Her har jeg for første gang mødt voksne, der tog mig alvorligt citat informant 2 som 15 årig på vej på efterskole.

Transkript

1 Her har jeg for første gang mødt voksne, der tog mig alvorligt citat informant 2 som 15 årig på vej på efterskole. Indholdsfortegnelse Kapitel 1 En introduktion Indledning Formål Problemformulering Afgrænsning Læsevejledning Kapitel 2 Metode og teoriafsnit Metode Inklusion Skolen som opretholdende faktor for eksklusion af elever Diagnosens forskellige forståelser Kapitel 3 Analyseafsnit Setting og valg af informanter Den kvalitative metode Empiri Analyse Kvalitativ undersøgelse af tre elevers oplevelse af at gå i inkluderende specialtilbud i folkeskole Kapitel 4 Konklusion, kritik og perspektiv Diskussion/Konklusion Metodekritik Litteraturliste Bilag 1: Opgaveforside Bilag 2: Interview-guide. Bilag 3: Brev til informanterne Bilag 4: Resume af interviews. Bilag 5: Skovvangsskolen og inklusionsbegrebet. 1

2 Kapitel 1 En introduktion. 1.1 Indledning. Nærværende afgangsprojekt i specialpædagogik er lavet med afsæt i børn diagnosticeret med ADHD og inklusion. Skovvangskolen blev i 1997 bedt om at lave et heldagstilbud til seks elever fem fra skoledistriktet diagnosticeret med ADHD. Skolen havde på daværende tidspunkt en lang tradition for undervisning af såvel børn med særlige behov som to-sprogede børn. Alle børn blev således foruden specialtilbuddet tilknyttet en almen klasse. For eleverne diagnosticeret med ADHD betød det, at de blev tilknyttet en klasse to og to med en lærer fra deres egen lille klasse. Læreren kunne således selv bestemme, om eleverne skulle undervises alene i den lille klasse, eller man underviste de seks elever diagnosticeret med ADHD sammen eller deltog i den almene parallelklasse. Jeg har gennem mit lærerliv været overbevist om, at arbejdet med at opbygge stilladser og deltagelse i de almene miljøer er afgørende for, at børnene, når de bliver voksne, fortsat er inkluderede i de arenaer de færdes i. Derfor har jeg valgt at se nærmere på tre af drengene, jeg mødte først i omtalte skoletilbud. Der er tale om tre meget forskellige drenge (der fik/får ritalin-præparater), der har været inkluderet i det almene miljø i forskelligt omfang. Den ene slet ikke (ville ikke ud af det afskærmede miljø), en cirka halvtid og den sidste inkluderet ca. 25 % af tiden. Jeg har prøvet at aftale interviews med et par andre, som tidsmæssigt har været mere inkluderede, men ingen af disse har ønsket at medvirke. De er i øvrigt også yngre og er først i gang med ungdomsuddannelser, idet de startede i 0. klasse i amtsklassen (som tilbuddet blev kaldt), hvor de andre havde prøvet kræfter med skolelivet andre steder og var mellem 8 og 11 år, da de startede i klassen. Jeg har, siden de forlod skolen, ofte stillet mig selv spørgsmål af typen: Får de en uddannelse, får de et job, får de en kæreste, som de bliver sammen med, får de venner, som holder ved, kan de klare at bo alene og føler de sig som deltagere inkluderede i de forskellige arenaer, de optræder i? Der er ikke megen forskning på området, men blandt andre beskæftiger professor Linda J. Graham sig med vigtigheden af at tilpasse skoletilbud, så alle kan blive en del af det, og få noget ud af det inklusion (se empiri). 2

3 1.2 Formål. Formålet med afgangsprojektet er at undersøge, om et inkluderende skoletilbud for børn diagnosticeret med ADHD i folkeskolen på sigt også giver inkluderede unge voksne, der selv opfatter sig som fuldgyldige medlemmer i de miljøer, de færdes i. 1.3 Problemformulering. Hvordan kan vi udvikle et alment inkluderende skoletilbud for børn og unge med ADHD, således disse på sigt fortsat kan være inkluderede i forhold til uddannelse og sociale liv i øvrigt? Hvilke lærings- og udviklingsmæssige aspekter kan bidrage til dette? 1.4 Afgrænsning. Det kunne have været interessant også at se på andre af tidens særlige skoletilbud til målgruppen og måske sammenligne. Det ville imidlertid have været for omfattende i forhold til en opgave som denne, ligesom det måske heller ikke længere er så interessant, idet færre og færre børn visiteres til specialskoler, hvor mulighederne for inklusion i almenklasser er begrænsede. Det interessante er at se på udvikling af kvaliteten og muligheden for interaktion mellem det specialpædagogiske og almene miljø. Derudover er det virkelig interessante for mig, hvor inkluderede eleverne er efter skolelivet, hvordan de trives, og hvad de i øvrigt oplever at have fået med fra deres skoletid. Med hensyn til diagnosen ADHD har jeg på andre moduler behandlet forskellige diskurser, der er omkring diagnosen. Derfor har jeg i nærværende afgangsprojekt valgt at konstatere, at børn diagnosticeret med ADHD findes i skolen og giver mellem 3 og 9 % af en årgang særlige udfordringer i mødet med denne. Det interessante i denne sammenhæng er at se på, hvordan vi kan give disse elever optimale muligheder for inklusion og deltagelse i almenmiljøet. 3

4 1.5 Læsevejledning. Opgaven er delt i fire dele, hvor første del er en generel introduktion til afgangsprojektets formål og problemstilling. Del to er afgangsprojektets metode og teoriafsnit, hvori begrundelse for metodevalg og fremdragelse og legitimering af de anvendte teorier beskrives. Del tre er analyse- og diskussionsdelen, hvor de fire interviews optræder i resuméform som forløber for analysen af skoletilbuddets betydning for fortsat inkludering. Del fire er konklusionsdelen, hvor jeg søger at konkludere på, hvad et inkluderende specialklassetilbud i en folkeskole tilbage omkring årtusindeskiftet, har givet eleverne med videre i livet. Kan jeg yderligere komme med forslag til en udvikling af skoletilbud for elever diagnosticeret med ADHD i retning af højere grad af inklusion end tidligere, så er mine mål for opgaven indfriede. Kapitel 2 Metode og teoriafsnit. 2.1 Metode. Jeg vil indlede opgaven med at se på begrebet inklusion, hvor jeg bl.a. ved hjælp af professor Susan Tetlers tiltrædelsesforelæsning vil se på de forskellige faser, der har været i skolen omkring emnet, siden 1990érne. Jeg vil også kigge nærmere på Effekter af specialundervisningen, med udgangspunkt i undersøgelsen af børn, der er en af de eneste danske undersøgelser omkring specialundervisning særligt omkring eleverne diagnosticeret med ADHD. Efterfølgende ønsker jeg at se på skolen som opretholdende faktor for fortsat eksklusion. Her vil jeg bl.a. anvende Linda Grahams artikel From ABC to ADHD The role of schooling in the construction of behaviour disorder and production of disorderly objects. Linda Graham, der er master i uddannelsessociologi og har skrevet en ph.d. om uddannelse, er ansat ved Maxquarie University i Australien og stiller sig kritisk overfor såvel ADHD-diagnosen som skolernes håndtering af undervisning af alle elever. Pædagogisk psykolog Ib Hedegaard Larsen stiller sig ligeledes kritisk til psykiateres 4

5 forklaringer på børns vanskeligheder med bogen Barnet bag diagnosen. Jeg vil også se på, om folkeskoleloven i sig selv er/kan være opretholdende for inklusion eller eksklusion. Her vil jeg se på psykolog og lektor ved psykologisk institut på Århus Universitet Annegen Trillingsgaard, der tilbage omkring årtusindeskiftet lavede et forsknings- og metodeudviklingsprojekt, der mundede ud i bogen Skolens blinde øje. Efterfølgende ser jeg på min egen skole, hvor inklusion qua byrådsbeslutning er et af tidens indsatsområder. Ledelsen har på baggrund af denne beslutning lavet en udtalelse om, hvordan vi som lærere skal arbejde i forhold til inklusion. En tilgang, der ligger et stykke fra måden vi arbejdede på i forhold til drengene, der har deltaget i afgangsprojektets undersøgelse. Jeg runder også læreruddannelsens indhold på området. Det er også oplagt at se på professor Susan Tetlers kommentarer på området, ligesom jeg også ser på Birgit Kirkebæks syn på den anden fra hendes bog Almagt og afmagt. Tredje punkt i teoriafsnittet vil omhandle, hvordan man udvikler inkluderende miljøer i folkeskolen, så man kan minimere antallet af elever udskilt til ekskluderende skoletilbud. Jeg vil her anvende Camilla Dyssegaards ph.d.-afhandling Inkluderende pædagogik intentioner og virkelighedens verden, ligesom også professor Susan Tetlers og Niels Egelunds Effekter af specialundervisningen, der blev lavet for at identificere de komponenter, der indgår i specialpædagogikkens iværksættelse og gennemførelse og disses effekter. I analysedelen vil jeg indlede med at beskrive det kvalitative interview og begrunde valget af denne undersøgelsesmetode. Jeg kender, og har i begrænset omfang undervist, de tre informanter lige efter årtusindskiftet og fire år frem. Det er klart, at mit personlige kendskab til eleverne vil smitte af på undersøgelsen, hvilket jeg skal være bevidst om omkring konklusionerne. Inden analyserne af de tre interviews vil jeg se på og kommentere på relevante undersøgelser på området. Jeg indleder med at se på Deloittes undersøgelse fra 2010, hvor Jill Melbye i 2009 har undersøgt tiden efter skolen for elever fra specialklasser. Jeg har ligeledes set på Christian Quvangs ph. d.-undersøgelse af, hvilken betydning det at have deltaget i specialundervisning kan have for unge og voksnes læring. Dette bl.a. i relationen i mødet med en lærer og kompetencer til mestring af eget liv. Jeg har set på professor Linda Grahams forskning i marginalisering og patologisering af børn 5

6 (diagnosticeret med ADHD). Videre har jeg set på Universitetslektor Annica Bergecliffs svenske retrospektive undersøgelse om sammenhængen mellem at have problemer i skolen og i det senere livsforløb. Jeg har også set på professorerne Niels Egelund og Susan Tetler, der står bag en af de få undersøgelser fra den specialpædagogiske verden i Danmark, Effekter af specialundervisningen fra 2010, hvor man har sat fokus på at identificere de komponenter, der indgår i specialpædagogikkens iværksættelse og gennemførelse og disses effekt. Endelig har jeg set på den norske undersøgelse Spesialpedagogikk fra 2009, hvor det beskrives, hvordan fire dimensioner er afgørende for den enkelte elevs egne erfaringer og perspektiver. Når jeg analyserer de semistrukturerede interviews, vil jeg søge at kategorisere udsagnene i de fire rettetheder, som Tønnesvang anvender. Deraf kan jeg så måske konkludere, om vi nåede hele vejen rundt i vores vitaliseringsmiljø i klassen og dermed tilbød eleverne en skolelivskvalitet, der rækker ind i voksenlivet. I konklusionen vil jeg se nærmere på drengenes udsagn omkring, hvad der gjorde en forskel for dem i skolen og se på hvilke tiltag, der har gjort denne forskel. Dette vil jeg så søge at konkludere på i forhold til, hvordan man kan gøre en skole mere inkluderende i forhold til elever med en ADHD-problematik. 2.3 Inklusionsbegrebet. Inklusionsdebatten og tiltagene blev skudt igang efter Salamanca-erklæringen, der er en hensigtserklæring, som blev vedtaget i Erklæringen siger bl.a., at de, der har særlige uddannelsesmæssige behov, skal have adgang til almindelige skoler, som skal være i stand til at imødekomme deres behov ved at anvende en pædagogik, der er centreret omkring det enkelte barn. Almindelige skoler, som har denne inklusive orientering, er det mest effektive middel til at bekæmpe diskrimination skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå uddannelse for alle; desuden giver de langt de fleste børn en ordentlig uddannelse og forøger dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse. (Uddrag af Salamancaerklæringens art. 2). Ifølge Susan Tetler (Tetler, 2011, Tiltrædelsesforelæsning) har der, siden debatten omkring inklusion startede, eksisteret tre diskurser omkring inklusion: 6

7 I den første fase i 1990érne handlede diskursen primært om begrebet og dets pædagogiske implikationer set i forhold til internationale hensigtserklæringer såsom Salamancaerklæringen. Det blev til et opgør med tidligere begreber fra skoledebatten såsom skolen for alle og integration som hensigt og mål. Nu blev mantraordene i skoledebatten: Deltagelse og forståelse for forskelligheder, og der blev sat spørgsmålstegn ved folkeskolens formåen på området, idet man talte om skolernes manglende rummelighed og fleksibilitet. I anden fase i 00érne blev der lavet mange skoleforsøg med henblik på at ændre skolens arbejdsformer, organisation og indholdet i øvrigt med henblik på at mindske eksklusionen fra almenområdet. Man ønskede med disse tiltag med tydelig inspiration fra den systemteoretiske tænkemåde at se individet som en aktør i et socialt system, der gensidigt påvirker hinanden gennem interaktionsmønstre. Interaktionen må forstås som en cirkulær proces, hvilket betyder, at alt, hvad der siges og gøres, er knyttet sammen uden nogen klar begyndelse eller afslutning (Løv & Jensen, 2010, s. 294). I dag er vi i fase tre, og folkeskolen kan trods alle intentioner og pædagogiske tiltag stadig ses som et sted, der dømmer børn inde eller ude, idet ca. 6 % af alle børn ikke findes egnede til at være indenfor i gruppen af jævnaldrende i almenklasserne. Til trods for det store antal ekskluderede og ikke mindst med visionerne og tiltagene om inklusion in mente synes 62 % af lærerne, at der i dag inkluderes for mange elever i de almene klasser (Evalueringsinstituttet, 2007). I efteråret 2010 var det i pressen fremme, at lærere oplever, at op mod 25 % af elever i folkeskolen som problematiske. Der hersker således ingen tvivl om, at den pragmatiske inklusion er langt fra de politiske visioner. I 2009 blev undersøgelsen Effekter af specialundervisningen (EAS) offentliggjort efter 5 års arbejde. Der er bl.a. blevet forsket i brugen af og effekten af specialpædagogiske virkemidler i såvel almenundervisningens som specialundervisningens rammer, således denne undervisning bliver mest muligt inkluderende (EAS, 2009, s. 7-8). Forskningen foreskriver behov for forudsigelighed, strukturerede rammer og tryghed dvs. stabilitet i både rammer og relationer for børn diagnosticeret med ADHD. (EAS, 2009, s. 223). Det ser ud til, at hverdagen i skolen ser anderledes ud for disse børn, idet rapporten bl.a. problematiserer, at børn diagnosticeret med ADHD oplever mange brud både i 7

8 dagligdagen (ex. fra almen klasse til specialklasse) og ofte også i forhold til skoleskift undervejs. Undersøgelsen viser videre, at lærerne oplever, at elevernes (manglende) sociale kompetencer overskygger det fagfaglige arbejde, ligesom de også mener, at nøglen til elevernes udvikling og fremgang fagligt er, at de kan begå sig i større fælles sammenhænge. Eleverne selv føler sig ofte alene og udenfor fællesskabet. Mht. medicinering er forældrene meget delte nogle oplever det som lidt af et eksperiment, mens andre oplever en markant ændring til det bedre i forhold til koncentration samt et roligere barn. Alle forældre er usikre på, hvad medicinen vil betyde på sigt for deres barn og opfatter det som en nødvendighed italesat af skolen. Lærerne oplever det primært som en forudsætning for at få barnet til at agere hensigtsmæssigt i både sociale og faglige sammenhænge. (EAS, 2009, s ). I forhold til elever diagnosticeret med ADHD konkluderer rapporten bl.a.: Der er gode grunde til at sætte massivt ind med udviklingstiltag i forhold til elever med diagnosen og følge op på disse. Eleverne udfordrer skolens logik og traditioner og står til stadighed i eksklusionsrisiko til en yderligere segregeret foranstaltning. Der er stor usikkerhed om blandt lærerne, hvordan deres skolesituation skal gribes an. (Effekter af specialundervisning, 2009, s. 268). Tilbage i år 2000 lavede Anegen Trillingsgaard et forsknings- og metodeudviklingsprojekt, hvor metodeudvekslingsdelen viser, at det er muligt at hjælpe ukoncentrerede og urolige børn i skolen på måder, som indebærer, at børnenes problemadfærd mindskes. (Trillingsgaard, 2000). Det kan konstateres, at denne hjælp ikke er iværksat eller i det mindste ikke fyldestgørende nok, idet 60 % af eleverne i undersøgelsen af Effekter af specialundervisningens elever blevet udsat for et skoleskifte og 20 % mere var på vej mod eksklusion fra deres skoletilbud (s. 268). Den kvalitative undersøgelse er lavet på baggrund af fem elever og kan på den måde måske beskyldes for ikke at være generaliserbar, men tendensen er der. De seneste elleve års viden fra resultaterne fra Skolens blinde øje, er således ikke slået igennem i skolen endnu. Vi og ikke mindst børnene diagnosticeret med ADHD har derfor brug for, at disse resultater bliver arbejdet ind i skolens hverdag, som ex. LP-modellen er blevet det på mange skoler i landet. At blive arbejdet ind i skolens hverdag betyder, at hele skolen skal arbejde med området som 8

9 tema, og at temaet er til stede i alle sammenhænge lige fra ledelsesmøder til forældremøder i klasserne. Der skal følges op undervejs i form af undersøgelser blandt elever, forældre og personale. Det er samtidig vigtigt, at alle er klar over, at der er tale om længerevarende proces og ikke et fokuspunkt på skolen eller i kommunen et enkelt år. Janne Hedegaard Hansen siger kort og meget rammende følgende om inklusion: Det er altså ikke barnets vanskeligheder eller særlige behov, der i sig selv kan begrunde, hvorvidt et barn ekskluderes. Det er alene fællesskabets måde at være fællesskab på og den særlige betydning, de professionelle tillægger barnets situation og behov, der bestemmer grænsen for inklusion. Derfor bliver det helt centralt at identificere den pædagogiske faglighed og praksis med det formål at undersøge, hvordan den eksisterende praksis allerede understøtter en inkluderende logik. Og hvordan den eksisterende praksis skaber barrierer for inklusion. Målet bliver på det grundlag at kvalificere og udvikle pædagoger og læreres faglighed og praksis, med det formål at skabe nye deltagelsesmuligheder for børn, der ikke er som de fleste (Hedegaard Hansen, Janne, Inklusionsavisen). 2.4 Skolen som opretholdende faktor for eksklusion af elever. I modstrid med de politiske visioner om inklusion kan man på mange måder sige, at folkeskolens indsats overfor børn, der ikke trives i de almene klasser, ex. børn diagnosticeret med ADHD, er ekskluderende. En del af skolens arbejde er netop sammen med PPR og muligvis en børnepsykiatrisk afdeling at identificere disse børn, for derefter at kategorisere dem som værende anderledes, hvilket kan være starten på en eksklusionsproces, idet barnet måske ikke længere kan indgå på samme vis i klassen som de øvrige elever. Specialundervisning fremstår derved som skolens forslag til praksis i forhold til undervisning af ex. børn diagnosticeret med ADHD, og dermed er de ekskluderende mekanismer i gang. På samme måde argumenterer bl.a. Susan Tetler, at skolen trods intentioner om det modsatte er blevet mindre rummelig (Tetler, 2004, s ). Dette kan ses som en konsekvens af, at en diagnose bliver en måde at opdage og beskrive problemerne med elevens trivsel i klassen på. Diagnosen giver til gengæld ingen pædagogiske handlemuligheder til undervisning af eleven i den almene klasse, han/hun går i. Dette vil, som beskrevet i Effekter af specialundervisningen, ofte efterlade en lærer i tvivl om, hvordan undervisningen skal tilrettelægges for eleven i den kontekst 9

10 denne befinder sig i. Særlige tiltag vil derfor ofte være rettet mod eleven selv ofte i form af kompenserende tiltag med udgangspunkt i diagnosen. På denne måde kan man komme til at glemme det unikke individ, man står overfor og i stedet forsøge at danne ham i retning af det forbillede, som man har for øje. At man både bestræber sig på at genkende noget typisk i Den anden tænker diagnostisk og at ændre den øjeblikkelige adfærd hen mod idealet gennem træning (Kirkebæk, 2010, s. 36). Man kan således også sige, at lærerne, der qua deres uddannelse er eksperter på tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisning, bliver dekvalificeret/dekvalificerer sig selv. Ifølge den norske psykolog Per Lorentzen, udvikler der sig i praksis ofte nogle normer og rituelle fremgangsmåder, der hindrer den enkelte i at bruge sin empati og øjeblikkelige forståelse. (Kirkebæk, 2010, s. 37). På denne måde kan hævde, at undervisningen af ex. elever med en ADHD-diagnose får karakter af en form for intervention for psykisk syge (Larsen, 2009, s. 144). Der er andre barrierer i skolen for inklusionen af ex. børn diagnosticeret med ADHD. Kommunerne synes at befinde sig i et dilemma imellem deres politiske visioner omkring inklusion, og de økonomiske hensyn, der peger i retning af en inkluderende praksis uden flere ressourcer, og på den tredje side forældrenes forventninger til skolesystemet om egnede undervisningstilbud for deres barn, der fremhæver specialundervisning som en mulig løsning (Larsen, 2009, s. 93). Et andet dilemma peger Christian Quvang på: Er den inkluderede elev reelt inkluderet? Han henviser til et kvalitativt interview med en 10. klasses dreng, der efter at have haft et segregeret skoletilbud på interviewtidspunktet er enkeltintegreret. Drengen beskriver det at være integreret med ensomhed, social isolation og truet identitetsudvikling, netop ved at skulle være integreret (Quvang, 2009, s. 53). Ovenstående har givet været oplevelsen af at være integreret, og man må være meget påpasselig med, at man reelt inkluderer børnene dvs. at de er deltagere såvel fagligt som socialt i klassen og ikke blot på tålt ophold, hvor de nok er fysisk tilstede, men ikke i øvrigt deltagende. Det er vigtigt at holde sig for øje, at trods af alle gode intentioner er der børn, der vil være mere inkluderet i et lille skoletilbud tæt på voksne end i en klasse i lokalområdet sammen med lokalområdets jævnaldrende. 10

11 Diagnosticering og kategorisering af børns adfærd som afvigende peger i retning af specialundervisning og særlig støtte, hvilket yderligere synes at bidrage til, at fokus forbliver på børnene uden omtanke for skolen og lærerens rolle i forhold til udpegningen af den afvigende adfærd i første omgang. Når skolen således tilrettelægger undervisningen af børn med særlige behov omkring det særlige i deres behov via specialundervisning, synes det at indebære, at den individorienterede praksis i almenklasserne, hvor læreren primært er vejleder, fortsat kan bestå, hvilket kan forekomme paradoksalt, idet selv samme praksis potentielt kan indebære, at de svagere elever ekskluderes. Specialundervisning kan således også betragtes som et udtryk for, at rummeligheden i den almene klasse indsnævres (Larsen, 2009, s. 144). I forbindelse med min opgave i videnskabsteori stiftede jeg bekendtskab med professor Linda J. Graham og blev meget optaget af hendes undersøgelser omkring marginalisering og patologisering af børn (diagnosticeret med ADHD) på grund af skolens praksisdiskurser. Graham siger, at langt de fleste tiltag i skolen er rettet mod det enkelte barn, og justeringer foretages omkring barnet. Selve pædagogikken forbliver relativt uforandret (Graham, 2006, s. 16). Graham siger også, at lærere er pressede i dagens skole. Det er de af mange årsager. I Danmark er ex. de nationale tests en stor stressfaktor for mange lærere specielt i indskolingen, hvilket gør at man som lærer vægter den fagfaglige læring på bekostning af ex. social læring fra børnenes første dag i skolen. Der er ingen tvivl om, at Grahams videnskabsteoretiske ståsted er inspireret af Foucaults magtbegreb, idet hun i flere af sine artikler er optaget af magtforhold og interesser omkring ADHD. Hendes perspektiv kan dermed også bruges til at forholde sig analyserende til de betingelser for læring, som kan siges at karakterisere læringsmiljøet i den senmoderne skole og kan således anvendes til at undersøge, hvilken betydning dette har for udpegningen af afvigende adfærd som et udtryk for ADHD. Når man skal se på de udskilningsprocesser, der ofte finder sted i forhold til elever ex. diagnosticeret med ADHD, er man nødt til også at kigge på folkeskoleloven. Anegen Trillingsgaard konstaterer i Skolens blinde øje, at folkeskoleloven foreskriver en individualiseret undervisning, hvor børnene skal tage ansvar for egen læring, og hvor denne skal finde sted gennem bl.a. gruppearbejde og selvvalgte projekter. Læreren 11

12 optræder som en slags konsulent for eleverne, der selv skal planlægge og organisere deres arbejde, holde sig selv i gang, selv opsøge hjælp og være aktivt deltagende i gruppearbejder. Dette vil være svært for elever diagnosticeret med ADHD, idet det er kendetegnende for disse, at de netop har brug for hjælp til struktur og overblik. På min egen skole skal vi i indeværende skoleår qua beslutning i byrådet arbejde med inklusion som indsatsområde. Ledelsen har udarbejdet en handlingsplan (se bilag 4). Da vi er en skole, der også modtager børn fra andre skoledistrikter til specialklasserne (vi har ca. 100 elever i specialklasser), er man fra ledelsens side nået frem til følgende: For specialklasserne gælder, at de fleste af elever, der er indskrevet i specialklasserne, har oplevet at blive ekskluderet fra almenklasser. Eleverne kommer fra hele Favrskov Kommune og dermed fra mange forskellige skoler. Disse elever har i høj grad brug for at falde til og føle tryghed i den mindre enhed, de nu indgår i (Skovvangskolen og inklusionsbegrebet, side 3, bilag 4). Dette kan virke fortsat ekskluderende i forhold til elever i specialklasserne, idet man som specialklasselærer med ledelsens opbakning kan konstatere, at disse elever er ekskluderede fra en almenklasse og derfor er mest inkluderede i et specialklassetilbud. På samme vis er det også svært at vende tilbage til en almenklasse, når der er ca. 10 specialklasseelever pr. årgang og kun tre almenklasser. Læreruddannelsen har ikke inklusion på skemaet, men et nyt fag specialpædagogik fra 2007 er måske en forløber ( I august sidste år startede en forsøgsuddannelse som et samarbejde mellem lærer- og pædagoguddannelsen i inklusion, hvor undervisningen omhandler inkludsionsopgaver, inklusionspraksisser, inklusionsudfordringer og inklusionsfaglighed (Folkeskolen, 2011, 29. september). Det kan altså konstateres, at skolen som institution er en opretholdende faktor omkring fortsat eksklusion fra såvel almenområdet som lokalområdet, trods ønsket om det modsatte. På samme vis er læreruddannelsen først på vej med tiltag i forhold til undervisning i inklusion for lærerstuderende. 2.5 Udvikling af en inkluderende kultur. Camilla Dyssegaard har skrevet en ph.d.-afhandling Inkluderende pædagogik intentioner og virkelighedens verden, hvori hun peger på nogle retningslinjer for, hvordan intentioner og målsætninger omkring inklusion kan blive til virkelighed. 12

13 For det første er det essentielt, at skoleledelsen har en tydelig vision om, at elever med særlige behov har ret til undervisning i de almene klasser. Ligeså vigtigt er det, at lærerne og pædagogerne forstår og tilslutter sig denne vision (Dyssegaard, 2010, s. 297). En tredje dimension i udviklingen af en inkluderende kultur i skolen er udvikling af teamsamarbejdet, der ifølge Dyssegaard alt for ofte handler om organisering af praktiske tiltag frem for udvikling af egen praksis ved at udveksle erfaringer og benytte hinandens kompetencer og ressourcer. En fjerde forudsætning er undervisningsdifferentiering, som man hørte om for første gang i kommentarerne til lovteksten i folkeskoleloven fra Der står bl.a. Undervisningens tilrettelæggelse, herunder valg af undervisnings- og arbejdsformer, metoder, undervisningsmiler og stofudvælgelse, i alle fag skal leve op til folkeskolens formål og varieres, således at denne svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger. Undervisningsdifferentiering handler om at møde den enkelte elev, hvor denne er. Det vil sige, at ikke alle elever skal undervises på samme måde, og at der skal tages udgangspunkt i det enkelte barn. Undervisningsdifferentiering er ofte blevet forvekslet med elevdifferentiering, hvor eleverne får opgaver, der er afpasset den enkelte. Så enkelt er det ikke, idet undervisningsdifferentiering er en kombination af: Indhold Metoder Organisation Materialer Tid Det er vigtigt at huske, at undervisningsdifferentiering ikke er en metode, men et princip, og at der i en differentieret undervisning vil indgå mange forskellige metoder (Egelund, 2004, s. 53). Et femte krav til undervisning af elever med særlige behov f. ex. diagnosticeret med ADHD er, at undervisningen som for de øvrige elever i klassen tager udgangspunkt i fælles mål ligesom årsplanen for de enkelte fag også ligger til grund for alle børns 13

14 undervisning. Ud fra dette laver læreren en individuel handleplan for barnet, som tager udgangspunkt i barnet subjektive behov og vanskeligheder. Dette dobbeltsidede arbejde er nødvendigt for at kunne lave en undervisning, der både er inkluderende og differentieret (Spesialpedagogikk, 2008, s ). På baggrund af undersøgelsen Effekter af specialundervisningen, der blev lavet for at identificere de komponenter, der indgår i specialpædagogikkens iværksættelse og gennemførelse og disses effekt (Egelund & Tetler, 2009, s. 7), opstillede Susan Tetler forslag til byggesten i en god inkluderende praksis (Egelund & Tetler, 2009, s. 312) og videre skrevet til nedenstående ti teser, som blev ned- og omskrevet på slide til tiltrædelsesforelæsning på Danmarks Pædagogiske Universitet den 2. febr. 2011: Bredt tænkte kollegialt konsultative funktioner. At integrere støtten i læringsfællesskabets aktiviteter. At styrke elevernes indflydelse på egne læringsprocesser. At skabe rum og nicher for inkluderende processer. At skabe rum for aktiv deltagelse og samarbejdsrelationer. At inddrage et relationelt perspektiv til forståelse af elevers komplicerede læringssituationer. At udnytte IKT ens varierede muligheder. At forhindre, at børn kommer på hårdt overarbejde. At differentiere mål, indhold, materialer, metoder og tid. At inddrage forældrenes mangfoldighed af ressourcer. Særligt i forhold til elever diagnosticeret med ADHD siger Graham, at faste lektieteams, positiv forstærkning, skriftlige elev-lærer kontrakter, rutiner, lister med what-to-do, øget samarbejde mellem lærere, forældre og elever vil hjælpe. Hun siger videre, at alt dette er værktøjer, der også vil støtte såkaldt almindelige elever. Graham siger videre, at det vel ikke er for meget forlangt, at et klasselokale er velorganiseret, at man bruger rutiner, lister, at lærerne optræder tydeligt, og at de samarbejder og deler viden, forståelse og idéer. (Graham, 2006, s. 16). 14