altså et udtryk for at håndtere eller mestre en situation, der gør os stressede eller påvirkede, for at vi kan overkomme den situation, vi står i. Dette kan, ifølge Metner og Storgård, gøres på to måder, nemlig ved en hensigtsmæssig og en mere uhensigtsmæssig mestringsstrategi. (Metner & Storgård, 2007, s. 1) Inden jeg går nærmere ind i de to mestringsstrategier, vil jeg starte med at forklare lidt mere om mestring i sig selv, og om hvornår denne er påkrævet i forhold til danskfaget i folkeskolen. Mestring bruges i en række situationer, såsom: Ukendte, belastende, socialt vanskelige situationer, m.m. Mestring er det, som en elev vil stille op, når han/hun møder en situation, der giver modgang eller viser sig at være en forhindring for videre fremgang. Disse situationer kan både finde sted i klasseværelset i forbindelse med en undervisning i forhold til en arbejdsopgave, men det kan også være noget, der sker i frikvarteret på legepladsen i forhold til, Side 9 af 40

11 fx. samvær med en anden elev. Mestring kan altså benyttes i adskillige scenarier, men også på forskellige måder. Hvis man som elev fx møder en opgave, som er svær at løse, er der flere måder at mestre situationen på: Eleven, kaldet E, kan bruge undgåelsesfocuseret mestring som en strategi, som kan opleves ved, at eleven beder om lov til at gå på toilet eller tage en tår vand og så bliver væk, indtil de andre er færdige med at løse opgaven. På den måde vil E kunne undgå at skulle håndtere problemet ved simpelthen at forlade sin plads i klassen en strategi, der virker her og nu, men på længere sigt kan få konsekvenser, hvis mønstret gentager sig. E kan også bruge opgaveløsende mestring. Her kan han vælge at spørge sidemakkeren om hjælp til at løse opgaven eller spørge læreren, hvordan han skal gøre. På den måde vil E sandsynligvis modtage hjælp i form af en mestringsstrategi, der førhen har været ukendt for ham eller få hjælp til at granske sin hukommelse efter en tidligere benyttet strategier, som kan hjælpe ham med at løse opgaven. På den måde vil E opleve at han finder en mestringsstrategi, der er hensigtsmæssig at benytte på længere sigt, nemlig at bede om hjælp, når et problem synes uoverkommeligt. (Metner & Storgård, 2007, s. 2-5) De to ovenfornævnte strategier er hinandens komplette modsætninger. Den første strategi vil lade E slippe for konfrontationen denne gang, og dermed vil han i hvert fald ikke opleve et nederlag, men på længere sigt vil denne strategi ikke være holdbar. Den anden strategi vil hjælpe E med at komme videre i arbejdet og åbne op for den mulighed, at en ny mestringsstrategi bliver kendt. Denne kan han evt. tage i brug når han støder på et lignende problem. I FF 1 står der, at: Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere (Undervisningsministeriet, 2012). Side 10 af 40

12 Det er altså vigtigt at læreren hjælper eleven ved at give han/hun en række redskaber, som kan benyttes både nu, men også senere hen i dennes uddannelsesforløb. Som kommende dansklærer i indskolingen vil jeg vurdere, at det er vigtigt at undervise eleverne i at mestre problemer og opgaver på den positive måde. Den opgaveløsende mestring vil altså være at foretrække. Dermed ikke sagt, at nogle elever ikke vil have tendens til at benytte sig af andre strategier, ud fra tidligere erfaringer og evt. baggrund, men som lærere må vi tilstræbe, at vores elever lærer at benytte sig af den hensigtsmæssige mestringsstrategi, når de har svært ved en opgave. Side 11 af 40

13 3.4 Learning by doing. Vækst sker i samvær og samliv med andre mennesker og skolen skal derfor udgøre en form for minisamfund, hvor lærere og elever sammen udforsker og eksperimenterer. (Fibæk Laursen, 2010, s. 279) Således skriver Per Fibæk Laursen for kort at beskrive John Deweys, teori om elevers læring. En teori som vi kender som erfaringspædagogik eller learning by doing. Dewey, som var filosof og pædagog, var en af de første, der lagde vægt på individets aktive medvirken i læringsprocessen. Denne teori var med til at skabe det, vi kender som reformpædagogikken, hvilken fik stor betydning i Danmark i midten af 1900-tallet. Her tog folkeskolen en drejning og gik over til en mindre straffende og mere anerkendende skole. Dewey lagde, som en af de første, vægt på teorien om, at elever får mere ud af læringsprocessen ved at være aktivt engagerede, i stedet for kun at opleve en ydre stimuli. Igennem aktivt engagement får eleverne mulighed for selv at drage konklusioner og gøre erfaringer i forhold til deres arbejde, da erfaring er et samspil mellem det at handle og derefter se, hvad handlingen fører til (Imsen, 2011). Det er altså først herefter, at eleven har mulighed for at reflektere over egne handlinger og udbytte af disse, for at kunne tilegne sig nogle erfaringer i forhold til samspillet mellem engagement og udbytte. Det er derfor vigtigt at læreren giver mulighed for evaluering og refleksion efter et forløb med fx mundtlighed. Uden tid til at kunne evaluere på og reflektere over egen præstation, får eleven ikke det optimale udbytte af arbejdet, og dermed opnår eleverne muligvis ikke det udbytte, som læreren havde forventet af undervisningsaktiviteten. Evalueringen skal komme umildbart efter arbejdet har fundet sted, for at erindringen er så stærk som mulig. (Agergaard, 2010) Side 12 af 40

14 3.5 Stilladsering og zonen for nærmeste udvikling. Stilladstænkningen medfører, at pædagogen skal træde aktivt til og støtte barnet, når det er i færd med at lære. (Tønnes Hansen & Nielsen, 1999) Jeg har i min problemformulering skrevet følgende: Hvordan bliver man som dansklærer i indskolingen en god lærer i mundtlighed/retorik, der formår at stilladsere for eleverne, således at de kan blive gode mundtlige formidlere. Jeg vil i den forbindelse redegøre for begrebet stilladsering samt zonen for nærmeste udvikling idet jeg senere i min opgave ønsker at belyse, hvordan læreren bedst benytter dette i en undervisnings sammenhæng, hvor fokus ligger på mundtlighed. Begrebet stilladsering hænger meget tæt sammen med begrebet zonen for nærmeste udvikling. I nedenstående vil disse begreber derfor blive forklaret. DNU (Den Nærmeste Udviklingszone) er et begreb, der er formuleret af den russiske psykolog Lev Semyonovich Vygotsky. (Tønnes Hansen & Nielsen, 1999). Vygotsky karakteriserede begrebet således, at eleven (den lærende) med støtte fra en mere vidende, fx læreren eller en kammerat, kan udføre handlinger, som den lærende ikke er i stand til at udføre alene, hvor igennem det bidrager til elevens egen læring. Der sker således en læring hos eleven, som fører til en udvikling i elevens evner, hvilket medfører, at eleven en anden gang vil være i stand til at kunne håndtere situationen med mindre, eller uden hjælp udefra. Vygotsky hævdede, at læring er forløber for udvikling, at den så at sige trækker udviklingen efter sig og med sig. (Leksikon, 2011). Det var Wood, Bruner og Ross der i 1976 pustede nyt liv i Vygotskys teori om DNU og dette førte til begrebet Scaffolding, det vi på dansk kalder stilladsering. Målet med stilladseringsprocessen er, at eleven skal løse et problem med hjælp fra andre, eller på måder som andre ville gøre det, for så senere selv at kunne løse problemet, altså udtænke en plan for hvordan problemet kan løses. Der skal så og sige bygge et stillads op under barnet, for at det kan finde fodfæste i den uvante situation. Wood understreger dog, at det er vigtigt for den lærende at vide, Side 13 af 40

15 hvad målet med opgaveløsningen er, for at han eller hun har noget at fokusere på i processen. (Tønnes Hansen & Nielsen, 1999) 3.6 Retorikkens fem partens. Jeg har valgt at fremhæve retorikkens fem partens i min opgave, da jeg har brugt dem i min indsamlede empiri i folkeskolen. Det var vigtigt for mig, at have noget grundlæggende, at undervise ud fra i forhold til, hvad mine elever skulle lære og få ud af det arbejde, som vi lavede. Vi talte meget om de 5 forskellige partens, og om hvordan man arbejder mest optimalt for at opnå det bedst mulige resultat. Inventio Ordet inventio kommer af latin og betyder at opdage eller at finde. Inventio delen af retorikkens fem partens, omhandler at finde til sine argumenter for en given sag og sikre sig, at de er brugbare. Man kan bruge det som en form for katalog for alle ens argumenter. Det kan være praktisk at have et sådant katalog, så man hele tiden har styr på sine argumenter i tilfælde af, at der bliver sat spørgsmålstegn ved ens tidligere argumentation. Dispositio Dispositiosdelen af retorikken partens omhandler, at udarbejde en disposition af det arbejde, der er blevet lagt i den foregående del, inventiodelen. Alle de tidligere fundne argumenter opdeles nu ud fra vigtighed, og oplægget kan nu tage form. Elocutio 3. del af retorikkens fem partens. Ordet stammer fra verbet eloquor som betyder jeg udsiger eller jeg fremfører. Det er i dette stadie, at oplægsholderen tager alt det fundne materiale, og giver det liv og form, så det lyder godt i lytteren og oplægsholderens egne ører. Memoria memoria komme af det latinske memor, hvilket betyder huskende. Vi kan også sætte det overfor det engelske ord, memory, som vi på dansk kalder hukommelse. I stadiet memoria skal oplægsholderen nu lære sin tale/præsentation at kende og huske brudstykker eller hele talen i hovedet, så fremførslen kan gå så godt og flydende som muligt. Side 14 af 40

16 Actio Sidste del af retorikkens fem partens er actio-delen. Actio er det latinske ord for handling, og det er også i denne del, at hele ens arbejde skal falde på plads. Det er her, at oplægsholderen skal fremføre sin tale/holde sit oplæg. Det er nu at hele arbejdet skal stå sin prøve. Hvis retorikkens fire tidligere partens er gået godt, vil actiosdelen højst sandsynlig gå godt. Hvis arbejdet ikke er blevet gjort godt nok vil præsentationen højst sandsynlig gå derefter (Fafner, 1977 og Barnholdt Hansen, 2009). Jeg vil gå nærmere ind i arbejdet og brugen af retorikkens fem partens i afsnittet Undersøgelse/indsamlet empiri i folkeskolen. Side 15 af 40

17 4. De nye Fælles Mål og folkeskolens formålsparagraf. I dette afsnit vil jeg se nærmere på De nye Fælles Mål, danskfagets kompetenceområder, herefter DKO, forhold til mundtlighed og mundtlighedsundervisning i folkeskolen og min problemformulering. 4.1 De nye Fælles Mål, DKO og FF. Til og med udgangen af skoleåret 2014/2015 arbejder man i den danske folkeskole ud fra Fælles mål fra Når skoleåret 2015/2016 går i gang, er det med De nye Fælles Mål som retningslinjer for alle fagene. Som tidligere skrevet, har jeg i denne opgave valgt at benytte mig af De nye Fælles Mål, da det er dem, jeg skal undervise ud fra i mit kommende virke som lærer. Jeg mener derfor, at det er nærliggende at se på, hvad der skrives i De nye Fælles Mål for indskolingen om mundtlighed samt DKO, for at vide hvad der stilles af krav til mig som lærer, som den gode mundtlige vejleder. Vi starter med at se nærmere på De nye Fælles mål for dansk, på 3-4. klassetrin. Alle trinmål er opdelt i fire områder: Læsning Fremstilling Fortolkning Kommunikation Under området fremstilling er underområdet forberedelse, hvor der står, at eleverne skal lære at udvikle idéer, samt planlægge og udarbejde udkast til fremstilling af en tekst. Undervisningen skal ligeledes lære eleverne at udvikle metoder, der gør dem i stand til at indsamle viden, bearbejde denne og bede om respons inden en fremlæggelse. Et andet underområde, fremstilling, beskriver hvordan undervisningen skal have fokus på beskrivende og berettende fremstillingsformer. Når vi ser på DKO, fremgår det at disse ligeledes er opdelt i de fire tidligere nævnte områder; læsning, fremstilling, fortolkning og kommunikation. Side 16 af 40

18 Selvom DKO er opdelt, er det værd at huske på, at alle områder hænger sammen og det er ofte at disse områder fletter sammen i undervisningen. I nærværende bachelorprojekt har jeg valgt primært at fokusere på området Kommunikation, da det er her, at mundtlighed og undervisning i dette er beskrevet. Under Kommunikationsområdet er der ligeledes lavet en inddeling, hvor af jeg vil lægge mit fokus på området Mundtlighed og drama. Under dette afsnit beskrives det, hvordan mundtlighed er en dimension, der arbejdes med i alle aspekter af danskfaget, og hvordan mundtlighed i form af aktiviteter som lytte og tale er noget, der følger hele skolegangen. I kobling til min egen undervisning, som beskrives i næste afsnit, har jeg valgt at tage nedenstående tekstuddrag med, i et forsøg på at beskrive den del af mundtlighedsarbejdet, som jeg havde fokus på i min empiriske undersøgelse i folkeskolen: Samtale omkring elevernes mundtlige fremstilling og fremlæggelser af forskellige emner bør prioriteres højt i undervisningen, fordi eleverne her opøver en vigtig fremtidig kommunikativ og social kompetence i at fremlægge noget centralt indholdsmæssigt for nogle andre mennesker, som skal tage stilling til det fremførte, fx gennem responsarbejde og kommentarer. Eleverne skal opøve gode færdigheder i at kommentere hinandens arbejde på en konstruktiv og differentieret måde i respekt for den pågældende mundtlige fremstillings særegenhed. (Undervisningsministeriet, Emu, 2014). Set i forhold til undervisningen fra min empiriske undersøgelse, vil det fremgå, hvordan eleverne selv lagde vægt på respons som en vigtig del af mundtlighedsarbejdet, hvilket jeg vil komme nærmere ind på i næste afsnit. Side 17 af 40

19 5. Empiriske undersøgelser I dette afsnit vil jeg anvende de to empiriske undersøgelser, som jeg har lavet. Jeg vil starte med at præsentere og analysere den undersøgelse jeg lavede i 3. klasse på Pontoppidanskolen, hvor fokus var på mundtlighedsundervisning og lærerens rolle ift. elevernes læring. I efterfølgende vil jeg se nærmere på svarene i undersøgelsen blandt dansklærere, for at få et indblik i mundtlighedsarbejdet set fra lærernes synspunkt. 5.1 Analyse af empirisk undersøgelse. For at kunne arbejde med mundtlighed i folkeskolen har jeg valgt at anvende to metoder. Med den ene metode har indsamlet empiri ved at arbejde med mundtlighed i en 3. klasse på Pontoppidanskolen i Brobyværk. Her havde vi et to ugers forløb, som jeg selv havde udarbejdet, hvor vi arbejdede intenst i alle dansktimerne med den mundtlige formidling. Undersøgelsen foregik på den måde, at eleverne selv fik lov til at vælge et emne, som de gerne ville arbejde med og fremlægge af to gange for resten af klassen. Efterfølgende blev der lavet interviews med nogle af klassens elever, de så deres egne videoer og fik mulighed for selv at kommentere på, hvad der var sket af forbedringer fra første til anden gang. Hele forløbet startede med at eleverne blev spurgt om, hvad mundtlighed er, og hvad det ville sige at arbejde med mundtlighed. Alle svar blev skrevet op på tavlen og diskuteret blandt eleverne og jeg selv. Et af de første svar var, at mundtlighed omhandler brugen af munden, altså at tale. Arbejdet med mundtlighed betød for eleverne, at vi arbejdede med talen. Senere lavede vi sammen et sæt mundtlighedsregler for klassen. Dette skulle forsøge at sikre, at alle var på samme vidensniveau i forhold til det at arbejde med mundtlighed. Mundtlighedsreglerne var således: Side 18 af 40

20 Hvad ville være godt og hvad ville være mindre godt, når der skulle fremlægges - Hvad skulle eleverne huske, både som den der fremlagde og som dem der lyttede? Eleverne var selv meget hurtige til at komme med idéer til hvad der var godt og mindre godt under en fremlæggelse. De pointerede bl.a., at: o En fremlæggelse bliver båret meget af, at man skal snakke højt og tydeligt. Uden det kan det blive svært at forstå, hvad der bliver fremlagt om, og på den måde kan fortælleren hurtigt miste sine tilhøreres fokus. o Det er vigtigt, at man kan løsrive sig fra papiret og kan kigge ud på dem, som man fremlægger for. Det er altså vigtigt at man får øvet sig i det, man skal sige, så man ikke står og læser direkte op. o Det var meget vigtigt, at det der blev fremlagt om var spændende eller sjovt at høre på. Man skulle kunne bruge fremlæggelsens indhold til noget, det skulle være noget der gav en viden om noget, som man evt. ikke kendte noget til i forvejen. Derfor måtte en fremlæggelse heller ikke være for kort, men heller ikke så lang at man begyndte at kede sig. o De lagde samtidig stor vægt på, at man som tilhørere ikke må grine af den der står og fremlægger det var en af de ting som mange af dem var meget nervøse for ville ske, hvis der blevet sagt et forkert ord eller man pludselig glemte, hvor man var i sin tekst. o Desuden snakkede vi også om at det rent faktisk var lige så vigtigt at fremlæggeren ikke selv begyndte at grine eller på anden måde lod sig slå ud af fx nervøsitet eller det som publikum kunne sidde og lave. (dette var en vigtig faktor at have med, da vi befinder os i en tredje klasse. Det var for nogle elever svært at sidde stille og koncentrere sig om de andres fremlæggelser, fordi de selv var nervøse eller hvis de havde hørt på en længere række fremlæggelser.) Det er en god ide lige Side 19 af 40

21 at trække vejret en ekstra gang og kigge ned i sine papirer/starte forfra på en sætning, hvis der er noget der glipper. Desuden vendte vi også begrebet respons. Hvorfor skulle der gives respons? Hvad var væsentligt som respons, og hvordan skulle det gøres? Det viste sig hurtigt, at eleverne godt var klar over, hvad god respons betød for ens selvtillid og de lagde stor vægt på følelser, både deres egne, men også deres klammekammeraters. Til responsdelen sagde eleverne: o Det er vigtigt at give respons, for så kan man blive bedre og bedre. o Responsdelen blevet taget meget alvorlig og en af de ting vi snakkede meget om, var den måde, man talte til de andre på. Det var vigtigt for eleverne at pointere, at ingen måtte blive kede af det, når der blev givet respons. Man skulle tale pænt og hurtigt blev vendingen et forbedringsforslag til din fremlæggelse kunne være, at en fast del af det at give respons. o Responsdelen måtte ikke indeholde ironi, og det var generelt meget vigtigt at udtrykke sig klart og komme med eksempler på, hvad man mente, når der blev givet respons. o Det at give respons er en individuel vurdering af et andet menneskes fremlæggelse og arbejde, og det er derfor en personlig mening man kommer med. Derfor måtte man, som en af de andre elever, ikke begynde at diskutere de andres respons og mene det var forkert. Eleverne skulle, som tidligere beskrevet, fremlægge to gange; første gang efter eleverne havde arbejdet med deres emner, og vi havde gennemgået hvad mundtlighed var, og hvad det betød, når vi skulle arbejde med mundtlighed, herunder retorikkens fem partens. Side 20 af 40

22 5.2 Elevfremlæggelsernes faser. Det var vigtigt for eleverne, at deres emner var gode, og at de fik skrevet noget spændende, og der blev lagt stor vægt på, at deres emner var de helt rigtige, både for deres tilhøreres skyld, men også for deres egen skyld, for at sikre at de ikke blev til grin foran de andre i klassen. Derfor blev der lagt stor vægt på retorikkens første og anden del, inventio og dispositio. (Jeg har valgt at bruge fagudtrykkende i denne opgave, men i undervisningssammenhæng benyttede jeg andre, for eleverne, mere nærværende ord at finde information, at disponere, at tale, at huske og at gøre). Her blev der arbejdet med at finde frem til de emner, der skulle fremlægges, samt hvad der skulle fortælles, ud fra netop det valgte emne. Vi startede arbejdet med en 5 minutters skriveøvelse, hvor eleverne skulle skrive alt det ned, som de vidste om deres emne. På den måde kom eleverne godt i gang med at skrive og fik hurtigt taget hul på processen, da skriveøvelsen gjorde at alle nu vidste, hvad de ville arbejde i dybden med. Mange elever kom desuden hen efter timen for at vise deres hæfter frem, og i de følgende interviews gav eleverne udtryk for, at denne øvelse gjorde, at de kom godt i gang med deres emne. Det tredje stadie inden for retorikkens fem partens er elocutio. I dette stadie brugte eleverne meget tid på at øve sig i det de have skrevet. De fleste elever startede med at øve for sig selv, enten i skolen og derhjemme. De satte sig og læste deres fremlæggelse igennem, både højt og inde i sig selv, så de kunne huske, hvad der stod på deres papirer. Senere arbejdede eleverne sammen i par af to og to. Parrene sammensatte eleverne selv, og det var tydeligt at se, at de valgte en makker, som de var gode venner med. Det var tydeligt at høre på de interviewede elever, at dette var noget de gjorde, fordi det var trygt at arbejde sammen med en god ven. Det skulle være en, som de stolede på, og en de kunne grine sammen med, men samtidigt vide at det ikke var ondt ment. Eleverne gav endvidere udtryk for, at det var vigtigt for dem, at det var sjovt og rart at fremlægge. De små fremlæggelser gav også mulighed for respons i par. Memoriadelen var uden tvivl en af de sværeste dele af retorikkens fem partens. Det var for mange af eleverne en stor prøvelse, at skulle stille sig op foran alle andre i klassen og fremlægge, men det, at de også skulle prøve, at huske deres tekster i hovedet var rigtig svært i den første fremlæggelse. Det hele var meget nyt og Side 21 af 40

23 overvældende, og jeg kan se på de filmoptagelser, der blev lavet under første fremlæggelser, at eleverne støtter sig meget til deres papirer, mens en del af eleverne står helt stille med papiret foran sig og læser op fra deres tekster. Arbejdet med memoria-delen fra første til anden fremlæggelse var uden tvivl der, hvor de fleste elever rykkede sig mest. Endelig kom så actio, der som bekendt er den sidste af retorikkens fem partens. Det var her, at fremlæggelserne skulle på banen og elevernes arbejde endelig skulle stå sin første prøve. Rigtig mange elever tog fremlæggelsen som en oplevelse og da mundtlighed ikke havde været en del af deres arbejdsplan i dansk for dette år, var en del af eleverne en smule rustne i fremlæggelsesformen. Det var tydeligt, at der var blevet øvet meget, og at der var tænkt meget over mundtlighedsreglerne, både fra fremlæggerens side, men også fra de andre i klassen, som sad og lyttede. Se evt. afsnit 5.1 Analyse af empirisk undersøgelse Alt i alt var det nogen udemærkede præstationer, set ud fra forberedelsestid og klassetrin. Forældrene havde tidligere på ugen givet tilladelse til, at deres børn måtte optages på video, og ud fra de optagne videoer kan man tydeligt se, hvordan eleverne kigger op en eller to gange i løbet af deres fremlæggelser, sænker deres papir en smule, når det kommer op foran hovedet eller retter sig selv, når de siger noget forkert. Der var sket små fremskridt i forhold til elevernes øvelsesgang med deres kammerater. Mange havde også valgt at få et billede op på klassens smartboard som en del af fremlæggelsen, så alle kunne se, hvad der skulle ske. Elevernes anden fremlæggelse foregik efter vi igen havde gennemgået mundtlighedsreglerne igen, samt arbejdet med fremlæggelsen ud fra den respons, der var blevet givet. Den respons der gik meget igen, var en der hang sammen med mundtlighedsreglerne. Den kan sammenfattes således: Tal højere og mere tydeligt. Tal langsomt og øv dig på svære ord, vi skal forstå hvad du fremlægger om. Tag papiret væk fra ansigtet Kig mere op/ud på dine tilhørere. Side 22 af 40

24 Stå stille når du fremlægger. Giv din fremlæggelse en overskift/fortæl hvad vi skal høre om. Fortæl lidt mere/ jeg vil gerne vide mere om / jeg ved, at du ved mere, fortæl om det. Netop disse seks punkter gik meget igen som respons og det var noget af det, som der nu skulle fokuseres meget på i den næste fremlæggelse. Mine elever var meget interesserede i at hjælpe de andre til at blive bedre. Det blev et klassesamarbejde at give god respons og gøre den anden fremlæggelse bedre på de punkter, hvor det haltede lidt ved den første fremlæggelse. Derfor blev arbejdet mellem den første og anden fremlæggende også fordelt ud på mange små og store ting, der skulle arbejde med for at anden fremlæggels kunne blive endnu bedre end den første. Det største arbejde var helt klart, at blive mere sikker i det at fremlægge, vide hvad der stod på papiret og få styr på de sværeste ord i teksten. Mange elever fandt en tekst på internettet eller i en bog og skrev den over i et dokument uden at tænke videre over udtale og betydning af ukendte ord, så det var en af de ting, der skulle arbejdes meget med. Et par elever havde valgt at fremlægge om udenlandske film eller berømtheder, så som Ninja Turtles filmen fra 2014 og den brasilianske fodboldspiller Neymar. Dette gav nogle udfordringer i forhold til udtale navne på steder og personer, hvilket eleverne fandt ud af var vigtigt at øve sig på, for at deres tilhørere kunne forstå meningen med diverse sætninger. Desuden ville mange elever gerne bruge billeder som baggrund til deres fremlæggelser første gang, men de havde ikke magtet at integrere det i deres fremlæggelse. Anden gang var de faktisk rigtig gode til at benytte de billeder, som de havde valgt. En elev havde fx et kort over Spanien, og på dette kunne hun nu vise kystlinjen, da hun nævnte denne i sit oplæg, og en anden elev brugte hele tre billeder til at illustrere, hvilke biler han fremlagde om. Det var en stor forbedring, at eleverne var i stand til at standse op, og fange de tilhørende på en anden måde end blot ved ord, for så at genoptage fremlæggelsen ud fra deres papirer uden at blive forstyrret. Side 23 af 40

25 Et par responsemner, der var gået meget igen, var længden på elevernes fremlæggelser, eller hvordan en fremlæggelse pludselig kunne virke meget kort, hvis fremlæggeren talte for hurtigt og løb igennem teksten for at blive færdig. Derfor havde nogle elever øvet sig i at snakke langsommere, imens andre havde været i færd med at skrive mere til deres fremlæggelser for at give en større forståelse af emnet. Det var interessant at se, hvad det var, der blev lagt vægt på fra elevernes side ud fra deres emner, og hvordan der blev bygget mere på i forhold til, hvad deres første fremlæggelse havde indeholdt. En elev havde valgt at fremlægge om schæferhunde, og i sin første fremlæggelse sagde han tre korte linjer om, hvordan disse hunde ofte blev benyttet som politihunde, men intet om racen generelt. Det var for ham ikke vigtigt, for det var ikke hans fokus. Vi snakkede derfor om, hvor vigtigt det var at lægge fokus et sted, hvilket han jo havde gjort, men samtidigt informere ens tilhørere om, hvad det faktisk var man ville fortælle om, da resten af klassen stod noget uforstående tilbage og følte, at der manglede noget information i forhold til emnet schæferhunde. Til hans anden fremlæggelse formåede eleven at forklare hvilket emne han havde arbejdet med, han nævnte noget om schæferhunden som race, samtidig med at han holdt sig til indholdet i første fremlæggelse om politihunde. Endvidere havde eleven endda fundet et kort filmklip, der viste, hvordan træningen af schæferhunden foregik. Imens eleverne øvede sig, op til deres anden fremlæggelse, gik jeg rundt og lyttede til dem. Det var tydeligt at høre, hvor vigtigt det var for eleverne, at de gjorde det godt. Efter at have øvet deres tekst, spurgte de ind til, hvad jeg syntes om deres præstation. Ofte behøvede jeg kun at sige små sætninger som tag papiret lidt ned fra ansigtet eller træk vejret mere roligt når du fortæller, for eleverne var i bund og grund så bevidste om, hvad der gjorde fremlæggelsen god eller knap så god, netop fordi vi gennemgik mundtlighedsreglerne mange gange i løbet af processen. Da den anden omgang fremlæggelser gik i gang, var der en hel anden stemning i klassen, end der havde været første gang. Alle havde nu prøvet at fremlægge et par dage i forvejen og var derfor mere rolige omkring forløbet. Anden omgang Side 24 af 40

26 fremlæggelser skulle vise sig at være en kæmpe succes. En elev, der havde svært ved at læse, havde øvet sig så meget på sin tekst, at han kunne det meste udenad. Han stillede sig op med selvsikkerhed og fremlagde sit arbejde med en sådan sikkerhed at klassens dansklærer fortalte, at hun ikke før havde oplevet en så stor forbedring i hans arbejde på så kort tid. En anden elev med læse- og skrivevanskeligheder havde under sin første fremlæggelse bedt mig om at sidde oppe ved siden af ham under fremlæggelsen og hjælpe ham med de svære ord. Han snakkede lavt, stoppede midt i sætninger og de ord jeg skulle hjælpe ham med, gentog han ikke selv, men gik i stedet videre til det næste i teksten. Han havde desuden bedt om ikke at blive videofilmet, da han syntes, det var flovt. Til sin anden fremlæggelse havde han tilføjet mere til sin tekst, han havde fundet en kort film om det ishockeyhold, han fremlagde om. Desuden bad han selv om at blive filmet nu. Der var stadig et par småfejl i forhold til svære ords udtale, men uden hjælp eller støtte han sagde alt, hvad han havde skrevet. Generelt var fremlæggelsen mere flydende, han talte højt og tydeligt og var selvsikker. Som han selv sagde, så havde han også fået sat hår den dag, for han ville rigtig gerne se pæn ud til sin fremlæggelse. Det betød virkelig noget for ham. Alt i alt var der en større selvsikkerhed hos mange af eleverne under den anden fremlæggelse. Alle havde arbejdet hårdt for at forbedre deres arbejde, hvad enten det var at arbejde med deres mundtlige fremstilling i form af lydstyrke på tale, at fange tilhørernes opmærksomhed med billeder, mere øjenkontakt eller lave en længere fremlæggelse. Side 25 af 40

27 5.3 Mestring og learning by doing og disses anvendelse i praksis. Jeg nævnte tidligere mestringsstrategier og hvordan vi kan se dem blive anvendt af elever i folkeskolen. Metner og Storgård havde opdelt mestringsstartegier i to typer, den undgåelsesfocuseret mestring og den opgaveløsende mestring og jeg oplevede et stort brug af den opgaveløsende mestring, da mine elever skulle forberede sig på deres fremlæggelser. Efter første fremlæggelse blev eleverne bedt om, at gå i gang med at granske deres hukommelser for hvilke erfaringer, de havde gjort efter den første fremlæggelse - hvad var der sket under fremlæggelsen og under responsen og var det noget, de kunne drage nytte af senere hen? Rigtig mange elever gav udtryk for, at de havde oplevet, at den nervøsitet, der havde været til stede lige op til og i de første minutter af fremlæggelsen havde været unødvendig, da det at stille sig op foran resten af klassen og give en mundtlig præsentation ikke havde været så skræmmende, som de havde forestillet sig. Nu lød spørgsmålet fra mig så: Hvad kan denne og andre erfaringer bruges til i forhold til den næste fremlæggelse om et par dage? En elev fremstillede det således: Der var jo slet ikke nogen grund til at være nervøs, for der var ikke nogen af de andre (elever), der grinede af mig, selvom jeg kom til at sige noget forkert. Så nu er jeg ikke nervøs for næste gang, for de er jo mine venner. En anden elev udtrykte det på denne måde: Hvis jeg nu tænker på, hvad jeg fik af forbedringsforslag, og gør det der blev sagt, så tror jeg det er nemt anden gang. Jeg har spurgt Anna, om hun ville høre mig øve, og nu hjælper vi hinanden med at huske, hvad vi skal gøre. Ligesom det bliver foreslået fra Metner og Storgårds side (se evt. afsnit 3.3 Mestringsstrategier ), så bruger eleverne den opgaveløsende mestring til at komme videre fra noget svært, både ved at granske hukommelsen for tidligere arbejde og ved at benytte sig af den hjælp der ligger foran dem. Side 26 af 40

28 Mht. til learning by doing var det ikke et udtryk, jeg præsenterede mine elever for. Jeg brugte i stedet for lidt tid på at forklare eleverne lidt om, hvad man kan gøre for at hjælpe sig selv. Jeg opstillede det således: Hvis jeg har et problem eller noget er svært mht. fremlæggelse, hvad skal jeg så gøre? 1. Prøv at finde et svar selv brug din bog eller computeren til at finde svaret. 2. Spørg en kammerat eller din sidemakker om han/hun kan hjælpe. 3. I tilfælde af de første to løsninger ikke virker, spørg da læreren. Jeg var så heldig, at eleverne var vant til at arbejde ud fra den her struktur og derfor gik til arbejdet med en viden om, at det var nødvendigt, for at læreren ikke skulle løbe rundt og derved ikke ville have tid til at hjælpe dem, der havde mest brug for det. Side 27 af 40

29 5.4 Elevinterviews og egne erfaringer fra undervisningsforløb. Som tidligere nævnt lavede jeg en række elevinterview for at kunne se mundtlighedsarbejdet fra deres side og høre, hvad de havde lært af min undervisning og om mundtlighed generelt - spørgsmål kan ses som bilag 1. En sammenfatning af svarende lyder således: Spg. 1: Starten på forløbet med en 5 minutters skriveøvelse. Det er rart at starte med skriveøvelsen Så kommer man godt i gang og har nemmere ved at vide, hvad det er der skal skrives ind på computer. Spg. 2: Lærerstøtte og mulighed for hjælp: Det er godt med hjælp fra læreren, hvis der nu er noget, man er i tvivl om, når vi skulle skrive eller øve. Så kan man hurtigere komme videre. Spg. 3: Mulighed for at arbejde med mundtlighed igen. Det var sjovt at arbejde med mundtlighed. Jeg vil gerne arbejde med det igen, du (undertegnede) må gerne komme igen, for du var god til at forklare, hvad vi skulle. Det er bedst at have en, der er god til at fortælle, hvad vi skal lave, for hvis jeg ikke forstår det, kan det blive svært og så er det ikke sjovt. Spg. 4 og 5: En god mundtlig præstation hvordan? Hvis man skal blive god til noget, skal man høre efter, hvad læreren siger og lave sine lektier. Hvis man øver sig, husker man bedre, hvordan man skal gøre. Det er godt med respons, så man ved, hvad man skal gøre bedre næste gang. Det er godt at læreren viser, hvordan man skal gøre, så er det nemmere at forstå. Ellers kan det godt være svært. Man skal huske at kigge op fra sit papir, tale højt og lytte til de andres forbedringsforslag. Spg. 6: Hvem skal man øve med?: Man skal øve med en man godt kan lide og som er en god ven. Hvis man øver med en man ikke er så gode venner med, kan de finde på at grine af en, og man ved ikke om man kan stole på dem, når de siger, hvad man gør godt og dårligt. Så er man heller ikke så genert for at øve sin fremlæggelse, og så er man ikke så nervøs, når man skal fremlægge for klassen. Side 28 af 40