i barnets tidlige udvikling

Transkript

1 Bachelor projekt Titel: Betydningen af affektregulering og mentalisering Antal tegn: i barnets tidlige udvikling Navn: Studie nr.: Vejleder: Søren Anderson-Schmidt PN12509 André Danielsen

2 Indholdsfortegnelse Case... 1 Indledning... 3 Metode... 4 Emneafgrænsning... 5 Problemformulering... 6 Redegørelse for teori... 7 Barnets udvikling... 7 Tilknytningsteorien Tilknytning Bowlby Fremmedsituationen ( Strange Situation Test / SST) Voksentilknytningsinterviewet Følelser, affekt og affektregulering Affekt Spejling Bion og alfa-funktionen Mentalisering Psykisk ækvivalensmodus og forestillingsmodus Eksplicit eller implicit Analyse At blive et selv Tilknytningen i forhold til J Skab en sikker base for J Manglende affektregulering og mentaliseringsevne Når mentaliseringen svigter At smede mens jernet er varmt At smede mens jernet er koldt At træde lidt ud af sig selv Spejling af affekter Hjælp mig Jeg vil dig det bedste Om at bryde mønstre social arv og resiliens Konklusion Litteraturliste

3 Case Børnehaven Rumle Tumle er en helt almindelig børnehave inden for normalområdet, med en blandet børneflok, med Børn fra både ressource stærke og svage hjem. På tumle stuen finder man J som er en utrolig kvik og glad dreng. Men han er samtidig også meget følsom og kæmper med et lavt selvværd. Hans storebror, som nu går i skole havde også nogle meget vanskelige år i børnehaven. J er for det meste en glad dreng, der besidder mange gode egenskaber. Men han har samtidigt et voldsomt temperament, hvilket ses når tingene ikke går efter hans hoved, så kaster han for eksempel med små og større ting og det hele kan eskalere lynhurtigt, hvilket kan virke ret voldsomt. Ud over de to drenge, så består familien af deres mor, som er skilt fra børnenes far. Børnene har ikke nogen kontakt til deres far, et valg som faderen har truffet. Moderen kæmper en daglig kamp med de to drenge. Pengene er desuden små, da moderen i adskillige år har stået uden for arbejdsmarkedet. Hverdagen derhjemme er meget præget af en negativ og til tider en hård tone, hvor moderen ofte i afmagt, møder børnenes vrede med vrede og der er mange uløste konflikter. Det virker som at J har svært ved at agere inden for de rammer vi som pædagogerne sætter, ligesom at han har svært ved at ved at fungere socialt med de andre børn. Dette resulterer i at J ofte forlader samlinger, frokost/frugt situationer og fællesskabet, for at søge ud i fællesrummet eller ud på legepladsen for at lave ballade. Selvom der er mod personalets vilje, så sker det ofte at det bliver så voldsomt, at man er nød til at bruge magtanvendelse i form af at fastholde J, da han ellers er til fare for sig selv, de andre børn og personalet. Jeg vil bruge nedenstående eksempel, som tydeligt viser hvilken situationer der typisk udløser J s voldsomme udbrud, til at prøve at forklare hvad der er i spil, hvad der får J til at reagere som han gør: Det er samling, lige inden frokost, børnene sidder i en rundkreds og får læst en historie. J som ofte har svært ved at finde ro i disse samlings situationer, sidder og larmer med noget legetøj, hvilket forstyrrer oplæsnings situationen. Han bliver bedt om at lægge legetøjet væk, men nægter. Jeg sidder mig over til J og tager legetøjet fra ham, herefter bliver jeg siddende ved J. Dette resulterer i at J forlader samlingen, mens han kalder mig en masse grimme ting. Jeg tager ham med ud i garderoben for at få ham til at falde ned og gøre det klart at jeg ikke vil acceptere denne opførelse. Han vil ikke høre på mig, han sparker mig hårdt over skinnebenet 1

4 og slår mig i maven, hvorefter han stormer ind i vores fællesrum, jeg følger efter og sætter mig i nærheden af ham for at snakke med ham. Da samlingen er ovre begynder der at komme andre børn fra de forskellige stuer, igennem fællesrummet, det bliver tydeligt at J ikke er kølet af endnu, da han begynder at kaste træklodser mod de andre børn, mig og det øvrige personale. Dette gør situationen så alvorlig at jeg føler mig nødsaget til at tage J med ind i et afskærmet rum for at fastholde ham, efter 10 min falder han til ro og vi kan snakke sammen. Han vil under ingen omstændigheder med ind igen, da de andre vil grine af ham fordi han igen mistede kontrollen med sine følelser. 2

5 Indledning Jeg tror ikke at der findes nogen voksne, der kan sige sig fri for, at have været overmandet af følelser, på et eller andet tidspunkt i deres liv, kan du?? Vi bliver bombarderet med følelser hver eneste dag, når vi sparker storetåen ind i bordbenet, når vi i nyhederne hører om endnu et nyt skoleskyderi i USA eller når man får det første rigtige bevidste og mest hjertesmeltende smil fra sin baby på 1 ½ måned. Følelser, hvad enten de er positive eller negative, får os til at reagere på bestemte måder, alt afhængig af den enkelte følelse og den situation vi befinder os i. Men nogle gange bliver disse følelser for overvældende, hvilket bevirker at vi ikke ved hvordan vi skal håndtere og rumme denne følelse, derfor kommer vi til nogle gange til, at reagere på en uhensigtsmæssig måde. En reaktion der både kan være bevidst eller ubevidst. Det er derfor vigtigt at vide, hvad det er, der er der gør, at man handler som man gør, men lige så vigtigt bliver det at vide hvorfor andre mennesker handler som de gør. For at kunne blive klogere på dette, så er det vigtigt med viden om sig selv og andre, for netop at forstå menneskelige handlinger. Barnets tidlige udvikling er ikke alene omfattende og spændende, den er også samtidig enormt betydningsfuld for barnets færd gennem livet. 3

6 Metode Jeg vil i min opgave forklare J s opførelse ud fra en række teorier, teorier som gør mig klogere på hvorfor J handler som han gør og hvad der skal til for at hjælpe ham. Ligesom jeg i min opgave vil anvende den kvalitative metode, hvor jeg vil bruge ovenstående case og praksis eksempel fra en af mine praktikperioder, dette kommer til at tjene som en indgang til en problemstilling der er meget aktuel. Hvor både case og praksiseksempel, er skrevet ud fra de observationer jeg har gjort mig i løbet af det halve år jeg var i praktik. Inden for samfundsvidenskaben finder man blandt andet udviklingspsykologien, som dækker over de emner der kommer til at danne rammerne for min opgave, nemlig barnets udvikling, tilknytning, affektregulering og mentalisering. For at forstå hvorfor J handler som han gør, så vil jeg beskrive barnets udvikling, ved hjælp af Daniel Sterns teori om selvets udvikling gennem 4 faser. Jeg vil arbejde med John Bowlby teori om tilknytning, en teori om den trygge og utrygge tilknytning til barnets omsorgsperson. Gennem arbejdet med Bowlby teori, vil jeg inddrage Mary Ainsworth og hendes videreudvikling af tilknytningsteorien i form af fremmedsituation om hvordan disse trygge/utrygge tilknytninger kom til udtryk. Desuden vil jeg koble et tredje begreb på tilknytningen, nemlig Mary Main voksentilknytningsinterviewet, som viser hvordan den voksnes tilknytning får indflydelse på børnenes adfærd i tilknytningen. Jeg vil redegøre hvordan spejling af affekt og dermed også en affekt regulering har betydning for barnets udvikling og dets senere evne til at mentalisere. Her vil jeg bruge Fonagy begreber kontingens og markeret spejling, samt Bion begreber alfa-funktion og containment. Mentaliseringsevnen beskrives af Peter Fonagy og hans kollegaer, denne mentaliseringsteori vil jeg bruge til at forklare J s handlinger og mindst lige så vigtigt, hvordan jeg arbejder pædagogisk med mentalisering som værktøj. Disse fire områder (selvets udvikling, tilknytning, affektregulering/spejling og mentalisering) der hører under udviklingspsykologien og den overordnede samfundsvidenskab, skal afdække hvordan barnet udvikler sig og ikke mindst hvorfor de alle får stor betydning for barnets udvikling. 4

7 Emneafgrænsning Målgruppen for denne opgave er børnehavebørn i alderen 2,9 år til 6 år. Emnet bliver ligeledes undersøgt og behandlet i en børhave inden for normal området. Da emner som barnets udvikling (udviklingen af selvet), tilknytning, affektregulering og mentalisering er store emner, så ville jeg af hensyn til opgavens omfang ikke gå ind i en uddybelse af de neurologiske grundlag der er for hvert af disse emner, da dette ville blive for omfattende, selvom det er et vigtigt og spændende aspekt. Jeg vil i forhold til arbejdet med J, ikke komme med de store udredninger og om hvordan man evt. gennem et terapeutisk forløb skal forholde sig til J og hvilken tiltag og behandling, der skal til for at hjælpe J med at blive bedre til at håndtere disse situationer. Terapeutisk og mentaliseringsbaserede behandlings forløb er spændende og omfattende og de ligger desuden ikke inden for de rammer, jeg som pædagog arbejder inden for, hvorfor jeg derfor ikke vil inddrage dem i opgaven. Jeg vil trods alt, gennem en min den pædagogiske praksis, samt den teori der understøtter dette, redegøre hvorfor J handler som han som han gør og derved vil det også fremgå hvad der skal til for at hjælpe J i den rigtige retning. 5

8 Problemformulering Hvordan kan jeg som pædagog, med udgangspunkt i barnets tidlige udvikling og tilknytning, hjælpe barnet til at overkomme sociale forhindringer og derved klare sig bedre i det sociale fællesskab? Og hvilken rolle får affektregulering og mentaliseringsevnen i denne proces? 6

9 Redegørelse for teori Barnets udvikling I forhold til tilknytning, affektregulering og mentalisering, så er det vigtigt at se på barnets udvikling, hvor især barnets bevidsthed om at være et selv, med både en indre og en ydre virkelighed, har stor betydning. Daniel Stern beskriver barnets udvikling, gennem 4 faser (Schwartz, 2008, s ): Første fase, det gryende selv (0 til 2-3 mdr.), handler om spædbarnets tidlige udvikling af et selv. Spædbarnets færdigheder er rettet mod sociale samspil, der er koncentreret mod det der fylder i barnets liv, fødeindtagelse, søvn, vågenhedsmønstre og aktivitetscyklus (Schwartz, 2008, s. 126). Barnet opnår en fornemmelse af være et selv, gennem en primær bevidsthed, der kommer til udtryk gennem fx sult, et kropsinput der specifikt opleves af barnet, dette er forudsætningen for, at der kan udvikles en fornemmelse af en indre kerne eller et selv der oplever i verden (Schwartz, 2008, s. 127). Sanseindtrykkene er dominerende og omgivelserne suges ind igennem øjnene, gennem en observation af mennesker (Brodin, 2004, s. 35). Anden fase, kerneselvet (fra 2-3 mdr. til 7-9 mdr.), spædbarnets udvikling sker gennem et øget samspil med omsorgspersonen, tydeligt gennem barnet brug af bevidste smil (Brodin, 2004, s. 46). Stern anser denne fase som den mest gennemgribende sociale fase i livet (Schwartz, 2008, s. 130). Barnet bliver mere bevidst om sig selv, som værende et selv, dette bliver tydeligt gennem Sterns fire selvopfattelser (Schwartz, 2008, s ): Selvhandling: barnets styrer sine egne handlinger, armen bevæger sig når man vil have den til det og handlinger har konsekvenser, det bliver mørkt når man lukker øjnene. Selvsammenhæng: oplevelse af at være en ikke-fragmenteret fysisk helhed, der er afgrænset fra omverdenen. Selvaffektivitet: oplever indre følelseskvaliteter eller affekter, fx bliver glad når mor smiler. Selvhistorie: oplevelsen af at være til og at have en fortid. Barnets samspil udvides også gennem triadisk intersubjektivitet, hvor barnet søger at dele fx en glædesfuld oplevelse med moderen, ved at vende sig mod faderen, for at få bekræftet at faderen så hvad der skete (Schwartz, 2008, s. 133). Barnets følelse af være et selv, at have en historie, muliggøres af hukommelsen (Schwartz, 2008, s. 132), lige som barnets erfaringer, 7

10 hændelser og følelser lagres i hukommelsen som arbejdsmodeller, om hvordan samvær med andre opleves (Brodin, 2004, s. 55). Tredje fase, det subjektive selv (fra 7-9 mdr. og op til 15 mdr.) handler om barnets bevidsthed om at være et selv, med indre tanker, og en bevidsthed om at andre også har indre tanker og hensigter. I denne fase lærer barnet for alvor at skelne mellem egne og andres sindstilstande, som kan aflæses og sammenlignes og fokus flyttes nu fra handlinger, til de indre tilstande, der ligger bag disse handlinger (Schwartz, 2008, s ), Fx når barnet forstår, af moderen ikke bare kommer med mad fordi barnet skriger, men at moderen kommer med maden, fordi hun forstår barnets indre følelse, følelsen af sult. Barnet bliver bevist om at en indre tilstand kan spejles, så den kan ses og forstås af en anden (Brodin, 2004, s ). Det er også i denne fase at barnet, gennem separations-individuations fasen, søger en større form af uafhængighed, søger fællesskaber med andre og bliver optaget af andre genstande (Schwartz, 2008, s ). I tilfælde af utryghed, vil barnet søge moderens blik, for at få vejledning til at håndtere utrygheden, moderens spejling af følelser får stor betydning for barnet (Schwartz, 2008, s. 136), da forældrenes følelser er med til at skabe tryghed for børnene (Brodin, 2004, s. 63). Gennem Stern begreb affektiv afstemning, forøger moderen at tune in på barnets følelser og håndterer disse, for til sidst at sende følelsen tilbage i en form, så barnet føler at moderen forstår dets følelser (Brodin, 2004, s. 69). Afstemningerne kan også komme som fejlstemninger, i en tilsigtet og en utilsigtet fejlafstemning. Den tilsigtede hvor barnets følelsestilstand matches af medfølelse fra omsorgspersonens side, barnets trøstes of afledes efterfølgende, dette kalder Stern for stemning (tuning). Hvis omsorgspersonen derimod fejlvurderer, eller ikke er i stand til at genkende følelsen hos sig selv, så betegnes dette af Stern som ægte fejlafstemninger (Schwartz, 2008, s. 139). Fjerde fase, verbalt selv (fra mdr.), her bliver sproget det vigtigste kommunikationsmiddel. Barnet begynder at udvikle sproget i mdr. alderen, et sprog der for stor betydning for samværets muligheder (Schwartz, 2008, s. 139) og sproget åbner op for muligheder for kommunikere med andre (Brodin, 2004, s. 83). Det er også i denne fase at socialiseringsprocessen påbegyndes (Schwartz, 2008, s. 140), barnet bliver bevidst om sig selv som en objektiv enhed der kan ses udefra og føles indefra, barnet kan nu genkende sig selv i spejlet, selvet er nu både et objekt for andre og et subjekt for sig selv (Schwartz, 2008, s. 140). Det at kunne se sig selv udefra, betyder også at barnet kan kategorisere sig selv som tilhørende 8

11 et bestemt køn, som et ydre selv (Brodin, 2004, s. 84). Barnet begynder også at udvise sympati i handlinger, når det trøster andre, så trækker den på personlige erfaringer, hvordan det selv er blevet trøstet tidligere. Barnet fastholder et indre billede i hukommelsen og omsætter det så til handling, det kaldes for evnen til forsinket imitation (Brodin, 2004, s ). Med sproget får barnet også mulighed for at fortælle sin egen historie, hvilket betyder at barnet refererer mere og mere til sig selv (Brodin, 2004, s. 89). 9

12 Tilknytningsteorien Tilknytning Bowlby John Bowlby var meget optaget tilknytningsteorien og af den store betydning samspillet mellem barnet og dets primære omsorgspersoner, har for barnets udvikling. Tilknytningen handler ifølge Bowlby om spædbarnet forbundenhed/tilknytning til omsorgspersonen, et samspil der danner grundlaget for indre mentale strukturer, der senere fører til personlighedsdannelsen og barnets samspil med omverdenen. Denne tilknytning danner et adfærdssystem, der skal opretholde en indre balance gennem begrebet homeostase, hvor spædbarnet på skift nærmer sig eller fjerner sig fra omsorgspersonen, i utrygge situationer vil den søge tryghed ved moderen i form af feedback (Schwartz, 2008, s. 72). Denne interaktion med omsorgspersonen danner de indre repræsentationer, der danner tilknytningsadfærden. Med disse indre repræsentationer, af samspillet med omsorgspersonen, der er til rådighed for barnet, udvikles der en sikker base. Det er ud fra denne sikre base at barnet søger ud for at undersøge omgivelserne, velvidende at den altid kan søge tilbage til den sikre base, hvis det føler sig utryg (Schwartz, 2008, s. 78). Det er igennem samspillet med omsorgspersonen at barnet udvikler det som Bowlby kalder indre arbejdsmodeller, hvorigennem det skaber sin forståelse af verden ud fra, herunder hvem der er omsorgspersoner og hvordan de forventes at reagere over for barnet. De indre arbejdsmodeller handler både hvordan barnet opfatter sig selv og andre (Schwartz, 2008, s. 79). Det er den trygge base, oplevelsen at have adgang til omsorgspersonen der skaber den trygge tilknytning, tilsvarende kan evt. modstridende arbejdsmodeller betyde at der skabes en utryg tilknytning (Schwartz, 2008, s. 84) Fremmedsituationen ( Strange Situation Test / SST) Mary Ainsworth arbejdede videre med Bowlby teori om tilknytning, gennem fremmedsituation (Schwartz, 2008, s ). Denne fremmedsituation beskrev hvordan børnene reagerede når moderen forlod rummet, og en anden person kom ind i rummet, samt barnets lyst til at udforske rummet og det legetøj der var tilgængeligt og ikke mindst hvordan barnet reagerede når moderen kom tilbage. Gennem fremmed situationen fandt Ainsworth frem til at Bowlby utrygge tilknytninger, kunne deles yderligere op i en tryg undgående og en utryg ambivalent (Schwartz, 2008, s. 87), et arbejde der af kollegaen Mary Main er blevet udvidet med endnu en form for tilknytning, en form der falder uden for de andre kategorier, 10

13 hun tilføjede derfor den desorganiserede tilknytning (Fonagy, 2007, s ; Fonagy P., 2006, s ). Voksentilknytningsinterviewet Hvor fremmed situationen beskrev børnenes tilknytning i forhold til omsorgspersonen, så udviklede Main, på baggrund af fremmed situationen, en model der skulle kunne beskrive forældrenes erfaringer med tilknytning i deres egen barndom, denne model blev kaldt voksentilknytningsinterviewet (AAI). Dette arbejde resulterede i, at man ifølge Main kunne inddele voksnes tilknytning i en tryg selvstændig, utryg/afvisende, utryg/overinvolveret og uforløst/desorganiseret adfærd (Rydén, 2010, s ; Fogtmann, 2014, s ; Fonagy, 2007, s ). Voksentilknytningsinterviewet er på grund af dets enestående evne til forudsige spædbarnets tilknytningsklassifikation, ud fra omsorgspersonens fortælling, selv inden barnet overhovedet er født (Fonagy P., 2006, s. 33) De indre arbejdsmodeller og tilknytningsadfærden følger barnet til det er voksen (Wallroth, 2010, s. 41), hvor man gennem voksentilknytningsinterviewet med stor sandsynlighed kunne forudsige børnenes adfærd i forbindelsen med fremmed-situationen, hvilket blev tydeligt i en undersøgelse af 100 par der ventede deres første barn, i 75 % af tilfældene kunne man barnets adfærd (Rydén, 2010, s. 98). 11

14 Følelser, affekt og affektregulering Følelser er utrolige vigtige både i forhold til at forstå affekt og affektregulering, men også i forhold til mentalisering, som jeg kommer ind på senere. Følelser gør det muligt at håndtere og ikke mindst sortere i af de indtryk vi udsættes for hele tiden, uden følelser vil man heller ikke kunne vise empati for andre mennesker (Wallroth, 2010, s. 20). For at forstå følelser, så er det vigtigt at kunne identificere hvilken følelse der er tale om, dernæst bearbejde denne følelse, for til sidst at lade denne følelse komme til udtryk, i form af handling (Wallroth, 2010, s ). Med hensyn til følelser contra affekt, så er affekter det kropslige erfarede, hvorimod følelser svarer til organiseringen af vores affekt oplevelser (Fogtmann, 2014, s. 49). Affekt Der har historisk være forskellige måde at betragte affekter på. Blandt andet inden for filosofien Aristoteles syntes at være positivt stemt over affekterne, idet han anså affekter som noget, der kun blev skadeligt hvis vi som mennesker ikke kan modvirke dem eller modificere dem. Han var også helt på det rene med, at affekter kunne blive for voldsomme og derved negative, men han mente at man skulle lære at mestre affekterne, forstået på den måde, at man skulle forsøge at afbalancere disse affekter, så vrede fx hverken bliver til hidsighed på den ene side, eller irritation på den anden side. Aristoteles var også den første filosof der fremsatte en teori om affektregulering (Fonagy, 2007, s ). I modsætningen til Aristoteles, mente de stoiske filosoffer, samt Spinoza, at affekter var mere negative. Stoikerne mente at affekterne fører mennesker på afveje, hvorfor man skulle lægge afstand til dem, for i stedet at lade rationaliteten styre og virke som rettesnor (Fonagy, 2007, s ). Spinoza som var på linje med stoikerne, mente ligeledes at affekter var noget der skulle modstås, affekter som noget mennesker ikke havde kontrol over. Spinoza mente at vi, gennem fornuften, skulle opdrage på affekterne, så de ikke får den negative konsekvens. Men en vigtig pointe, hos Spinoza er, at vi gennem forståelsen af affekterne også øger vores selvforståelse (Fonagy, 2007, s ). Inden for psykologien har Tomkins arbejdet videre med Darwins teori om affekter som giver sig tilkende gennem ansigtsudtryk, som har det formål at føre til handlinger, affekter skulle derfor opfattes som vigtige faktorer i mennesker handlinger (Fonagy, 2007, s. s ). 12

15 Ifølge Thomson: Så består affektregulering af ydre og indre processer der monitorere, evaluerer og modificerer emotionelle reaktioner, især deres intensitet og tidsmæssige egenskaber, især deres intensitet og tidsmæssige egenskaber, med henblik på at nå ens mål (Fonagy, 2007, s. 96). Thomson ser samtidig affektreguleringen som en adaptiv funktion, der hænger nært sammen med socialisering (Fonagy, 2007, s ). Spejling Indenfor mentaliseringsteorien, er der fokus på det indre og det ydre, når barnet har en indre tilstand evt. igennem en følelse, som det ikke kender eller kan forholde sig til, så vil barnet spejle denne indre oplevelse for omsorgspersonen for at få hjælp til at forstå denne følelse. Dette gøres gennem en markeret spejling af barnets følelse. Når spejlingen er markeret, så betyder det at omsorgspersonen spejler barnets affekt på en overdrevet måde, som samtidig viser at der er tale om barnets følelse og ikke omsorgspersonens. Omsorgspersonen spejler barnets ansigtsudtryk og dertilhørende tonefald, samtidig med at han ikke kommunikerer den virkelige følelse, på denne måde lærer barnet at håndtere denne følelse gennem den markerede spejling fra omsorgspersonen (Rydén, 2010, s , ). Hvis barnets følelse gentagne gange, bliver spejlet markeret, så skabes der en indre repræsentation af denne følelse hos barnet, det lærer således at forstå denne følelse, samt hvordan det skal forholde sig til denne følelse næste gang. Spejlingen sker også gennem Fonagy begreb kontinsgens, hvor der er en overensstemmelse mellem det indre og det ydre, mellem barnets udtryk og omsorgspersonens reaktion, der bliver her tale om en kontingens spejling (Fogtmann, 2014, s. 50). Det handler således om at spejlingen skal lige så tæt på barnets reaktion som muligt hvis barnet skal støttes i at skabe disse indre repræsentationer (Fogtmann, 2014, s ). Ligeledes kan spejlingen også være umarkeret, hvilket betyder at omsorgspersonen, ikke spejler barnets følelse, men derimod sender den umarkerede (den ubehandlede følelse) tilbage til barnet. Dette sker hvis omsorgspersonen ikke kan holde barnets og egne følelser adskilt, at vedkommende bliver smittet af den andens følelse (Rydén, 2010, s ). 13

16 Inden for mentaliseringsteorien bruges den sociale biofeedback-model, som er en anden måde at spejle følelser på, her gives der feedback på emotionelle tilstand, gennem responser fra blandet andet omsorgspersonen (Fogtmann, 2014, s ). Bion og alfa-funktionen En vigtig del af barnets tilegnelse af affektregulering, syntes at kunne forklares gennem Wilfred Bion begreb alfa-funktionen, hvor barnet projicerer en indre oplevelse, som ikke har en symboliseret form for barnet (beta-element) over på moderen, moderen viser så at hun kan rumme denne følelse, at hun mestrer denne følelse og sender den retur til barnet (som alfa-element), på en måde og med et udtryk der gør det muligt for barnet, at håndtere denne følelse (Rydén, 2010, s ). Dette beskrives også som en transformation gennem alfafunktionen, fra beta-element til alfa-element. Hvis moderen ikke kan rumme barnets følelser/affektudtryk, og sender disse tilbage ubearbejdet, så lærer barnet ikke hvordan de skal håndtere denne følelse, dette beta-element, det får derfor den betydning for deres fremtidige brug af denne tranformation gennem alfa funktionen (Fogtmann, 2014, s ). Ikke alene hjælper moderen barnet med at forstå den indre oplevelse, men dette følges og af en fysisk omsorg, gennem en anerkendelse af barnets følelse/udtryk (Fonagy, 2007, s. 51). 14

17 Mentalisering Mentalisering kan også defineres på forskellige måder, Peter Fonagy som betragtes som en af hovedskikkelserne indenfor mentaliseringsteorien, definerer mentalisering som Holding mind in mind, at have sindet på sinde (Wallroth, 2010, s. 11; Rydén, 2010, s. 84). En anden måde at definere mentalisering på er: mentalisering er at forsøge at forstå sig selv og andre ud fra mentale tilstande som tanker, følelser, impulser og ønsker (Wallroth, 2010, s. 11) For at kunne mentalisere så: må man altså træde ud af sig selv samtidig med, at man beholder kontakten med sit eget indre. Derfor ville det måske være det rigtigste at sige, at man skal stå med den ene fod i sin egen sko og den anden fod i det andet menneskes sko (Wallroth, 2010, s. 14) Mentalisering handler derfor om, at forstå handlinger gennem indre tanker, hos både sig selv og andre, hvilket kræver at man ikke udelukkende lader sig styre af egne tanker, men derimod prøver at forstå hvilke tanker og følelser der ligger bag andres handling og affekt, med afsæt i egne følelser og forståelsen af disse. Dette beskrives under de nedenstående 2 modus, der når de begge integreres, fører til mentaliseringsevnen. Psykisk ækvivalensmodus og forestillingsmodus Mentalisering handler om at forholde sig til både egne og andres tanker, hvor begrebet psykisk ækvivalensmodus, henviser til at den indre virkelighed sidestilles med den ydre virkelighed, det vil sige at hvis barnet f.eks. har negative forventninger eller tanker om sig selv, så vil barnets også tro at andre i den ydre virkelighed, har de sammen negative forventninger eller tanker om barnet (Rydén, 2010, s. 100; Fogtmann, 2014, s ; Fonagy, 2007, s. 50). Psykisk ækvivalensmodus kan også ses som en manglende realitetstestning, en manglende evne til at skelne mellem fantasi og virkelighed, eftersom man sidestiller den indre virkelighed med den ydre virkelig, fantasi og virkelighed (Wallroth, 2010, s ). Begrebet forestillingsmodus dækker over at den ydre virkelighed er helt adskilt fra den indre realitet. Som f.eks. den studerende der ikke kan gennemføre sit studie og bachelor projekt, men som gør sig tanker om en fremtid som forsker inden for selvsamme fag (Rydén, 2010, s. 101; Fogtmann, 2014, s ; Fonagy, 2007, s. 50). 15

18 Mentalisering handler derfor om to måder at forholde sig til virkeligheden på, gennem den ydre og indre og begge disse modus, den psykiske ækvivalensmodus og forestillingsmodus går forud for udviklingen af mentaliseringsevnen (Fonagy, 2007, s. 276), da disse jo handler om at forstå det indre og det ydre, hos sig selv og andre, hvilket er en forudsætning for mentalisering og Fonagy definition af mentalisering Holding mind in mind. Mentaliseringsevnen er opnås i 4-5 års alderen, når barnet integrerer de to modus, barnet forstår nu at den indre og ydre verden ikke er identiske som beskrevet under den psykisk ækvivalens og de to verdener heller ikke er absolut adskilte som det beskrives gennem forestillingsmodus. Denne opfattelser af de to virkeligheder danner repræsentationer af det oplevede. (Fogtmann, 2014, s. 61). Sagt på en anden måde, tankerne og følelserne bliver tilpas virkelige for barnet, uden at de bliver alt for virkelige (Wallroth, 2010, s. 57) Eksplicit eller implicit Mentalisering forgår både eksplicit (bevidst) og implicit (ubevidst). Ved eksplicit mentalisering, forstås den proces, når vi reflekterer over andres mentale tilstande, man spørger ind til den kollega der ser trist ud, eller man reflekterer over sine egne handlinger og om hvorfor man lige handlede som man gjorde i en bestemt situation. Men mentaliseringen kan også foregå implicit, kendetegnet ved situationer hvor mentaliseringen sker automatisk, uden at den er italesat, hvis man pr. refleks reagerer med et kram, når ens kollega begynder at græde i frokostpausen (Fogtmann, 2014, s. 29). Jeg tolker det således, at forskellen ligger i at den ubevidste og implicitte mentalisering, sker næsten pr. automatik, hvorimod den bevidste og eksplicitte mentalisering kræver en mere aktiv indsats, som kræver en mere aktiv refleksion i situationen. 16

19 Analyse At blive et selv Der er ingen tvivl om at barnets udvikling, det som Stern beskriver som selvets udvikling gennem de fire selvfornemmelser, har stor betydning for både affektreguleringen og senere mentaliseringsevnen, da affektreguleringen og mentaliseringsevnen, om noget andet er afhængig af, at barnet har udviklet en forståelse af at være et selv. Et selv, der har både en indre og ydre virkelighed, ligesom andre mennesker har en tilsvarende indre og ydre virkelighed. Denne fornemmelse af selvopfatter, er utrolig vigtigt, da det at kunne forholde sig til sig selv, som et individ med egne følelser, lige såvel som andre mennesker har følelser, får stor betydning i forhold til det sociale samspil med andre. Sterns pointe er, at hver enkelt selvfornemmelse eller domæne aldrig forsvinder, men forbliver aktivt i et dynamisk samspil med alle de andre domæner (Schwartz, 2008) Med andre ord: Daniel Sterns fokus på kontinuerlig konstruktion af identiteten i det forsatte samspil med omgivelserne betyder, at det aldrig bliver for sent at gøre noget ved livets eksistentielle grundtemaer (Hertz, 2011, s. 256) Det betyder at jeg som pædagog har mulighed for at påvirke disse aktive dynamiske systemer og derved præge J forståelse af sig selv som et selv og andre som et tilsvarende selv Tilknytningen i forhold til J I forhold til Bowlby og Ainsworth så bliver det tydeligt, især i forhold til Ainsworth klassifikationer af det utrygge tilknytningsmønstre, at J ikke har et trygt tilknytning, i hvert fald ikke i forhold til os pædagoger, dette vil Bowlby forklare med at J s indre arbejdsmodeller over sine erfaringer med samspillet med omsorgspersoner gør at han ikke har udviklet denne sikre base han kan søge ud fra og søge tilflugt til i utrygge situationer. Han falder ind under kategorien det utrygge undvigende tilknytningsmønster, grundet hans bevidste undgåelse af nærhed og deaktivering af tilknytningssystemet, manglende fornemmelse for egne og andres følelser og ikke mindst følsomheden over for stress (Schwartz, 2008, s ). J har ikke tiltroen til omsorgspersoner, i et hjem der er præget af en far der efter eget ønske har kappet båndet til familien, et mor-barn forhold der er præget af en moderens egne problemer. Det 17

20 er klart at hans indre arbejdsmodeller og hans erfaringer med tilknytning til omsorgspersoner, præger hans forhold til os som omsorgspersoner. Derved kommer også hans deaktivering af tilknytnings systemet, som et forsvar mod at blive såret/svigtet. Skab en sikker base for J Det er klart at vi er nød til at arbejde med hans indre arbejdsmodeller, ved at vise interesse og være tilgængelig for J men samtidig være tydelige over for ham, så han opbygger en tiltro til os, med en dertilhørende forventning om hvordan vil reagere over for ham. Håbet er derfor at han vil opfatte os som en tryg base, hvortil han kan søge tilbage for at få hjælp i situationer han har svært ved at klare, så han ikke havner i situationer hvor hans lave stress tærskel og ringe fornemmelse for egne og andres følelser, resulterer i de for ham typiske voldsomme situationer. Manglende affektregulering og mentaliseringsevne Det er tydeligt i episoden med samlingen, at J mentaliseringsevne svigter og hvor det hovedsageligt er et udtryk for en manglende affektregulering, her giver det mest mening at mentalisere mens jernet er koldt. Selve fastholdelsen af J i situationen, skaber den ro, der senere hen gav mig en mulighed for at snakke med J, om den episode der gik forud for den anspændte situation. På denne måde kan vi reflektere over de følelser der var i spil og hvordan disse følelser resulterede i en bestemt reaktion. På samme måde fik jeg J til at sætte ord på oplevelsen og sine følelser, så jeg som omsorgsperson opnår en forståelse af hvad sådanne situationer gør ved J og hvordan dette så påvirker hans handlinger. Men denne indsigt går begge veje, episoden giver også mig en mulighed for til dels at mærke efter hvad sådan en oplevelse gør ved mig, lige såvel som det giver mig mulighed for at sætte ord på, over for J, hvad den situation gør ved mig, således at dette skaber en refleksion hos J, om hans følelser og handlinger. Når J udtaler at det er det er svært for ham at vende tilbage til samlingen, som han lige har forladt, efter at have brugt ukvemsord og blevet ud agerende, fordi de andre bare vil grine af ham, så kan dette forklares gennem den psykiske ækvivalensmodus. J har mange tanker om hvad andre syntes om ham, når han tror at alle vil grine af ham, så antager han, gennem den psykiske ækvivalensmodus, at hans indre verden stemmer overens med den ydre verden. Det kunne også være tegn på en manglende realitetstestning, han skelner ikke mellem fantasi (det indre) og virkelighed (det ydre). 18

21 Når mentaliseringen svigter Selvom individet har udviklet en velfungerende mentaliseringsevne, så vil alle mennesker kunne komme til at stå i en situation, hvor mentaliseringsevnen er dalende eller af den slet og ret svigter. Mentaliseringsevnen menes at være situationsspecifik dvs. vores mentaliseringsevne påvirkes af den situation vi befinder os i, samt de emotioner der er i spil, vi har derfor lettere ved at bibeholde vores mentaliseringsevne i trygge situationer, frem for situationer hvor vi er under pres i form af stærke emotioner. Lige såvel som mentaliseringsevnen er situationsspecifik, så er det også individ specifik da det er forskelligt fra individ til individ, hvor stort pres eller arousal der skal til, før det får indflydelse på mentaliseringsevnen hvor den eksplicitte mentaliseringsevne daler og den implicitte tager over, for så også at dale (Fogtmann, 2014, s , 66-67). Når vi udsættes for arousal, når vi bliver pressede, så antages det at det er den eksplicitte og bevidste mentaliseringsevne der først forsvinder, da den emotionelle stress hurtigere påvirker de neurale systemer og de områder, som den eksplicitte mentalisering baserer sig på (Fogtmann, 2014, s. 32). Disse skift, fra den eksplicitte, bevidste og refleksive, til den implicitte, ubevidste og den mere automatiske mentalisering, kaldes for switch points (Fogtmann, 2014, s. 68). Mentaliseringsevnen menes således også at afhænge af tilknytning og relationer, de bedste mentaliseringsevner opnås sammen med dem vi bedst kan lide, frem for dem vi ikke syntes om (Fogtmann, 2014, s. 66). En af forklaringerne på at mentaliseringsevnen svigter, forklares inden for naturvidenskaben og neurologien, med at påvirkningen af de stærke emotioner og de stressprægede situationer, resulterer i at hjernen aktiverer et forhøjet antal af kortisol hormoner, som er stress hormoner (Sørensen, 2007, s. 55). Nogle gange ville være en fordel at trykke på en pause knap, når man fornemmer at mentaliseringsevnen er ved at glippe, således at man gennem den eksplicitte mentalisering, stopper op og reflekterer over den aktuelle situation (Wallroth, 2010, s ), det er selvfølgelig lettere sagt end gjort, men det ville være noget der er med at til træne ens mentaliseringsevne. 19

22 At smede mens jernet er varmt Det er vigtigt at man prøver at mentalisere, selv i de pressede situationer, for på denne måde at træne sin mentaliseringsevne. De følelser der er på spil i forbindelse med mentaliseringen, er måske også lettere at få øje på i situationen, dette gør det lettere at identificere hvilken følelse der er tale om, så man kan forstå den og handle i forhold til denne følelse. Den bevidste regulering af sine egne følelser er ifølge Fonagy og hans kollegaer, en af vigtigste og vanskeligste former for mentalisering (Wallroth, 2010, s. 113). Men det er svært da ens mentaliseringsevne godt kan svigte i pressede situationer og netop derfor bliver det en måde at træne sin mentaliseringsevne, så man tåler et større pres, før den svigter, det er her man smeder mens jernet er varmt og følelsen en tydelig. Det handler for det første om at J skal identificere følelsen, imens han står i situationen er følelsen nok tydeligst. Når J er klar over hvilken følelse der er tale om, her handler næste trin om at enten skrue op eller ned for følelsen, så den bliver håndterbar. Til sidst handler det om for J at give udtryk for følelsen, i form af, at kommunikere hvad han føler. At smede mens jernet er koldt. Andre gange, er det måske en fordel at vente med at mentalisere, altså smede mens jernet er koldt, da visse situationer kan være så anspændte og følelsesladet, at der ikke vil komme noget godt ud af det (Wallroth, 2010, s. 110). Mentalisering kan bruges bredt tidsmæssigt, om det der er sket, det der sker i nuet og det der vil ske (Wallroth, 2010, s ). Mentaliseringsevnen kan derfor bruges til at reflektere over handlinger der ligger i fortiden, således at jeg mentaliserer over situationer der er kommet på afstand, hvor jeg ikke længere er i mine følelsers vold, på denne måde smeder jeg mens jernet er koldt. Når situationen, i forholdet mellem mig som pædagog og J spidser til, og situationen bliver anspændt, så bliver det også svære at bevare roen, eller med andre ord så er der en fare for at mentaliseringsevnen glipper, hvilket godt kan få hele situationen til at eskalere. J reagerer på sine følelser, hvilket afleder en affekt, i samlingssituationen bliver frustrationen for meget for J, som derfor søger hjælp hos os pædagoger, til at håndtere den uhåndterbar følelse, men her er vi som pædagogisk personale også splittet, mellem at vise rummelighed over for J, samtidig med hensynet til oplæsningssituationen og den forstyrrelse som generer de øvrige 20 børn. Hvis min mentaliseringsevne svigter, så formår jeg ikke at sætte sig ind i hvordan J føler, hvilket betyder at Jeg ikke formår at hjælpe J. I stedet for at hjælpe J, så ender 20

23 situationen med, i kraft af den pressede situation, at frustrationerne breder sig til os som pædagoger, det ender med at vi møder J mødes med de samme frustrationer som han selv søger hjælp til at håndtere. J føler sig ikke forstået eller hjulpet, hvilket får situationen til at eskalere (Fogtmann, 2014, s. 32). J som har svært ved at håndtere denne affekt, ender med at få problemer med sin affektregulering, hvilket får ham til at sparke og slå mig, for at storme ud af lokalet, for senere at kaste med træklodser mod børn og voksne. Med andre ord så spejler J en uhåndterlig følelse for mig som omsorgsperson, med en forventning om at jeg kan håndtere eller mestre denne følelse. Men i stedet for at håndtere følelsen og sende beta-elementet retur som en bearbejdet alfa-element, som en markeret spejling, så sendes følelsen tilbage umarkeret, til stor frustration for J. At træde lidt ud af sig selv Hjælper det så J, at jeg holder fast på at man ikke sidder og larmer med legeøjet ved samlingen? Mentaliserer jeg, når jeg ikke prøver at sætte mig ind i hvad der ligger til grund for J følelser? Svaret er selvfølgelig nej. Men det hele eskalerede også ret hurtigt, det hjalp heller ikke mentaliseringsevnen på vej, at jeg bliver sparket og slået, det er kun med til at gøre situationen mere anspændt. Men det er vigtigt at huske på, at for at mentalisere, så er det vigtigt at træde lidt ud af sig selv, med den ene fod i sin egen sko og den anden fod i det andet menneskes sko, det handler om at træde ud af sig selv for at ikke at være låst fast af egne tanker og følelser (Wallroth, 2010, s ). Hvis jeg i situationen er for optaget af hvad jeg føler i situationen, hvorfor J sparker, slår og kaster med træklodser og møder hans frustrationer og vrede med selvsamme følelser, så vil jeg ikke kunne hjælpe J. Men ved at tilsidesætte mine følelser og i stedet fokusere på og reflektere over hvad der ligger til grund for hans reaktion og handlinger, så mentaliserer jeg, jeg gør brug af min eksplicitte mentalisering. I forhold til fastholdelsen af J, så lod jeg ikke situationerne blive præget af hans følelser, jeg lod mig ikke smitte af hans følelser og affekt. Nok fastholdt jeg ham, men jeg snakkede løbende til ham og anerkendte hans følelser, men at det var nødvendigt at han faldt til ro, for at vi kunne snakke om hvad der var galt og hvorfor han reagerede som han gjorde. 21

24 Spejling af affekter I forlængelse af Daniel Sterns udviklingspsykologi må vi overveje hvordan vi med nysgerrighed og optimisme kan møde børns og unges positive intentioner og samtidig få øje på invitationerne i deres voldsomhed, vagtsomhed og tvivl. Vi må møde dem så de oplever, at de bliver rummet og taget imod ud fra et ønske om at forstå baggrunden for de særlige kvaliteter, som de»af gode grunde«har været nød til at udvikle (Hertz, 2011, s ) Som Søren Herz påpeger, så er det netop her at min pædagogiske opgave ligger. Med J har jeg med en dreng at gøre, som tydeligt har svært ved at håndtere sin frustrationer og følelser. Det er her at jeg som pædagog, skal være med til at hjælpe J med at forstå sine følelser og derigennem, få en bedre forståelse af hvordan han kan reagere, på en hensigtsmæssig måde. Den følelse af uretfærdighed, som børn og unge med adfærdsforstyrrelse ofte har med sig, fungerer som»tilladelse«til at opføre sig, som de gør, i et håb om at blive hørt og forstået (Hertz, 2011, s. 279) Hjælp mig Igen er vi tilbage ved spejlingen som redskab, J spejler en uhåndterbar følelse, en affekt, et beta-element projiceres over på mig som omsorgsperson, jeg skal så vise at jeg kender denne følelse, at jeg mestrer denne følelse, så jeg kan sende den tilbage til J, som et bearbejdet alfaelement. Når denne følelse gentagne gange bliver bearbejdet hvad enten der er som en markeret spejling eller om det er igennem alfa-funktionen, så danner der sig et mønster som lagres i J indre arbejdsmodeller. På denne måde vil det blive lettere for J at håndtere denne følelse i fremtiden, da den er lagret som en erfaring J kan trække på senere i livet. Men først og fremmest er det vigtigt at se ind bag ved handlingerne, få øje på de følelser der ligge bag handlingerne og ikke mindst se det som et råb om hjælp. Gennem en markeret spejling af hans affekt og i sidste ende, de for ham uhåndterbare følelser, så viser jeg at jeg kan mestre følelsen og kan sende det bearbejde beta-element tilbage som et alfa-element. Jeg viser samtidig ham at jeg ikke er vred og at jeg udelukkende ser hans reaktion som et tegn på at han har haft svært ved at håndtere denne følelse. Jeg kunne i samlings situationen, hvor J sparkede og slog, have valgt at gå videre med sagen, især nu hvor det endte med fysiske overgreb, jeg valgte i situationen at se bort fra dette, da jeg vurderede 22

25 at det vigtigste var at jeg fik skabt et tillidsforhold til J, som forventede at jeg ville reagere kraftigt på hans opførelse, lige som de andre der havde haft med ham at gøre, havde gjort. Børn og unge der har frustrerende tilhørsforhold i»bagagen«, vil ofte afprøve, om forholdet til de personer, der tilbyder dem kontakt, viser sig bæredygtigt. Det gør de ved at opføre sig præcis på de måder, som erfaringsmæssigt har medført afstand og eskalerende konflikter (Hertz, 2011, s. 257) Jeg vil dig det bedste Taktikken med at jeg vil dig det bedste, selvom du reagerer som du gør så ud til at have en positiv effekt, J åbnede sig langsomt op, gennem den tillid vi langsomt opbyggede, delte han flere og flere af sine tanker med mig og vi kunne snakke om hvilke følelser der overvælder ham i situationen og om hvordan han kunne takle disse tanker og følelser på en måde, så det ikke skulle ende i disse voldsomme reaktioner. Netop disse situationer hvor det går galt for J i forholdet til os pædagoger eller de andre børn, fører også til et dilemma i den pædagogiske praksis. Når man observerer en uhensigtsmæssig adfærd hos er barn, så kommer man nogle gange i pressede situationer til at skælde barnet ud, f.eks. når det slår et andet barn. Et problem jeg som pædagog både kender fra praksis, men også som far til to aktive børn, der ikke altid er enige om hvordan tingene skal gøres eller hvordan konflikter skal løses. Som Marianna Estelle Nysom Egebrønd formulerer det: Ja ofte reagerer omgivelserne på handlingen frem for den følelse, der ligger bag handlingen. Hvis et barn slår et andet barn, så reagerer mange pædagoger ved at skælde barnet ud frem for at hjælpe det med at sætte ord på de følelser, der førte til det at slå (Egebrønd, 2007, s. 31) Dette bliver meget sigende for det konkrete eksempel med J, hvor jeg selvfølgelig også bliver vred indeni, når J manglende evne til at håndtere hans følelser, resulterer i at han bliver fysisk. Gennem mentaliseringen, handler det om at jeg parkerer mine egne følelser, for de netop ikke skal blokere for muligheden, for at sætte mig ind i, eller forstå J s følelser. Det handler jo netop at forstå hvilke følelser der er i spil, sætte ord på dem, så de blive håndterbare og forståelige for J. 23

26 Det tillidsforhold der nu var mellem mig og J, hvor han åbnede sig mere op over for mig, valgte jeg så at udnytte eller med andre ord se som en mulighed for at kunne arbejde med J og ikke mindst hans effektregulering og mentaliseringsevne. Jeg lavede en ny rutine for J, som indebar at jeg stort set hver dag, gik en kort eftermiddagstur med J når alle andre børn var ude at lege. Vi gik en lille kort tur, kun ham og jeg. Her havde jeg en mulighed for, på tomandshånd, at høre om hvordan hans dag havde været indtil videre og derved lodde stemningen, for derigennem at finde ud af hvilken følelsesmæssig tilstand han befandt sig i. Dette i håbet om at det ville give den fordel, at lignende situationer i fremtiden ville kunne tackles anderledes, så man kunne undgå disse situationen hvor tingene eskalerer. Det er netop her mentaliseringen har sin styrke, ved at forstå egne og andres tilstande og bruge denne viden til at fungere sammen med andre, mentaliseringsevnen bliver derfor også en forudsætning for at man kan fungere godt sammen med andre (Wallroth, 2010, s. 75). Dette sker gennem evnen til at læse hinanden og bruge dette i den indbyrdes relation. Denne nye rutine med J, fik jeg bredt ud til det øvrige personale, så de dage hvor jeg ikke var på arbejde, så tog en af pædagogerne på gruppen denne snak med J. På denne måde, så vi kunne vi komme en dårlig dag/en dårlig stemning i forkøbet, hvilket også hjalp på antallet af situationer hvor det blev for meget for J. På et tidspunkt holdt op vi op med disse faste ture, vi vurderede nu hvornår der var behov for at komme på tomandshånd med J, ligesom vi reagerede når J viste tegn på manglende affektregulering og mentaliseringsevne, her kunne man tage situationen med ham, derigennem kunne man hjælpe ham med at reflektere over situationen og hvad han ellers kunne have gjort. Ligeledes kunne J også selv komme og bede om en gå tur, hvis behovet var tilstede. Man kan sige at gennem den sociale biofeedback-model (Fogtmann, 2014, s ; Fonagy, 2007, s. 143), så kunne jeg og de andre pædagoger, som omsorgspersoner for J, være med til at give J feedback på hans emotionelle tilstand og derved arbejde målrettet med at hjælpe J med at regulere sine affekter og i sidste ende arbejde med at opøve hans mentaliseringsevne. Der var faktisk også episoder hvor J i pressede situationer, søgte mit blik, for derigennem at spejle en følelse, men også for at afkode hvad jeg mente i situationen, som en slags vejledning, det begreb som hedder Social reference (Hansen, 2014, s. 98), hvilket handler om at barnet søger vejledning/tryghed hos omsorgspersonen i situationer hvor barnet ikke føler sig tryg. 24

27 Om at bryde mønstre social arv og resiliens Det er klart at J historie, som det også fremgår af min case, bærer præg af at det er et generelt problem for familien, med at håndtere følelser, spejle affekter og mentalisere. En del af denne problematik kan forklares ud fra sociologien, med udgangspunkt i Bourdieu nøglebegreb Habitus (Meyer, 2012, s. 25). Habitus handler om at den måde vi handler på, sker på baggrund af vores tidligere erfaringer. Bourdieu mener at vores habitus udgør kropsliggørelsen af vores objektive livsvilkår (Jerlang, 2009, s. 114) eller som kropsliggjort historie (Andersen, 2007, s. 128). Vores habitus og derved vores måde at handle på, er et resultat af vores erfaringer og erindringer, den er den måde vi har lært at handle på. Bourdieu habitus begreb minder meget om Stern begreb indre arbejdsmodeller (Fogtmann, 2014, s. 42), hvor barnet tilegner sig erfaringer gennem sin interaktion, sit samspil med især tilknytningspersonerne, dette lagres og bruges som handle vejledning i fremtidige lignende situationer. Bourdieus doxa begreb bringes også i spil, i situationen, hele det sociale fællesskab, som vi pædagoger og børn er en del af (Meyer, 2012, s. 23), hvilket handler om at der i det sociale felter (Jerlang, 2009, s ; Meyer, 2012, s. 22), som børnehaven og samspillet med de andre i legerelationerne, findes nogle ikke italesatte regler gældende for det pågældende felt. Det er klart at J med sine udbrud, som følge af manglende affektregulering og mentaliseringsevne, får svære ved at blive accepteret af de andre børn. Ud fra Richard Jenskins teorier om identifikationsprocesser (Jenkins, 2006, s. 108), kan det dette forklares, Jenkins skelner mellem: Gruppe identifikationen, dem som vi identificerer os som værende i gruppe med (os) Kategorisering, dem som vi ikke identificerer os som værende i gruppe med (dem) Med hans udbrud, så er J kun med til at positionere sig endnu mere i forhold til de andre, det er samtidig en opførelse der via kategoriseringen kan føre stereotypier, eller værre endnu stigmatisering. Det er en udfordring, at børn og unge i deres kontaktform ofte kan udtrykke det modsatte af, hvad de også ønsker sig. udvise en adfærd, der bevirker, at andre kan være tilbøjelige til at lægge afstand til dem, og hvor disse negative reaktioner fra omgivelsernes side udløser mere afstand i en negativ spiral (Hertz, 2011, s. 275) 25