Motivation via tydelige mål i musikundervisningen

Transkript

1 Motivation via tydelige mål i musikundervisningen Navn: Studienr.: Fag: Faglig vejleder: Pædagogisk vejleder: Antal sider i alt, inkl. forsiden Titel på bacheloropgaven (kommer til at stå på eksamensbevis) Min opgave må senere benyttes til undervisnings- og/eller udviklingsformål Accept ved min underskrift Jeanne Skaarup Hejslet Musik Helle Vinther Hansen Michael Ahrentz 43 Sider Motivation via tydelige mål i musikundervisningen

2 Indholdsfortegnelse INDLEDNING 3 PROBLEMFORMULERING 4 METODE 4 HERMENEUTIK 4 EMPIRIINDSAMLING 6 SPØRGESKEMA 6 SEMISTRUKTURERET INTERVIEW 7 FELTOBSERVATION 7 SAMTALE 8 PROJEKTETS OPBYGNING 8 MOTIVATION 9 HVAD ER MOTIVATION? 9 MOTIVATIONSFORMER 10 INDRE MOTIVATION 10 YDRE MOTIVATION 10 INVESTERING I LÆRING 11 HÅBLØSHED 11 ELEVERS MOTIVATION 11 MUSIKFAGET 12 MUSIK I FOLKESKOLEN 13 ARS- OG SCIENTIADIMENSIONEN 14 HVAD ER MUSIKFORSTÅELSE? 14 ELEVERS SYN PÅ MUSIKFAGET 16 MUSIK ER ET AKTIVITETSFAG 16 MAN LÆRER IKKE NOGET I MUSIK 17 TYDELIGE MÅL 18 FEEDBACK MODEL 19 MÅLBESTEMMELSE 20 FÆLLES MÅL 21 LÆRINGSMÅL 21 ELEV - MÅL 21 SUCCESKRITERIER 22 KOMMUNIKATION 22 SAGSDIMENSION 22 TIDSDIMENSION 23 SOCIALDIMENSION 23 OPSAMLING 23 PLANLÆGNINGSREDSKAB 25 OPBYGNING 25 PLANLÆGNING 26 1

3 ANALYSE AF INTRODUKTIONEN 27 BRUG AF MENINGSDIMENSIONERNE 27 SAMMENKOBLING AF MÅL OG SUCCESKRITERIER 29 ELEVERNES MOTIVATION 30 KONKLUSION 32 HANDLEPERSPEKTIV 33 LITTERATURLISTE OG BILAG 34 BØGER OG ARTIKLER 34 WEBSIDER 35 LOVE OG BEKENDTGØRELSER 35 BILAG #1: SPØRGESKEMA SVAR 36 BILAG #2: INTERVIEW 37 - INTERVIEW A: 37 - INTERVIEW B: 38 - INTERVIEW C: 39 BILAG #3: PLANLÆGNINGSREDSKAB 40 BILAG #4: MÅL OG SUCCESKRITERIER 42 Titel: Tydelige mål i musikundervisningen Anslag: Litteraturhenvisning: (Efternavn, årstal, side, linje) 2

4 Indledning Case: I min praktik på 3. år fik jeg mulighed for at overvære min praktiklærers musikundervisning på 5. årgang. Undervisningens emne var musikforståelse, og tog udgangspunkt i en verdensomsejling, hvor eleverne skulle stifte bekendtskab med forskellige musikkulturer. Allerede ved timens begyndelse er det tydeligt, at en af drengene ikke ønskede at deltage i undervisningen. Han ville ikke sidde på skamlen, skubbede til pigen ved siden af, og når læreren forsøgte at fortælle noget til hele klassen, afbrød han ved at råbe skældsord til hende, eller løbe rundt foran hende. Læreren forsøgte at snakke med eleven om, hvorfor han reagerer som han gør, hvortil han svarer, at musik er kedeligt. Og da hun siger, at musik er en del af hele vores hverdag, svarer han, at han aldrig hører musik. Derefter får eleven lov til at forlade lokalet, og undervisningen kan fortsætte. Denne episode gav mig lyst til at undersøge, hvad der ligger bag elevernes modvilje mod musikfaget. I den litteratur jeg fandt, oplevede jeg gang på gang, at der er en tendens til at give et positivt billede af elevernes motivation i de æstetiske fag, herunder musik. Der argumenteres for, at eleverne er nemme at motivere, hvis blot undervisningen tager udgangspunkt i aktiviteter, der giver dem mulighed for at udtrykke sig, og de tilbydes en undervisning, der tager udgangspunkt i deres livslyst, og derfor burde musik være et fag, der ikke oplever de samme udfordringer som mange andre af skolens fag. (Austring & Sørensen, 2007) Men det var ikke den oplevelse jeg havde haft med denne dreng omtalt i ovenstående case. I det følgende år fik jeg ligeledes flere gange mulighed for både at observere, men også selv forestå, musikundervisningen, og her oplevede jeg også gang på gang, hvordan elever vælger at melde sig ud af undervisningen specielt når musikforståelse var tema. For at undersøge om min forståelse af elevernes motivation for musikfaget var rigtig uddelte jeg spørgeskemaer i en 5. klasse, ligesom jeg interviewede nogle af disse elever (Bilag #2, s.37). Her fandt jeg ud af, at denne opfattelse, at eleverne er motiveret for æstetiske fag, modsat min forståelse, til dels stemmer overens med deres svar. Dog passede denne opfattelse bedst på den del af musikfaget, der relatere sig til musikalsk skaben og udøvelse. Her gav eleverne udtryk for en glæde ved selv at få lov at spille på instrumenter. Ligesom de var glade for den del af faget der omhandlede selvproducering af musik. Til gengæld var der stor enighed om, at nogle dele af faget, det der indeholder mere teoretisk stof, og i høj grad det der relaterer sig til CKF et musikforståelse, ikke var motiverende og interessante, hvilket også var min erfaring. Denne problematik, at nogle dele af faget ikke er motiverende for eleverne, har gjort mig nysgerrig, og jeg undrer mig over, hvad der har betydning for elevers motivation, og hvordan man kan styrke motivationen for et emne, der tydeligvis ikke synes vedkommende for alle elever. 3

5 Ifølge bl.a. Trude Slemmen (2012) kan denne umotiverede adfærd hos elever skyldes en manglende indsigt i undervisningens mål. Jo tydeligere målet er, des bedre vil eleverne gøre det (s. 99) Denne påstand er hun ikke ene om, i bogen Feedback og vurdering for læring argumenterer Hattie og Timperley (2013) for, hvorledes elever, for at reducere afstanden mellem deres eksisterende viden og den kommende viden, udøver en adfærd, der giver dem mulighed for at tage afstand fra den nye viden. Men at læreren bl.a. gennem principperne for feedback, herunder udfordrende og tydelig målsætning, kan støtte denne reduktion på en mere hensigtsmæssig og læringsfremmende metode. Med udgangspunkt i mine egne oplevelser og ovenstående teorier vil problemformuleringen derfor tage udgangspunkt i følgende hypotese. Hvis eleverne kender målsætningen for undervisningen, og forstår hvorfor de undervises i musikforståelse, øges deres motivation for emnet. Til at uddybe og afprøve denne hypotese har jeg haft mulighed for at samarbejde med tidligere nævnte 5. klasse og deres musiklærer. Dette samarbejde er opstået som del af et forskningsprojekt mellem Styrelsen for videregående uddannelser, UCN og udvalgte skoler i Aalborg kommune, der sammen forsøger at sætte fokus på brugen af feedback i folkeskolens undervisning. Som led i dette forskningsprojekt vil målet med opgaven, ud over at undersøge hypotesen, også bestå i en udarbejdelse af et konkret værktøj for planlægningen af en forløbsintroduktion med fokus på formidling af mål. Problemformulering Hvorledes er det muligt at øge elevernes motivation for arbejdet med CKF et musikforståelse i musikundervisningen ved hjælp af tydelige mål? Metode Hermeneutik Hermeneutik betyder fortolkningslære. Det er altså et perspektiv på, hvorledes vi fortolker det, vi ser og oplever. Alle vores tidligere erfaringer har betydning for vores forforståelser, og deraf vores fortolkning af senere oplevelser.(ebdrup, 2012; Thurén, 2008) Dette er også forforståelsen for dette projekt. Hermeneutikken spiller i projektet ind på flere måder. 4

6 1. Den adfærd eleverne viser i musikundervisningen er påvirket af deres forforståelse af faget, og denne af deres erfaringer. For at besvare min problemformulering, må jeg derfor forsøge at få et indblik i disse elevers forforståelse, og tolke på, hvordan denne påvirker deres motivation. 2. Men det er ikke kun elevernes adfærd, der er påvirket af tidligere erfaringer. Dette er jeg også selv. Når jeg forsøger at tolke på elevernes svar, vil dette være på baggrund af mine egne erfaringer og forståelser af den givne problemstilling, så selvom jeg har et ønske om at være objektiv, ser jeg det ikke som en reel mulighed. Dette betyder også, at de spørgsmål jeg stiller og min relation med eleverne vil være præget af mit eget syn på problemstillingen, og hvad jeg har af forventninger til emnet. Derfor er det heller ikke sikkert, at andre vil tolke min problemstilling som et egentlig problem. Min forforståelse er, at jeg som lærerstuderende og kommende lærer værdisætter den scientia-baseret del af musikfaget højt, og jeg mener, at musikfaget bør indeholde mere af denne viden, end det gør i dag, og derfor ser jeg det som et problem, at eleverne ikke er motiveret for dette. 3. Det er dog ikke kun min fortolkning af eleverne, der tager udgangs punkt i det hermeneutiske syn, opgaven vil ligeledes være opbygget efter hermeneutisk princip. Ud fra hermeneutikken, vil ens forforståelse konstant blive påvirket af nye erfaringer og viden. Dette synliggøres i den hermeneutiske cirkel 1, hvor en forforståelse, der tilføres en ny forståelse, kan resultere i en ny forforståelse, der så igen vil blive tilført en ny forståelse, og derfor igen give en ny forforståelse osv..(ebdrup, 2012) Dette sammenhæng afspejles i opgavens opbygning og kan tydeligøres ved følgende model: Tydelige mål Ny forforståelse Musikfaget Ny forforståelse Forforståelse Motivation Ny forforståelse Planlæg nings redskab Konklusion Mine erfaringer giver mig en forståelse af, at nogle elever ikke er motiveret. Jeg har derfor en forventning om, at jeg ved at arbejde med motivation, kan få en ny forståelse af, hvad dette kan skyldes. Denne forståelse bliver således min forforståelse til næste del, hvor jeg vil forsøge at få en forståelse af, hvilke egenskaber ved musikfaget, der gør, at eleverne ikke er motiverede. I henhold til hermeneutikken giver denne nye viden mig en ny forforståelse til min problemstilling, 1 Denne kaldes også den hermeneutiske spiral, eksempel kan ses på 5

7 hvilket giver mig en forventning om, at en viden om formidling af tydelige mål i undervisningen kan sætte mig i stand til at påvirke elevernes forforståelse og motivation. Denne viden vil til sidst blive sammenfattet i et planlægningsredskab, og derefter en vurdering af dette. For at give et godt overblik i opgaven, er de forskellige emner farvekoordineret. Empiriindsamling Min empiriindsamling er foregået i samarbejde med en 5. Klasse i en dansk folkeskole og deres musiklærer. Dette har gjort, at hele forløbet har kunne fokuseres på en lille overskuelig gruppe, ligesom eleverne blev vant til at have mig med som en del af deres undervisning. Skulle jeg have lavet projektet om, kunne jeg dog godt have tænkt mig at udvide mit forskningsfelt således, at det havde været muligt at involvere flere klasser fra forskellige skoler, og derved få flere perspektiver på problematikken. På den anden side, er det også problematisk, at jeg forsøger at generalisere en hel klasse, når jeg netop gør brug af den hermeneutiske tilgang. Alle eleverne har forskellige erfaringer, og jeg kan derfor ikke være sikker på, at alle elever vil passe ind i den fortolkning, jeg laver ud fra min empiri, hvor jeg ser på klassen som en helhed, derfor kunne det også, hvis projektet skulle gøres om, have været spændende at have et øget fokus på et få antal elever. For at besvare min problemformulering ønsker jeg at undersøge elevernes motivation gennem spørgeskema, interview, observation og samtale. Via disse indsamlingsformer ønsker jeg at få en samling data, hvorved jeg kan få en forståelse af, hvad der ligger bag elevernes adfærd. Da min efterbearbejdning af dataene er et forsøg på at få en viden om, hvorfor eleverne gør som de gør, vælger jeg at gøre brug af en kvalitativ tilgang 2, hvor specielt spørgeskema og observation normalt ville lægge op til en kvantitativ tilgang.(lungholt & Metelmann, 2011) Men den kvalitative tilgang giver større mulighed for en fortolkning af dataene, jf. mit hermeneutiske fokus. Nedenfor vil jeg beskrive undersøgelsesmetoderne mere detaljeret, og her også komme ind på svagheder og styrker ved dem. Spørgeskema (Nielsen & Schmedes, 2009; Lungholt & Metelmann, 2011) Jeg starter mine undersøgelser med at uddele spørgeskemaer i en 5. klasse. Jeg valgte at starte med dette, for at få en forforståelse til det videre forløb. Gennem spørgeskemaerne fik jeg en bred viden, der senere kunne hjælpe mig med at afklare, hvad jeg ville undersøge i interviewene. Spørgeskema er en empiriindsamlingsform, der ofte bruges indenfor den kvantitative metode, alligevel ønskede jeg at inddrage metoden med et mere kvalitativt fokus, for derved at få et mere nuanceret billede af 2 Kvalitativ metode: 6

8 elevernes holdninger. Dette gjorde jeg ved at lave spørgsmål, hvor eleverne blev givet mulighed for at begrunde deres besvarelser, frem for prædefinerede svarmuligheder. Derved kan jeg beholde elevernes anonymitet, men samtidig forholde mig til deres holdninger og forståelser gennem deres udtalelser. Selvom jeg drejer denne undersøgelsesform, til at blive mere kvalitativ, er der alligevel svagheder i forhold til dette. Da eleverne svarer på disse spørgsmål uden vejledning fra mig, kan jeg ikke være sikker på, at eleverne har forstået spørgsmålene, som jeg intenderede dem. Semistruktureret interview (Lungholt & Metelmann, 2011) Efter gennemgang af spørgeskemaerne, fik jeg mulighed for at interviewe nogle elever fra klassen. Læreren valgte disse elever ud fra hendes forståelse af deres tilgang til faget. Jeg fik således mulighed for at interviewe to elever, der generelt ikke var positive over for faget, og en der var glad for faget. Ved at bruge interview kunne jeg styrke det kvalitative fokus på min empiri, og få en dybere forståelse af deres holdninger. Jeg valgte den semistrukturerede interview form, da jeg på forhånd via spørgeskemaerne, havde en forventning om hvilke svar jeg kunne få, derudover ville jeg sikre at jeg fik en vis konsensus igennem de tre interview. Dog ville jeg også være åben overfor evt. nye perspektiver der kunne komme frem, og kræve en mere dybdegående tilgang. Jeg kunne dog godt have tænkt mig selv at have haft indflydelse på, hvilke elever jeg skulle interviewe, derved ville jeg have haft større mulighed for at tilpasse spørgsmålene efter den pågældende elevs svar fra spørgeskemaerne, og derved gå mere i dybden med disse. Derudover har jeg ved senere gennemarbejdning erfaret at min tilgang til interviewet var meget påvirket af min egen forståelse for emnet, og de svar jeg forventede af få, og at jeg derfor til tider brugte meget ledende spørgsmål, og på den måde måske har påvirket elevernes svar i en bestemt retning. Feltobservation Som en del af vurderingen af det planlægningsredskab jeg udarbejder som en del af dette projekt, valgte jeg at observere, hvorledes læreren gjorde brug af dette i forhold til den planlagte introduktion. Denne observation skete med kamera. Jeg valgte kamera, da jeg således senere havde mulighed for at gense dette, og evt. få øje på nogle elementer jeg ikke fangede i selve situationen. Fokus for observationen var lærerens formidling af mål for det kommende forløb, samt den kommunikation, der var mellem lærer og elever. Jeg forholdte mig passiv over for undervisningssituationen, og forsøgte derved ikke at påvirke læreren og elevernes adfærd, dog kan det at vide, at man bliver iagttaget, påvirke adfærden, og eleverne kan derfor have udvist en anden adfærd, end hvis jeg ikke havde været tilstede.(lungholt & Metelmann, 2011) Derudover kommer min forforståelse og forventning, til det jeg observerer, også til at spille ind på optagelserne i og med, 7

9 at kameraet ikke kan filme alt, hvad der sker i lokalet, og jeg derfor må bestemme, hvilke situationer jeg vil have fokus på. Samtale Som afslutning af empiriindsamlingen på skolen, afholdte jeg en samtale med den pågældende lærer. Klassen er delt i musik, og af tidsmæssige årsager, havde det ikke været muligt for mig at observere introduktionen for den anden gruppe elever. Jeg måtte derfor tage udgangspunkt i lærerens observation fra denne dag. Det i sig selv er problematisk, da læreren ikke nødvendigvis vil have de samme forventninger til observationen som jeg og derfor kan have fokus på andre elementer, end jeg selv ville have. Derudover er hun, som deltagende observatør, med til at påvirke den situation, der skal observeres i højere grad end, hvis jeg havde kunne siddet med passivt. (Lungholt & Metelmann, 2011) Dog kan det også være med til at give min undersøgelse et bredere perspektiv, da hun, på grund af anden forforståelse, kan have observeret ting, jeg ikke selv ville have set. Projektets opbygning Ifølge bekendtgørelsen for professionsbachelorprojektet på læreruddannelsen 10, skal denne vise, at den studerende kan forholde sig til samspillet mellem uddannelsens treklang - linjefag, pædagogiske fag og praksis.(nielsen, 2004; Uddannelsesbekendtgørelsen, 2010) Projektet bør derfor indeholde elementer af alle tre områder, skitseret ved følgende model: I opgaven vil dette komme til udtryk ved brug af teoriafsnit, der hver i sær har fokus på et af områderne, men da det, jf. bekendtgørelsen, er samspillet mellem de tre områder der er vigtigt, vil jeg forsøge at sammenholde de forskellige områder. Første del af opgaven vil være fokuseret omkring det pædagogisk/didaktiske, med fokus på motivation, herunder hvad der har betydning for elevernes motivation. I analysen af denne vil jeg inddrage praksis, og derved skabe en kobling mellem den praksis jeg oplevede, og det teoretiske grundlag jeg har opnået. I anden del af opgaven vil jeg inddrage viden om fagdidaktikken for musikfaget, herunder viden om baggrunden for musikfaget og fagets indhold. I den tilhørende analyse vil jeg både hente min viden fra praksis gennem spørgeskemaer og interviews men også fra min nye forståelse af motivation, som jeg opnåede via første del af projektet. Jeg vil derfor her operere i et samspil mellem alle tre områder, i henhold til professionsbachelorprojektets formål. Praksis Pædagogiske fag Fagdidaktik 8

10 Tredje del af opgaven vil være fokuseret omkring et løsningsforslag til min problemstilling. Jeg vil, på baggrund af min viden om elevernes motivation i musikundervisningen, forsøge at udvikle et planlægningsredskab, der kan støtte læreren i at formidle tydelige mål til eleverne. Til dette vil jeg tage udgangspunkt i John Hatties feedback principper og Luhmanns teori om meningsdannende kommunikation, og til sidst komme med en vurdering af brugen af dette i praksis, og derved besvare min problemformulering. Tydelige mål Ny forforståelse Musik faget Motivation Jeg har gennem mit uddannelsesforløb flere gange oplevet elever, der ikke har været motiveret for undervisningen. Dette har resulteret i en adfærd, der både var uhensigtsmæssig for elevens egen læring, men også for resten af klassen. Jeg ønsker derfor i dette afsnit at undersøge, hvad der har betydning for elevernes motivation for bedre at kunne forholde mig til, hvordan jeg kan ændre denne holdning. Først vil jeg redegøre for begrebet motivation, herunder vil jeg forklare forskellen mellem indre og ydre motivation. I sidste del af afsnittet vil jeg via Hatties opstilling af motivationsfaktorer tydeligøre, hvorledes motivation kan have betydning for elevernes forhold til undervisningen, og forsøge at sammenholde det med den viden jeg har opnået gennem elevernes svar i spørgeskemaerne og interviewene. Ny forforstå else Forforstå else Ny forforstå else Planlæg nings redskab Motivation Konklusi on Hvad er motivation? Motiverede mennesker er engagerede, målrettede og udholdende (Manger; 2009; 17,10) I ovenstående citat gives der udtryk for, at motivation er en betydningsfuld faktor i forhold til det at arbejde med en given opgaven. Derved får motivation også en vigtig betydning i folkeskolen, hvor elever ofte sættes overfor at skulle arbejde med forskellige emner og aktiviteter. Gennem en stærk motivation kan eleven arbejde med opgaverne på en givende måde, hvor de får det bedste ud af undervisningen. Motivationen vil derfor blive en drivkraft og styrke for læringen. Dog med det forbehold, at motivationen ikke alene kan være begrundelse for elevens læring, men den er en betydningsfuld faktor, der hvis udeblivende vil skabe en hindring for læringen. (Illeris; 2013) 9

11 Motivationsformer Denne model viser hvorledes motivation kan inddeles i to former, en indre og en ydre. I det følgende afsnit vil begge former blive præsenteret, ligesom den ydre motivation desuden vil blive delt i to former, den kontrollerende, der i høj grad er lærerstyret og den autonome, der er styret af eleven selv. Indre motivation Den indre motivation opstår ofte som en del af en forventning om at lykkes. Hvis man har en forventning om succes med en given opgave, vil man være mere motiveret for at arbejde med opgaven, ligesom en lav forventning kan resultere i en adfærd, der virker afvigende og gøre, at man er mere tilbøjelig til at føle sig usikker og give op ved udfordringer. (Skaalvik, 2013) Den indre motivation kan også styrkes af, at eleven tillægger opgaven værdi i forhold til egen interesse. Derved bliver opgaven sat i forhold til elevens forforståelse, og eleven vil forsøge at sætte opgaven i perspektiv i forhold til lyst, og hvad eleven tidligere har haft af erfaringer med emnet. (Illeris; 2013) For at sikre en øget indre motivation hos eleverne må man som lærer forsøge at finde opgaver og aktiviteter, der på engang giver eleven mulighed for at få succes, men samtidig stadigvæk udfordrer, således at eleven får mulighed for at begrunde successen i egne evner. Ligesom læreren i form af et tydeligt engagement og indlevelse i undervisningen kan være med til at styrke elevens interesse for et givent emne. Motivation Indre Ydre motivation Som modpol til den indre motivation sættes ofte den ydre motivation, der kan opdeles i to kategorier. Den ene bygger på et princip om kontrol, hvor det er ønsket om en god karakter, og ros eller frygten for straf, der kan være drivkraften for at arbejde med en opgave. Denne form for ydre motivation opstår mellem eleven og læreren, hvor læreren er en opretholdende faktor for den videre motivation. Den anden form for ydre motivation, lægger sig mere op ad den enkelte elev, og eleven selv som drivkraften. Denne form for motivation opstår når en given aktivitet værdisættes som nyttig. Dette kan f.eks. være fordi, man gerne vil have en bestemt uddannelse, eller har behov for en bestemt viden for senere at arbejde med et emne af egen interesse. (Skaalvik; 2013) Den indre motivation er ofte et resultat af tidligere ydre motivation. (Manger; 2009; 18,23) Hvis man altså tager udgangspunkt i den elevstyrede form for ydre motivation, er der sandsynlighed for, at denne senere Ydre Kontrollerende Autonom 10

12 vil kunne udvikle sig til en indre motivation, hvorimod den kontrollerende form vil resultere i elever, der sjældent formår at arbejde selvstændigt og engageret, derfor må den autonome form være at foretrække. (Illeris; 2013) Investering i læring Elevernes motivation kan altså både være påvirket af indre og ydre forhold. Herunder vil elevens motivation også være påvirket af andre faktorer, såsom Selvkompetence, Selvmotivation, Selvnedgøring/forvrængning, Håbløshed og Social sammenligning. (Hattie, 2013) Jeg vælger kun at uddybe Håbløshed da denne synes mest relevant i forhold til min empiri, og derved baggrunden for min forståelse af elevernes motivation. Håbløshed At deltage i undervisningen kan tolkes som håbløst af eleven, og undervisningen vurderes til ikke at give mulighed for præstationsfremgang i form af øget læring og forståelse. Dette kan være fordi eleven vurderer undervisningen som for svær, og derved forudsætter et nederlag, hvis eleven forsøger med opgaven. Ligeledes kan undervisningen vurderes for let, og derved vil eleven ikke føle en udfordring ved opgaven, eller at eleven ikke ser mening med at deltage i undervisningen. Hvis eleven ikke vurderer det muligt selv at ændre dette output, kan det føre til, at eleverne viser manglende engagement og forsøger at undvige fra undervisningens opgaver og forventninger. Elevers motivation Da jeg valgte at dele spørgeskemaer ud i 5. klasse var mange af spørgsmålene fremkommet på baggrund af mine tidligere erfaring med elevers motivation i skolen, herunder musikfaget. Gennem spørgeskemaer og interview ønskede jeg derfor at tjekke min forståelse af elevernes motivation i skolen, og få en bedre forståelse af, hvad der lå bag denne umotiverede adfærd, jeg havde oplevet. Via spørgeskemaerne spurgte jeg eleverne, om de vurderer musikfaget som let eller svært, og bad dem derefter begrunde deres svar. Følgende 3 citater repræsenterer de synspunkter eleverne kom med: Man laver ikke så meget i musik, så det er rimelig nemt Jeg synes det er det letteste fag Fordi det ikke er ligesom de andre timer, så jeg synes det er lidt let (Bilag #1, s.36) Der er altså en generel tendens til at vurdere musikfaget som et let fag. Dette kan betyde, at eleverne ikke føler de bliver udfordret i faget og at de opgaver de bliver stillet ikke kræver ret meget af dem i forhold til arbejdsindsats, derfor kan eleverne vurdere faget til ikke at indeholde nogen form for 11

13 mulighed for præstations fremgang. For nogle elever virkede det ligefrem som spild af tid at deltage i undervisningen. Elev A: bare at gå det[undervisningen] hele igennem, og så går man bare ud igen og så glemmer man det sådan lidt Elev B: Jeg forstår ikke helt hvorfor jeg skal lære noget om noder, det skal jeg ikke bruge til noget. (Citater fra interview Bilag #2, s.37) Eleverne viser ikke nogen form for egen interesse i undervisningen, og kan derfor ikke forventes at have indre motivation for musiktimerne. I stedet skulle elevernes motivation komme fra ydre forhold, og helst den autonome. Men hvis eleverne ikke kan se mening med undervisningen, og ikke føler den tilbudte læring er relevant for dem, jf. følgende citat fra Elev B Jeg føler ikke, jeg behøver lære musik, så kan de ikke forventes at have en personlig drivkraft for motivationen. Elevernes motivation er altså påvirket er en forventning til faget om, at det ikke indeholder nogen værdi for dem. I det næste afsnit vil jeg derfor forsøge at få en forståelse af, hvad det er ved musikfaget, der gør, at eleverne har dette syn på undervisningen. Tydelige mål Ny forforstå else Ny forforståel se Musik faget Forforstå else Planlæg nings redskab Motivation Ny forforstå else Konklusi on Musikfaget For at få en forståelse af elevernes syn på musikfaget, og hvordan dette påvirker deres motivation, vil jeg i dette afsnit først redegøre for musikfaget i den danske folkeskole som det beskrives i Fælles Mål for faget. Derefter vil jeg definere musikfaget, ud fra den forståelse, at det bygger både på noget videnskabeligt og på en kunstart, samt hvilken betydning disse to baggrunde har for faget. Dette gøres ud fra ars og scientia begreberne som Frede V. Nielsen fremfører dem i bogen Almen musikdidaktik. Som beskrevet i forrige afsnit, kan eleverne være umotiverede, fordi de ikke kan se nogen værdi i musikundervisningen. Mine personlige erfaringer siger mig, at dette syn er specielt udtalt i arbejdet med CKF et 3 musikforståelse. Derfor vil den sidste del af dette afsnit være fokuseret på denne del. Jeg vil definere dette emne og sætte fokus på dets begrundelse som del af musikfaget. Til sidst vil jeg vha. de svar jeg fik ved spørgeskemaundersøgelsen og interview forholde mig til elevernes syn på faget, og derved forsøge at få en forståelse af, hvad der ligger til grund for deres manglende motivation over for faget, herunder specielt musikforståelse. 3 Centrale Kundskabs og Færdigheds områder. disse bruges til at gruppere fagets mål. Musikfaget er inddelt i 3 CKF er, musikudøvelse, musikalsk skaben og musikforståelse. (Fælles Mål musik, 2009) 12

14 Musik i folkeskolen Fælles Mål for musikfaget skal tænkes ind i enhver planlægning og overvejelse om musik (Dahlbæk, 2009, 65, 4) Det er derfor naturligt at tage udgangspunkt i Fælles Mål, i forsøget på at beskrive faget. I formålet står der bl.a. Formålet med undervisningen i musik er, at eleverne udvikler deres evne til at opleve musik og til at udtrykke sig i og om musik, herunder synge danske sange. Undervisningen skal bibringe dem forudsætninger for livslang og aktiv deltagelse i musiklivet og for at kunne forholde sig til samfundets mangeartede musiktilbud. (Fælles Mål musik, 2009, 3,2) Som lærer må vi give eleverne nogle redskaber, der sætter dem i stand til at forholde sig til den musik de lytter til, selv skabe musik og udtrykke sig gennem det musikalske medium. Dette kræver, at eleverne opnår nogle musikalske evner og får indblik i fagtermer, der sætter dem i stand til at kommunikere med andre om musik. Endvidere står der: Gennem aktiv og skabende beskæftigelse med musik skal undervisningen medvirke til elevernes følelsesmæssige og intellektuelle udvikling, udvikling af koncentration og motorik samt øge deres forståelse af sig selv som en del af et fællesskab.(fælles Mål musik, 2009, 3,9) Som en del af en musikundervisning, hvor eleverne får mulighed for at forholde sig til musik, og selv være aktive deltagere i musikalske aktiviteter, vil eleverne få mulighed for personlig udvikling. De kompetencer, der følger med såsom koncentration og en øget fællesskabs forståelse, er kompetencer, der ikke kun relaterer sig til musikfaget, men som vil være en styrke for eleverne i andre dele af skolen og hverdagen. Derved får musikfaget et formål der rækker ud over dets eget fagområde. Dette tydeliggøres ligeledes i tredje og sidste del af fagets formål. Hvor der står: Undervisningen skal fremme elevernes forståelse af dansk og udenlandsk musiktradition som en del af kulturlivet, dels som den indgår i det aktuelle samfundsliv, dels i den historiske perspektiv. (Fælles Mål musik, 2009, 3,15) Gennem den alm. musikundervisning 4 bør eleverne få en indsigt i samfunds og kulturliv og musikkens betydning for denne. Ligesom eleverne bør opnå en øget bevidst om sammenhængen mellem historien og musikken, og musikken som udtryksmiddel. Fagets formål ekspliciteres i CKF erne musikudøvelse, musikalsk skaben og musikforståelse, med hver deres slut- og trinmål. Disse tre bør indgå som en helhed i undervisningen, men det kan ikke undgås at nogle forløb vil være mere præget af det ene, frem for de to andre, hvilket der også ligges 4 vs. undervisning på musik- eller kulturskole, der er mere specifik. 13

15 op til i læseplanen for faget. (Fælles Mål musik, 2009, 11) Undervisning i musikudøvelse omhandler i høj grad elevernes egen aktivitet i undervisningen. Her skal eleverne deltage i fællesaktiviteter, såsom dans, sang og sammenspil. Det musikalsk skaben tager udgangspunkt i elevernes kreativitet, og skal give dem mulighed for at udtrykke sig via musik gennem aktiviteter såsom improvisation, komponere, bevægelse og dramatisering. (Vilhelmsen, 2009, 133,2) Det sidste emne musikforståelse dækker over emnerne musiklytning, musiklære, instrumentkendskab, samt musikorientering. (Fælles Mål musik, 2009) Ars- og Scientiadimensionen Mange fag i skolen henter deres begrundelse og indhold fra et videnskabsfag, f.eks. matematik og fysik.(nielsen, 1998) Men som beskrevet i indledningen til dette afsnit er musik anderledes på det punkt, at det også relaterer sig til musik som kunstart, og derved også indeholder et vist krav om et håndværksmæssigt indhold. Denne del af faget sammenfatter Frede V. Nielsen i begrebet arsdimensionen 5.(Nielsen, 1998) Når vi i undervisningen begynder at samtale om musik, kan vi derfor gøre det ud fra ars-dimensionen med fokus på musikkens udtryk og det umiddelbart sansede. Men går vi mere i dybden med musikken og begynder at analysere musikalske fænomener, bevæger vi os ind på det musikalske videnskabsfag, scientia-dimensionen 6. Denne dimension er nødvendig til at samtale om musik, da vi ikke kan oversætte musik til verbalsprog. Det ville gøre musikken overflødig. Derimod kan vi godt belyse mange aspekter i musik sprogligt og herved opnå større klarhed og bevidsthed. Og det er vigtigt ved undervisning i musik. (Nielsen, 2009, 107,17) Vi skal altså introducere eleverne for bestemte fagbegreber og fænomener, som kan gøre det nemmere for dem at samtale om musik og kvalificere denne samtale til mere end synsninger, således at eleverne kan begrunde deres syn og holdninger til musik i overensstemmelse med fagets formål, hvor det vægtlægges, at eleverne skal kunne forholde sig og udtrykke sig i og om musik. (Fælles Mål musik, 2009) Hvad er musikforståelse? Min egen erfaring er, at eleverne ofte er mere umotiverede overfor CKF et musikforståelse. Derfor vil jeg i dette afsnit beskrive, hvad der ligger bag CKF et musikforståelse, for derefter bedre at kunne forholde mig til elevernes manglende motivation til emnet. Først sætter jeg musikforståelse ind i kontekst i forhold til de æstetiske læreprocesser, dernæst præsenteres CKF et mere detaljeret via Fælles Måls beskrivelser af indholds områderne for musikforståelse. 5 Ars (latin)=kunst, kunnen 6 Scientia (latin)=viden 14

16 Når børn begynder i skolen, har de fleste et overvejende passivt konsumerende forhold til musik. (Fælles Mål musik, 2009, 23,40) Dette syn til elevernes oplevelse af musik, som præsenteres i Fælles Mål, skildres ligeledes i tankerne om æstetisk læring. Følgende model udviklet af Hans Joerg Hohr viser, hvordan der kan ses en progression i den æstetiske læreproces. Nederste del af figuren, væren, bygger på det umiddelbart sansende og iagttagende, dernæst følger den hermeneutisk sansning, hvor vi forholder os til det sansede og sætter det ind i en forståelses- og erfaringsbaseret kontekst, og der forsøges at skabe Talen Gøren Væren mening mellem ens forståelse og det oplevede. Disse to regnes for naturlige for mennesket, og er den tilgang vi oftest har til omverdenen. I musikundervisningen kan disse to være en del af musiklytning, hvor eleverne får mulighed for både at være umiddelbar sansende overfor musikken, men også får mulighed for at forholde sig til musikken ud fra egne erfaringer f.eks. gennem billeder, tegninger og bevægelser. Ligesom eleverne kan gives mulighed for selv at udtrykke sig gennem det musikalske medie. (Ubbesen & Christoffersen, 2011) Det øverste punkt i trekanten omhandler den mere analytiske og teoretiske erkendelsesform. Denne form bygger videre på erfaringerne fra de to foregående, men gennem brug af fagtermer og begreber har eleverne mulighed for at opkvalificere deres samtale om musik. Hvor de to andre tilgange bygger på subjektive holdninger, kommer der med teorien og fagtermer et mere distanceret og objektivt syn på musikken. (Ubbesen & Christoffersen, 2011, 104) Hovedvægten af musikfagets mål i emnet musikforståelse relaterer sig til det sidste trin i den æstetiske læring, 7 og bygger derfor på scientia-dimensionen. I Fælles Mål er CKF et musikforståelse inddelt i emnerne; Musiklytning, Musiklære, Instrumentkendskab og Musikorientering. For at sikre en helhedsfornemmelse i arbejdet med musikforståelse bør de 4 emner undervises i sammenhæng med hinanden. Eleverne skal i undervisning lytte til musik, dette skal ikke blot dreje sig om populær musikken, og også musik fra andre kulturer. Gennem mødet med andre genrer og kulturer kan eleverne få en forståelse af sammenspillet mellem kultur, samfund og musik. Derudover skal eleverne lære en terminologi, som sætter dem i stand til at tale sammen om musikken. (Fælles Mål musik, 2009, 23,68) Dette indebærer en viden om musikkens forskellige elementer såsom, tempo, puls, rytme, melodik, 7 Et blik på slutmålene efter 6. klasse for CKF et musikforståelse viser at 5 uf af 8 kan direkte relateres til det teorietiske analytiske niveau talen. 15

17 harmonik og notation men også en viden om instrumenter, og deres klang og brug. Viden om instrumenter er også en del af musikorientering, hvor forskellige instrumenter relateres til forskellige historiske perioder og genrer. Elevers syn på musikfaget Jeg har i mit arbejdet med dette projekt erfaret, at eleverne ikke kan se mening med undervisningen i musikfaget, derfor vil jeg nu undersøge nærmere, hvad elevernes syn på musikfaget er, for derigennem at få en forståelse af, hvorfor eleverne ikke er motiveret for faget. Jeg ønsker at sætte fokus på følgende betragtninger, der kan forklare, hvorfor eleverne ikke er motiveret i musikundervisningen: - - Musik er et aktivitetsfag. Man lærer ikke noget i musik. Musik er et aktivitetsfag Spørgeskemasvar: Det er et af de eneste fag, hvor vi kan bevæge os og ikke bare sidde med en bog Vi er mere aktive (Bilag #1, s.36) Elev A: Det er ikke sådan altid hvor man skal sidde ned og sådan og skrive Elev B: Man får lov til at gøre nogle ting, som man overhovedet ikke må i de andre[fag]..der sidder man bare på en stol Elev C: Jeg syns egentlig det er ret sjovt. Især når vi laver aktive ting. Både sammenspil og sådan noget. Her [i musik] der udfolder man sig på sådan en måde med, at man er lidt mere fri. Og man bestemmer mere selv (Bilag #2, s.37) Når jeg kiggede elevernes svar fra spørgeskemaerne igennem, var det tydeligt at se, at de mener der er en forskel imellem musikfaget og andre fag i skolen. Musik er et fag eleverne forbinder med andet end at sidde stille med en sangbog. Elevernes svar var fokuseret omkring sammenspil, og de vurderer faget til i høj grad at være præget af frihed og aktiv udfoldelse, ligesom kreativt arbejde og muligheden for at udtrykke sig er i fokus. Det eleverne giver udtryk for, at musikfaget indeholder, er den del af faget, der relaterer sig til dets ars-dimension. I denne del af faget skal eleverne have mulighed for at stifte bekendtskab med musik som en kunstart og relaterer sig i høj grad til de to første trin i æstetisk læring, hvor musikken netop er genstand for oplevelse, lytning og hermeneutisk sansebearbejdning. Grunden til, at eleverne i høj grad havde fokus på sammenspil og den kreative side af faget, kan skyldes, at dette emne har præget undervisning i den tid, hvor spørgeskemaerne blev besvaret. Men elevernes svar giver mig også indtryk af, at det er en konsekvent holdning, hvilket jeg også vælger at tolke det som. Hvis de var præget af den undervisning, der foregik i den 16

18 pågældende tid, ville jeg forvente, at svarene på spørgsmålet, om hvad de mindst kan lide ved faget, ligeledes ville tage udgangspunkt i de daværende aktiviteter. Men dette var ikke tilfældet. Til dette spørgsmål var det de aktiviteter, der i særdeleshed præger scientia-dimensionen i faget, der blev nævnt, såsom MMG 8 og det at snakke om sangenes opbygning og baggrund inden de skulle synges. Disse emner er en stor del af CKF et musikforståelse, og set ud fra treklangen i æstetisk læring, er de relateret til det øverste trin, talen. At eleverne ikke er begejstrede for at arbejde med netop det øverste trin, hænger godt sammen med, at de to andre trin er elevernes naturlige tilgang til musik i hverdagen, hvor eleverne har umiddelbar, sansende og hermeneutisk møde med musikken. Jeg vælger derfor at formode, at elevernes forventning til musikfaget kan sammenstilles med den forventning, de har til musik i deres fritid, og derfor bør faget efter deres opfattelse indeholde det at spille og lytte til musik, og ikke i så høj grad det at analysere og lære om musikken. Som en tilføjelse til dette siger elev A i interviewet, at hun hører meget musik i fritiden, men at hun ikke lærer noget ved det. Derfor må det formodes, at hvis eleverne ikke forventer at lære noget af musik, forventer de heller ikke at lære noget af musikfaget. Hvilket fører mig videre til næste perspektiv. Man lærer ikke noget i musik Spørgeskemasvar: Man lærer generelt ikke noget (Bilag #1, s.36) Eleverne giver udtryk for, at det er svært at se læringen i faget, som burde være der i forhold til Fælles Mål. Allerede inden starten af dette projekt havde jeg en forståelse af, at dette ville være en af problematikkerne ved faget. Som skrevet ovenover vurderes faget ikke som vigtigt, og udtalelser som man er lidt mere fri og så kommer vi det hele igennem, og så har vi spillet lidt og sådan, og så går man igen tolker jeg som, at eleverne ikke kan se læringen i et fag, de vurderer til at tage udgangspunkt i frihed og kreativitet. Men hvis eleverne ikke mener, der er læring faget, og det i bund og grund er et forlænget frikvarter uden faglig læring, var jeg nysgerrig efter at høre, hvordan disse elever ville begrunde fagets placering i folkeskolen. Gennem mine interview ville jeg derfor forsøge at få et indblik i, hvad eleverne så som værende fagets formål. Her fik jeg en forståelse af, at eleverne nok mener, man lærer noget i faget, men ikke noget vigtigt. Når eleverne mener, de lærer noget, er denne læring ofte præget af et færdighedsperspektiv, der igen relaterer sig til den forståelse, at faget ikke er vigtigt, hvis ikke man skal bruge det senere. Deres svar var bl.a. jeg tror, det er, for at vi får noget rytme og kunne nogle akkorder, lige som en elev begrundede musikfaget med opøvelsen af et sangrepertoire, man f.eks. kan bruge i kirken, og en anden mente, faget skulle sikre, at man kunne blive sanger og musiker. I forhold til fagets egentlige formål, som det kommer til udtryk i Fælles Mål, har eleverne kun et lille begreb om fagets egentlige sigte. Dette kan skyldes, at læreren ikke har 8 Music Mind Games: Musikteori, såsom noder, rytmer og klange gennem spil og lege. ( 17

19 formået at udføre en undervisning, der lever op til målene for faget, men også som tidligere nævnt, at eleverne ikke har en forventning om at lære noget i faget, og derfor ikke forholder sig til den læring, der er. Når undervisningen bliver mere teoretisk og tager udgangspunkt i scientia-dimensionen, stemmer den ikke længere overens med elevernes syn på faget, og derved kan de få svært ved at forholde sig, til de forventninger og rammer læreren stiller til undervisningen. I den undervisning jeg selv har gennemført, men også den jeg har observeret, har der været en øget tendens til, at en stor del af emnet musikforståelse undervises, som eleverne forventer fagene dansk og matematik undervises. Disse fag opfattes bl.a. som mere stillesiddende og med fokus rettet mod læreren eller en fagbog, som elev B giver udtryk for i kommentaren Der skal man bare sidde på en stol. Denne undervisningsform passer ikke ind i den forståelse, eleverne har af musikfaget, hvilket resulterer i en undervisning, der virker fremmed for deres forventning til faget, og derfor kan resultere i et negativt syn på den undervisning, der foregår. Udsagn som vi bruger for lang tid på gennemgang, Vi snakker mere om sangene end vi synger dem og negativitet over for det musikteoretiske tolker jeg netop som udtryk for den skævhed, der er imellem elevernes forståelse af faget, der er sammenfaldende med ars-dimensionens tilgang til faget, og den forståelse der bliver givet udtryk for i Fælles Mål, der både tager udgangspunkt i ars- og scientia-dimensionen. At eleverne ikke kan se meningen med faget, jf. motivationsafsnittet, kan derfor skyldes, at eleverne simpelthen ikke forventer, at faget kan være brugbart for dem, og derfor ikke ser alle elementer af faget. Derfor må vi som lærere forsøge at tydeliggøre de muligheder, der ligger i faget, og hjælpe eleverne til at se alle dele af faget, både ars og scientia-dimensionen. Næste del af opgaven vil derfor tage udgangspunkt i muligheden for at tydeliggøre undervisningens indhold og mål, således at eleverne kan forholde sig til hele faget, og ikke blot det de forventer faget indeholder. Tydelige mål Ny forforstå else Ny forforstå else Forforstå else Musik faget Planlæg nings redskab Motivation Ny forforstå else Konklusion Tydelige mål Dette afsnit er en blanding af perspektiver på, hvorledes jeg som underviser kan være med til at støtte eleverne i at se mening med undervisningen i CKF et musikforståelse, og derved styrke deres motivation for faget. Første del tager udgangspunkt i Hatties feedback model, der udover formativ og summativ feedback også har fokus på målsætning, og muligheden for at støtte eleverne forståelse af undervisningen via tydelige mål. Her vil jeg også inddrage anden teori om 18

20 målsætning, ligesom begrebet succeskriterier præsenteres. I sidste del af afsnittet sætter jeg, med afsæt i Luhmanns teori om meningsdimensioner, fokus på, hvilke elementer man bør være opmærksom på, når målene skal kommunikeres til eleverne på en hensigtsmæssig og forståelig måde. Feedback model Følgende model bruges ofte til at tydeliggøre princippet for feedback (Hattie & Timperley; 2013; 21): Formål: At reducere afstanden mellem den aktuelle forståelse/præstation og et ønsket mål Afstanden kan reduceres ved at: Eleven: - forøge indsatsen og anvendelse af mere effektive strategier - Opgive, sløve eller sænke målene Læreren: - Opstille tilpas udfordrengen og specifikke mål - Hjælpe eleverne med at nå målene gennem effektive læringsstrategier og feedback Effektiv feedback besvarer 3 spørgsmål: - Hvor er jeg på vej hen? - Hvordan klarer jeg mig? - Hvor skal jeg hen herfra? Feedback tager udgangspunkt i, at den læring eleverne skal opnå gennem undervisningen er anderledes, end den læring de allerede har, derved opstår der er en afstand mellem den nuværende og den kommende viden. Denne afstand kan være så kort, at eleven ikke vurderer det som attraktivt at forsøge at opnå den nye viden, jf. afsnittet om håbløshed. Men hvis afstanden vurderes som langt fra den oprindelige kan afstanden mindskes gennem forskellige metoder. (Hartberg m.fl., 2012) Disse metoder kan ske både på initiativ fra eleven eller læreren. Hvis eleven ønsker at reducere afstanden, kan dette ske ved, at eleven øger sin indsats i arbejdet med den opstillede opgave, og forsøger at bruge mere effektive metoder og strategier for at opnå succes med opgaven. Eleven kan også vurdere afstanden som værende for urealistisk til, at de selv kan gøre noget for at mindske denne afstand, og derved opgive at opnå den mulige viden, eller de kan forsøge at mindske målene for opgaven, så sandsynligheden for succes bliver nemmere at nå, f.eks. gennem modstand mod at løse alle opgaver. Læreren kan reducere afstanden ved at sikre, at de mål, der opstilles for forløbet eller opgaven, er af så passende udfordrende karakter, at eleven har interesse i at gå i gang med dem. Disse mål kan også være med til at sikre, at eleven bedre kan se sammenhængen mellem den eksisterende viden og de nye mål, og derved have passende forventninger til forløbet og egne evner i 19

21 forhold til succes med opgaven. Læreren kan også være en støtte for eleven i arbejdet med at finde passende metoder og strategier til at nå målet, så eleven ikke giver op, hvis opgaven bliver udfordrende, f.eks. gennem løbende opmuntring og fokus på andre løsningsforslag. Disse strategier, for hvorledes læreren kan være med til at støtte denne reduktion af afstanden mellem nuværende viden og målene for ny viden, omhandler derfor mål, progression og nyorientering og bliver af Hattie betegnet feedup, feedback og feedforward. Det er derfor min påstand, at når eleverne giver udtryk for manglende mening med undervisningen, og de ikke kan se, hvad de skal bruge undervisningen til, som tilfældet er i den empiri og erfaring dette projekt tager udgangspunkt i, er det bl.a. gennem feedup-delen, man som lærer har mulighed for at ændre dette. Gennem tydelige mål kan læreren være med til at sikre, at eleverne har en bedre forståelse for det kommende forløb, og bedre kan se meningen med arbejdet, dette mindsker følelsen af håbløshed og tydeliggøre den læring, der er mulig i faget. Derudover kan det også være med til at sikre en målrettet og motiveret adfærd i undervisningen, hvor eleverne vil være vedholdende ved udfordringer. Skal undervisningen bygge på en tydelige målsætning, bør den bestå af to dele: 1. Tydelighed i forhold til, hvad der skal læres i lektionen/forløbet Læringsmål 2. Mulighed for at vurdere om målet er nået Succeskriterier (Hattie, 2013) Derfor vil jeg i det følgende se nærmere på forskellige former for mål, samt få en forståelse af begrebet succeskriterier. Målbestemmelse Jo tydeligere mål, jo bedre vil eleverne gøre det (Slemmen, 2012, 99,3) Jo mere gennemskuelig læreren gør læringsmålene, jo mere sandsynligt er det, at eleven engagere sig i det arbejde, der skal til for at opfylde målene, og jo mere eleverne er bevidst om kriterierne for mål opfyldelse, jo mere kan eleven se og anderkende de specifikke handlinger der skal til for at opfylde disse kriterier (Hattie, 2013, 88,3) John Hattie og Trude Slemmen er enige om at tydelige mål kan være med til at påvirke elevernes engagement og motivation. Målene skal sikre, at eleverne får en forståelse for den kommende undervisning, derfor er det vigtigt at målene deles med eleverne, og derudover også er skrevet i et sprog, der er let forståeligt for alle elever. Dette afsnit vil indeholde beskrivelser af forskellige former for mål. 20

22 Fælles Mål Slutmål og trinmål angiver fælles nationale mål for, hvad undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig af kundskaber og færdigheder i faget/emnet henholdsvis ved afslutningen af undervisningen og ved afslutningen af bestemte klassetrin. 9 (jf. Bekendtgørelsen om Fælles Mål 46, stk. 2) Fælles Mål betegner de bindende nationale mål, der er opstillet for hvert fag i folkeskolen, disse er generelle mål, der er dækkende over flere klassetrin, f.eks. trinmål efter 2. klasse i musik, der dækker over undervisningen i både 1. og 2. klasse. Der er i Fælles Mål således ikke tage stilling til, hvorledes undervisningen gribes an i den enkelte klasse, ej heller i hvilken rækkefølge forskellige forløb skal introduceres. 10 Dette, at trinmålene og slutmålene er mål, undervisningen skal lede frem mod, gør, at den enkelte lærer må fortolke disse og opstille delmål for de enkelte forløb, læringsmål.(nielsen, 2013) Læringsmål Læringsmål kan både være kortsigtede, for en enkelte lektion eller del af lektion, eller mere langsigtede for et længere forløb. Hvis eleverne skal have mulighed for at få en forståelse af det mulige læringspotentiale i undervisningen, bør målene i høj grad være formuleret for læringen frem for en specifik aktivitet. (Slemmen, 2012) Et læringsmål skal derfor ikke kun være en liste over, hvad der skal gøres i løbet af en time, men skal formidle, hvad der skal læres, og hvilke kompetencer eleverne skal tilegne sig. (Hattie & Timperley, 69,19) Derudover bør læringsmålene tage udgangspunkt i den aktuelle målgruppe. Som D.R Sadler har formuleret det: If the gap is perceived as to large by a student, the goal may be unattainable, resulting in a sense of failure and discouragement on the part of the student similarly, if the gap is perceived as too small, closing it might not be worth any individual effort. (Sadler; 1989; 130,13) Målene må altså ikke synes uopnåelige for hverken den svage eller dygtige, samtidig med opnåelse ikke må synes meningsløs for nogen af dem. Når læreren forholder sig til konkrete læringsmål, bliver det også nemmere at evaluere og give relevant feedback, da denne feedback kan relateres til de konkrete mål og succeskriterierne, hvilket også giver eleverne mulighed for at vurdere, hvor og hvornår der skal investeres energi i forhold til læring, og ikke mindst hvor langt de er fra målet. (Hartberg, 2012; Hattie, 2013) Elev - mål Skal eleverne forventes af få noget ud af målene, må de som minimum være formuleret således, at eleverne kan forstå disse. De bør derfor være formuleret i et simpelt sprog og i konkrete vendinger. 9 Kilde: 10 dog indeholder Fælles Mål vejledende læseplaner, der kan virke som inspiration til udarbejdelse af årsplaner og undervisningsforløb. 21