Peter Ettrup Larsen. Dirigent, cand.mag. Indholdsfortegnelse:

Transkript

1

2 Peter Ettrup Larsen Dirigent, cand.mag Indholdsfortegnelse: 1. Indledning Højskolens brobygningspotentiale Kompetenceproblematikken Problemformulering Teoribeskrivelse Sternum-teknikken Den klassiske retoriks forberedelsesfaser De seks fokusfelter Fysisk fremtoning Udstråling RTP-faktoren Energi Personlighed Professionalisme Klangfeltet Spejl-neuroner Primære fokusfelter Musikfagets særstatus De ni musikdidaktiske positioner Metodebeskrivelse Deltagerobservation Ekstern objektivitet Deltagerobservation og interviewundersøgelse Interviewguide Udvælgelseskriterier Gatekeepers Anonymitet Skriftsproglig tilretning Spørgeskemaundersøgelse

3 4. Præcisering af genstandsfeltet Præsentation af de tre skoler Vallekilde Højskole Undervisningens struktur på Vallekilde Højskole Værdigrundlag for Kommunikationshøjskolen Vallekilde Den Rytmiske Højskole Undervisningens struktur på DRH Værdigrundlag for Den Rytmiske Højskole Gerlev Idrætshøjskole Undervisningens struktur på Gerlev Idrætshøjskole Værdigrundlag for Gerlev Idrætshøjskole Præsentation af elever Vallekilde-elever DRH-elever Gerlev-elever Implementering i observationsmiljøet Implementeringsprocessens faser Implementering på Vallekilde Implementering på DRH Implementering på Gerlev Adfærdsstereotypier Forestående afrejse Det kommunikative Fysisk fremtoning To taler på Gerlev En tale på Vallekilde Den udvidede privatsfære Udstråling Klovnerier på Vallekilde Retorisk bevidsthed RTP-faktor Skumringsstund på DRH Blomsterbuketten Kropsbevidsthed og hjernehalvdele Stomp på Gerlev Energi Nervøsitetskontrol Stemmebrug og nervøsitetskontrol Stemmebrug og frasering Personlighed Identitetskonsoliderende selvrealisering Musikalitet Selvtillid

4 6.5.4 Genklang Professionalisme Autoritet Formidlingsevne Faglig kompetence Faglig afklaring Klangfeltet Almen dannelse Det gode liv Foredrag Grundtvig Demokratiopfattelse Vælgermøde på DRH Team-building som dannelsesrejse International forståelse Den sproglige udfordring Det kulturelle møde Erhvervsvejledning Den indirekte erhvervsvejledning Dokumentation af realkompetencer Osteklokke-effekten Generelt menneskeligt udbytte Lærernes dobbeltrolle Musikdidaktik Musikdidaktiske positioner Musik som sangfag Musik som musisk fag Musik som sagfag Musik som samfundsfag Musik som led i polyæstetisk opdragelse Musik som lydfag Musik som spillefag Musik som bevægelsesfag Musik som mediefag Højskolens livslange forudsætningsdannelse Spørgeskemaundersøgelsen Redegørelse for registreringsmetoden Spørgeskemaundersøgelse på Vallekilde d. 27/4, Spørgeskemaundersøgelse på DRH d. 15/6, Spørgeskemaundersøgelse på Gerlev d. 28/5, Afslutning Højskolen og erfaringsbegrebet Højskolen og vidensamfundet Højskolens dannelsesmæssige ansvar

5 10.3 Højskoledebatten Litteraturliste 127 Bilag Bilag 1: Kommissorium for højskoleudvalget Bilag 2: Forfatterpræsentation Bilag 3: Fælleserklæring Indledning I dette kapitel præsenteres projektets overordnede problemformulering. Desuden indplaceres projektet i den verserende debat om højskolens placering i forhold til den formelt kompetencegivende del af det danske uddannelsessystem, ligesom også Højskoleudvalget introduceres. Endelig bliver der redegjort for, hvordan projektets mål har været at tilstræbe en uvildig afkodning og dokumentation af de komplekse læringsprocesser, der traditionelt hævdes at finde sted under et højskoleophold, samt hvordan dette afkodningsarbejde har været funderet i forholdene på tre højskoler i Vestsjællands Amt. 1.1 Højskolens brobygningspotentiale Der er generelt i tiden en tendens til i stadigt stigende omfang at fokusere på faglige, teknologiske og intellektuelle kompetencer. Følgelig samler koncentrationen sig i uddannelsesmæssige sammenhænge i høj grad om de fag, der tydeligt og konkret kan tilbyde håndgribeligt dokumenterbare færdigheder. Denne udvikling understøttes bl.a. af den nylige revision af folkeskoleloven samt af den ligeledes nyligt vedtagne gymnasiereform. I begge tilfælde styrkes de boglige fag på bekostning af de musiske. Også den bebudede revision af kvote 2-ordningen peger i denne retning. Hvor elever med utilstrækkeligt gymnasialt karaktergennemsnit hidtil har kunnet samle point gennem f.eks. et højskoleophold for derved at pynte på deres karakterer, så de i sidste ende alligevel kan kvalificere sig til f.eks. en videregående uddannelse, ser det fra 2007 ud til, at denne mulighed vil falde bort til fordel for målrettede, gymnasiale suppleringskurser med afsluttende eksamen. Der satses med andre ord i høj grad på færdigheder og kompetencer, der ifølge traditionel, populærvidenskabelig hjerneteoretisk fremstilling rent fysiologisk hører hjemme i venstre hjernehalvdel. Der er mange pupulære forestillinger om forskelle mellem de to hjernehalvdele. Blandt andet hævdes det ofte, at højre hjernehalvdel er intuitiv, kunstnerisk og præget af kvindelige dyder, mens venstre er den mere rationelle og analytiske halvdel. 1 En sådan beskrivelse af fundamentet for generel færdighedstilegnelse går principielt tilbage til 1861, hvor franskmanden Paul Broca med lokaliseringen af sprogets placering i hjernens pandelap reelt satte skub i udforskningen af de psykologiske funktioners lokalisation i hjernen. 1 Dansk Neuropsykologisk Selskab: Anders Gade: Højre hjernehalvdel: historisk note, s. 1. 5

6 Senere har den newzealandske psykolog Michael Corballis påvist, at forestillingerne om højre og venstre har været kendt længe før, de blev appliceret til hjernen, idet der i mytiske overleveringer igennem årtusinder har været refereret til højre som udtryk for det gode og det hellige, mens venstre var forbundet med det onde og dæmoniske. Corballis beskriver dernæst, hvordan der med den begyndende hjerneforskning sker et skift, så venstre bliver udtryk for det gode og intellektuelle. Dette baseres bl.a. på det forhold, at ca. 90 % af jordens befolkning er højrehåndede, og da denne hånd styres af den venstre hjernehalvdel, overføres også denne hånds gode egenskaber til netop denne hjernehalvdel. I den mest moderne version af myten er rollerne i øvrigt byttet om, så den højre, kvindelige halvdel af hjernen er blevet den gode. Den tillægges kreativitet, spontanitet og oprindelighed, mens den venstre hjernehalvdel kaldes den logiske og får skylden for alt det dårlige i det moderne samfund. Sådanne ideer er populære blandt pædagoger og i erhvervslivets management-kurser, men er lige så svagt funderede som 1800-tallets version af myten. 2 Uanset hvordan man vælger at beskrive sammenhængene, er de traditionelt boglige og intellektuelle kompetencer lettere at dokumentere f.eks. gennem et karaktergennemsnit, end de mere bløde og personlige, musiske kvaliteter, da disse i langt højere grad forekommer uhåndgribelige og uhåndterlige. Disse musiske færdigheder er imidlertid ganske afgørende for, i hvor høj grad vi formår at formidle og forvalte alle Venstre hjernehalvdel Intellekt Analyse Strategi & planlægning Målorientering Sprog Matematik Teknologi BROBYGNING Hjernestammen (fig. 1) Højre hjernehalvdel Følelser Syntese Impulsivitet Proce orientering Symboler & fantasi Musik, kunst & farver Psykologi vore faglige færdigheder, og det er da også først i det øjeblik, der bygges bro til de mere musiske og refleksive kompe-tencer i den højre hjernehalv-del, at det enkelte menneskes faglige potentiale udnyttes fuldt ud (jf. fig. 1). I kraft af sin placering udenfor det karaktergennemsnitsstyrede uddannelsessystem, har den danske folkehøjskole i højere grad end det øvrige uddannelsessystem principielt mulighed for at arbejde specifikt og målrettet med netop denne brobygnings-proces, og højskolens selvforståelse hviler da også i vid udstrækning på en overbevisning om, at man ved at bidrage til en bred, personlig, intellektuel og dannelsesmæssig udviklingsproces hos den enkelte elev kan medvirke til at forbedre elevens indsatsmuligheder i en større, samfundsøkonomisk sammenhæng. Dette fremgår eksplicit af Højskolelovens 1, stk. 2 3 : Kurser på folkehøjskoler tilrettelægges med henblik på at øge elevernes almene, faglige og personlige kvalifikationer. 2 Anders Gade: Hjerneprocesser: Kognition og neurovidenskab, kap Lovbekendtgørelse nr. 749 af 03/09/

7 I forsøget på en verbalisering af, om dette så reelt sker, er den ovenfor omtalte, om end noget stiliserede beskrivelse af hjernens kompetencefordeling alligevel valgt som referencegrundlag, idet konkretiseringen af færdigheder i henholdsvis intellektuelle venstre hjernehalvdels-kompetencer og kunstneriske højre hjernehalvdels-kompetencer reelt håndgribeliggør beskrivelsen af højskolernes uddannelses- og dannelsesmæssige univers. 1.2 Kompetenceproblematikken Folkehøjskolerne føjer sig historisk set til kæden af en lang række folkelige bevægelser og folkelige sammenhænge, der kendetegner den danske demokratiopfattelse: Institutioner som folkestyret, folketinget, folkehøjskoler, folkebiblioteker, folkeskolen, folkekirken m.v. betragtes i dag som en naturlig del af dansk kultur. 4 Frem til ca var det forholdsvis lige til at definere højskolen som institution i forhold til den generelle opfattelse af begrebet folk, men siden er der gradvis sket en samfundsmæssig bevægelse fra en folkelig selvforståelse i retning mod en mere individualistisk. Imidlertid kan man sige, at folkelighedsbegrebet i dagens Danmark er blevet sekulariseret, så det ikke adskiller sig i værdi fra andre begreber om personlig dannelse i et socialt fællesskab. Nogen vil måske gå så langt som til at sige, at folkeligheden er ved at gå tabt og blive afløst af andre populære begreber, der afspejler en individualisering i samfundet. 5 Følgelig må højskolen derfor også løbende tilpasse sig de nye samfundsmæssige strømninger. I denne del af processen indtager Grundtvig stadig en central plads, idet spørgsmålet om forholdet til Grundtvigs skolesyn og generelle tanker om folkelig dannelse af mange synes at være uforeneligt med den mere moderne tilgang, hvor dannelse i en moderne og nutidig kontekst i høj grad også handler om uddannelse- herunder tilegnelse af formelle kompetencer. Altså at den traditionelle skelnen mellem ånd og merit i vore dage er en anakronisme. 6 Samme dato som ovenstående citat blev bragt i Morgenavisen Jyllands-Posten, skrev avisen på lederplads bl.a.: Skal Danmark forblive Danmark et frisindet, politisk bevidst og ansvarligt Danmark i nødvendig forandring er de bedste højskoler, de klart grundtvigske, værd at satse på også i den offentlige sammenhæng. Højskolernes interne identitetsovervejelser sættes yderligere under pres af et nationalpolitisk ønske om en afklaring af undervisningsformens indplacering i det samlede danske uddannelsesbillede. 4 Ove Korsgaard: Kampen om lyset, s Stine Agergaard: Folkelighed Fra beskyttet diskurs til flydende betegner?, s. 31 i bogen Krop og kompetence Aktuelle begreber inden for pædagogik og sundhed. 6 Forstander for Idrætsskolerne i Oure, Carsten Petersen i læserbrevet Med eller uden Grundtvig i Morgenavisen Jyllands-Posten. 12. januar,

8 Undervisningsministeren har derfor nedsat det såkaldte Højskoleudvalg, der inden udgangen af 2004 skal afgive en rapport, der bl.a. indeholder følgende: en vurdering af højskolens mulighed for at påtage sig nye eller genfortolke hidtidige opgaver i forhold til udviklingen af almen dannelse, herunder naturvidenskabelig dannelse, international forståelse og demokratiopfattelse en vurdering af behovet og mulighederne for at højskolen påtager sig studie- og erhvervsvejledning og dokumenterer deltagernes realkompetencer forslag til, hvordan højskolerne kan medvirke til kursisternes uformelle og formelle uddannelse, eventuelt ved at tilbyde (dele af) formel kompetencegivende forløb 7 Medvirkende til vanskeliggørelse af dette arbejde synes at være det faktum, at der med Ove Korsgaards ord reelt findes to forskellige former for folkehøjskoler: Gennem historien har der således eksisteret to former for folkehøjskoler: Folkehøjskolen som institution, og højskolen som forestilling. Den ene kan ses, det kan den anden ikke. Men den kan høres, når forestillingen bliver udlagt og fortolket. Den usynlige højskole udgør et forestillings fællesskab ; den synlige højskole udgør det materielle grundlag for dette fællesskab. At der eksisterer to former for højskole, har selvfølgelig medført mange diskussioner om, hvilken højskole, der er den egentlige højskole. Er det højskolen som fortælling eller højskolen som institution? 8 Målet med denne rapport er at tage livtag med netop denne dobbelthed og forsøge at bidrage med et konkret værktøj til belysning af dobbeltheden ved at lave en beskrivelse af såvel de faglige som den lange række af almenmenneskelige eller udenomsfaglige færdighedsgevinster, et højskoleophold hævdes at være så rigt på. Der sigtes med andre ord ikke udelukkende på en beskrivelse af elevernes faglige kompetencetilegnelser, men i lige så høj grad på en beskrivelse af deres almenmenneskelige livskompetencetilegnelser. Centralt placeret i højskolebevægelsens interne identitetsdebat er spørgsmålet om, hvorvidt højskolen skal være meritgivende eller ej. Umiddelbart synes der at være generel enighed om, at højskolerne har en almendannende funktion, hvilket også fremgår af lovkravene til højskolerne, men diskussionen om, hvorvidt den mere formelt faglige færdighedstilegnelse skal gøres til genstand for en egentlig graduering gennem en mere formel tilknytning til den meritgivende del af det danske uddannelsessystem, skiller vandene. Kort beskrevet er kompetence det potentiale, der består af viden, forståelse, færdigheder og kunnen, og udspringer af faglige kvalifikationer. Kvalifikationer er faglig basis bestående af viden, forståelse og færdigheder, som danner baggrund for og stimulerer udviklingen af kompetencer. Det vil sige, at 7 Citeret fra Kommissorium for højskoleudvalget, vedlagt som bilag 1. 8 Ove Korsgaard: Oplæg til Højskoleudvalget om Højskolen som dannelsesinstitution, d. 25. marts,

9 kompetencer og kvalifikationer skal ses i sammenhæng og ikke som løsrevne fra hinanden. Den væsentligste forskel på de to begreber består i, at kvalifikationer er noget man har, mens kompetencer er noget man kan. Eller med andre ord: kvalifikationer er det, der indøves (på universitetet), mens kompetencer er det, der udøves (blandt andet på en arbejdsplads). 9 Om en indlæringsproces resulterer i en egentlig kompetencetilegnelse, kan således være af meget individuel karakter og beror derfor på et skøn i hvert enkelt tilfælde. En dokumentation af elevernes kompetencetilegnelse under højskoleopholdet ville derfor kræve et veldefineret, fagligt funderet vurderingsgrundlag, hvilket nødvendigvis måtte defineres individuelt for de enkelte skoler og de enkelte fag og således ikke ville være det optimale udgangspunkt for en gensidig og tværfaglig sammenligning. Derfor er der i denne rapport valgt et andet udgangspunkt, så der, så vidt det har været muligt, ikke bliver tale om en decideret fagfunderet optik, men om en bredere og mere almenmenneskelig observationsplatform. Såvel teorigrundlag som metodetilgang beskrives detaljeret i kapitlerne 2 og 3, men udgangspunktet har været at definere en tilgang til feltet, der kunne sikre et objektivt og kritisk deskriptivt beskrivelsesgrundlag, ikke blot til de konkret faglige kompetencer, eleverne forventes at tilegne sig, men også til de livs-kompetencer, højskolen hævdes at være så rig på: Når vi taler om det uudsigelige i højskolens rum, det som ikke kan forklares, men skal opleves, så taler vi om en ikke-instrumentel dimension, der er hinsides den pragmatik og den forståelighed, som en medborgerlig folkelig dannelse kan omhandle. 10 Hvis højskolernes påstand skal afprøves på et objektivt grundlag, er det vigtigt ikke blot at beskrive det endemål højskoleopholdet bringer eleverne hen til, altså de faglige færdigheder og kompetencer, den enkelte elev tilegner sig som en konsekvens af processen, men også at se på selve forløbet og de oplevelser, dette måtte indeholde. Det er derfor ikke denne rapports primære sigte at tage stilling i debatten for eller imod en tættere tilknytning til den meritgivende del af undervisningssystemet, men derimod at søge at dokumentere, hvad det reelt er, der sker for og med eleverne under et højskoleophold. Denne dokumentation tager udgangspunkt i forholdene på Kommunikationshøjskolen Vallekilde, Den Rytmiske Højskole og Gerlev Idrætshøjskole. Disse tre højskoler har imidlertid alle taget klar stilling til fordel for den meritgivende undervisning: Gerlev Idrætshøjskole har et formaliseret samarbejde med DGI, idet elever, der allerede inden højskoleopholdet er instruktører i DGI, under højskoleopholdet kan tage en lederuddannelse og derved opnå økonomisk støtte fra DGI. Eleverne kan under højskoleopholdet blive gradueret til (= bestå ) det første bælte i judo, og fra efteråret 2004 tilbydes desuden en Pædagogisk Diplomuddannelse i samarbejde med CVU-Sjælland og Laban TM BevægelsesStudier i Danmark. 9 Sven Herting og Ivalo Uhrskov Jensen: Kompetenceprofiler et uomgængeligt onde eller et profilerende gode?, Humanist nr. 1, 23. årgang, 16. februar Hans Jørgen Vodsgård i det tredje oplæg til det æstetiske debatforum: En social kontrakt om en fornyet dannelsesopgave er nødvendig, d. 21. april

10 Den Rytmiske Højskole arbejder bl.a. frem mod at tilbyde en egentlig licensuddannelse i PA-lyd. Tanken er at forsøge at lave en licensuddannelse, som skal bruges af lydmænd ved alle festivaler i Danmark. Fra efteråret 2004 indledes undervisningen, og der er allerede indgået formelle samarbejdsaftaler med bl.a. Vig Festivalen og Roskilde Festival. Desuden planlægges der p.t. et mere formaliseret samarbejde med landets musikkonservatorier om at tilbyde et målrettet og optagelsesprøveforberedende undervisningsforløb. Kommunikationshøjskolen Vallekilde skriver eksplicit i sit værdigrundlag, at: Højskolen kan samarbejde med andre uddannelsesinstitutioner med det formål at understøtte elevernes fremtidige uddannelsesmuligheder i øvrigt. 1.3 Problemformulering Den foreliggende rapport har med andre ord reelt til formål at afdække, om kravet i Højskolelovens 1, stk. 2 om at øge elevernes almene, faglige og personlige kvalifikationer nås, og i givet fald, hvordan. Elevernes udvikling søges dokumenteret gennem en registrering af deres adfærd og interaktion i almenmenneskelige, kommunikative sammenhænge igennem deres højskoleophold. Almenmenneskelige, kommunikative sammenhænge forstås i denne forbindelse som enhver kommunikativ situation, hvor mennesker verbalt eller nonverbalt, bevidst eller ubevidst sender beskeder til hinanden. Der kan således være tale om alt fra en hovedrysten over en uforpligtende samtale til f.eks. afholdelse af et foredrag. Ved således at tage udgangspunkt i situationer, der ikke nødvendigvis er funderet i en faglig kontekst, skaber teorigrundlaget plads til alle facetter af højskolens mange tilbud, lige fra det målrettede faglige, over det kropsligt og musisk udfordrende til det uforpligtende sociale 11. Undersøgelsen vil blive foretaget i henhold til følgende overordnede problemformulering: Styrker et højskoleophold i Danmark elevernes formidlingsmæssige færdigheder i almenmenneskelige, kommunikative sammenhænge og i bekræftende fald hvordan? Spørgsmålet søges besvaret ved at se på forholdene på tre udvalgte højskoler i Vestsjællands Amt: Gerlev Idrætshøjskole, Den Rytmiske Højskole og Kommunikationshøjskolen Vallekilde. Undersøgelsens empiriske materiale er indsamlet i løbet af foråret 2004 og bygger således på oplevelser og resultater indsamlet på de lange forårskurser på henholdsvis Kommunikationshøjskolen Vallekilde med kursusforløb fra januar til maj samt Den Rytmiske Højskole og Gerlev Idrætshøjskole med kursusforløb fra januar til juni. Undervejs på disse kurser besøgte jeg hver skole tre gange af to dages varighed. De tre besøg var fordelt, så der blev tale om et besøg i starten af forløbet, et besøg midtvejs i forløbet og et besøg i slutningen af forløbet. Der var tale om et selektivt observationsforløb med moderat deltagelse 12, 11 Jf. tidligere omtalte 1 stk. 2 i LBK nr. 749 (jf. note 1) eller yderligere samme lov 1, hvor det bl.a. hedder: der tilbydes undervisning og samvær på kurser, hvis hovedsigte er folkelig oplysning. (Fremhævelsen af ordet samvær er her foretaget af forståelsesfremmende årsager og fremstår ikke sådan i lovmaterialet. 12 J.P. Spradley: Participant Observation. 10

11 hvis primære formål var at indsamle common sense-viden 13 om genstandsfeltet (jf. kap. 3). For at begrænse og overskueliggøre observationsprocessen koncentrerede jeg mig specifikt om tre præselekterede elever (cases) fra hver skole. Ved min sidste observationstilstedeværelse på de tre skoler interviewede jeg disse ni elever for derigennem at danne mig et billede af deres individuelle oplevelser af deres højskoleophold, og endelig lavede jeg en spørgeskemaanalyse med skolernes samlede elevflok. Der vil blive redegjort nærmere for omstændigheder vedrørende tilrettelæggelsen af observationsforløbet, kriterierne for udvælgelsen af cases samt udarbejdelsen af interviewguide og spørgeskema i kapitel Teoribeskrivelse I dette kapitel præsenteres projektets teori-grundlag. Det er den kropssproglige del af den af forfatterens udviklede Sternum-teknikken, der er projektets bærende teorigrundlag. Sternumteknikken bygger på en sammensmeltning af den klassiske retoriks traditionelle begrebskompleks med dirigenthistoriens traditionelle kropssproglige formidlingsværktøjer. Forfatterens forudsætniger for denne teoridannelse vil ligeledes blive omtalt, ligesom også professor Frede V. Nielsens musikdidaktiske begrebsapparat vil blive introduceret. 2.1 Sternum-teknikken Vi lever i en tid, hvor teknologien har gjort informationsudvekslingen lynhurtig. Ved hjælp af mobiltelefoner og satellitter kan vi tale med folk på den anden side af Jorden, og på få sekunder kan vi udveksle s. På verdensplan investeres der da også hvert år milliarder af kr. i computergrej. Vi skal have de hurtigste computere, de største harddiske, den nyeste software, og vi skal helst kunne sende s hurtigere end lyset bevæger sig. Alligevel ville vel kun de færreste drømme om at indgå betydelige forretningsaftaler eller ansætte nye medarbejdere pr. ! Nej, man skal mødes med modparten! Man skal stå ansigt til ansigt! Det er nemlig først, når vi er i samme rum, vi rigtig kan læse hinanden, mærke hinandens energier og checke, om kemien passer. Der findes mange ord for dette uforståelige fænomen, men det er et faktum, at en meget stor del af den mellemmenneskelige kommunikation bygger netop på aflæsning og evaluering af disse kropssproglige signaler. Så snart vi møder et andet menneske, vil vi mere eller mindre intuitivt afkode og/eller evaluere dette menneskes energier og signaler. Denne proces finder altid sted, hvad enten vi er bevidste om den eller ej. Selv når det gælder familie og venner, er vi lynhurtige til at fornemme, om en person f.eks. er glad, ked af det, aggressiv eller stresset. Denne afkodningsproces sker nærmest instinktivt, men vil naturligvis være afstemt efter forholdene. Kommer man f.eks. hjem til sin familie, vil afkodningen jo nok i højere grad handle om små fine nuancer f.eks. i forbindelse med afkodning af humør, hvorimod afkodningen af en foredragsholder eller en forretningsforbindelse ofte vil starte på et mere overordnet plan. Uanset sammenhængen vil vi imidlertid altid foretage en række mere eller mindre intuitive evalueringer, der placerer den anden person i forhold til vores eget univers. Vi vil nemlig uvilkårligt 13 Common sense-viden rummer detaljer og tilsyneladende trivielle aspekter ved hverdagslivet i særlig grad med hensyn til menneskers verbale og ansigt-til-ansigt interaktion. Inden for hverdagslivssociologien betragtes common sense-viden som et kulturelt system, der deles af flere, og som former vore oplevelser af omverdenen samt regulerer vore handlinger. Kilde: Søren Kristiansen & Hanne Katrine Krogstrup: Deltagende Observation. 11

12 aflæse en række signaler fra personen og forholde dem til vore egne normer og idealer. Denne evalueringsproces eller signalafkodningsproces er på mange måder både barsk og usaglig, men den er bestemt ikke uden betydning for viljen til at lytte og samarbejde. Faktisk bygger hele denne signalafkodningsproces på det urmenneskelige forhold, at vores vigtigste opgave som pattedyr er at sørge for artens overlevelse. Det sker naturligvis ved at udvælge de bedste samarbejdspartnere. Denne udvælgelse har oprindelig været direkte forplantningsmæssigt relateret, idet artens overlevelse naturligvis blev sikret bedst ved at videreføre de bedste egenskaber, men siden ur-menneskets tid er denne udvælgelsesproces naturligvis blevet socialiseret og raffineret meget. De mellemmenneskelige evalueringsprocesser lever dog stadig i bedste velgående og er afgørende for såvel valg af samarbejdspartnere som evnen til at sælge sig selv. I det moderne samfund er faglige kompetencer en meget væsentlig forudsætning for succes på arbejdsmarkedet, men i en tid, hvor det generelle uddannelsesniveau er konstant stigende, bliver evnen til at præsentere og formidle sine færdigheder stadig vigtigere i kampen om job og markedsandele. Succes er derfor ikke alene knyttet til de faglige færdigheder men også til en lang række mere uhåndterlige fænomener som f.eks. udstråling, musikalitet og nervøsitetskontrol. Med udgangspunkt i mit professionelle virke dels som dirigent dels som underviser med bl.a. cand.mag.-uddannelse i retorik og musikvidenskab (jf. afsnit 3.2) har jeg gennem de seneste år udviklet Sternum-teknikken 14, der bygger på en systematisering og samkøring af retorikerens og dirigentens kommunikative virkemidler. Sternum-teknikken har derfor både en verbalteoretisk del, der tager udgangspunkt i de traditionelle retoriske forberedelsesværktøjer, og en kropssproglig del, der er funderet i dirigenthistoriens nonverbale kommunikationsunivers. Sternum-teknikken systematiserer med andre ord den kropssproglige signalgivning og forholder sig dermed konkret til en lang række mere eller mindre ubevidste, kommunikative virkemidler, virkemidler som er en naturlig del af dirigentens univers, men som ved nærmere eftersyn viser sig også at være en fuldstændig naturlig og integreret del af al mellemmenneskelig kommunikation. Udgangspunktet for hele det kommunikative signalgivningsrepertoire og den dermed forbundne afkodningsproces er nemlig, at den i vid udstrækning er intuitiv, og at den i høj grad bygger på ikke-bevidstgjorte adfærdsstereotypier. Med Sternum-teknikken skabes imidlertid et begrebsapparat, der gør det muligt at forholde sig konkret til fænomener som f.eks. udstråling, personlig gennemslagskraft og faglighed på en og samme tid. I efteråret 2002 blev Sternum-teknikken for alvor introduceret i en international sammenhæng, da jeg som gæstelærer ved Bradley University i Illinois, USA gennem 9 uger holdt 25 forelæsninger om musisk kommunikation med udgangspunkt i netop Sternum-teknikken. Samtidig havde jeg mulighed for at arbejde konkret og formidlingsmæssigt målrettet med et hold studerende, hvis kommunikative resultater til fulde dokumenterede teoriens validitet. Det er den kropssproglige del af Sternum-teknikkens begrebskompleks, der bliver denne rapports bærende teorigrundlag, men da Sternum-teknikken som helhed er funderet i den klassiske retorik, vil også analysefasen være funderet i dele af den klassiske retoriks begrebskompleks. 2.2 Den klassiske retoriks forberedelsesfaser 14 Sternum-teknikken tager udgangspunkt i en overbevisning om, at en stor del af den non-verbale mellemmenneskelige signalgivning udgår fra brystregionen, nærmere betegnet brystbenet. Brystbenets latinske betegnelse er sternum, deraf navnet. 12

13 Det generelle uddannelsesniveau i Danmark er som tidligere omtalt efterhånden så højt, at det i mange ansættelsessituationer ikke alene handler om at finde en ansøger med de rette faglige kvalifikationer, men også om at finde en person, der har de rette sociale og almenmenneskelige kompetencer. Erhvervslivet efterlyser i stadig stigende grad innovative og kreative medarbejdere, og det ses i mange tilfælde, at ansøgere, der kan dokumentere andet og mere end blot fine eksamenspapirer, tiltrækker sig ekstra opmærksomhed. For at undersøge, om ansøgeren er andet og mere end fine cifre på et stykke papir, indkaldes vedkommende som regel også til et jobinterview. Her undersøges det, om ansøgeren har den rette udstråling, om vedkommende passer ind i helheden og om kemien passer. Alle disse ting afsløres nemlig gennem de signaler, vi såvel bevidst som ubevidst sender, og det er gennem den mellemmenneskelige kommunikation, vores sande jeg på godt og ondt træder frem. Dette ses også i forbindelse med valg til f.eks. Folketinget. I disse situationer er vælgernes dom sjældent betinget udelukkende af rationel tænkning baseret på kandidaternes faglige færdigheder. Her er det ofte irrationelle personlighedsfunderede forhold, der bliver afgørende for, om man bliver valgt eller ej. Spindoctorstyrede selviscenesættelser og personlighedsforskydende tiltag som studsning af skæg, iførelse af håndbajer og lumberjacket eller folkelig guitarsang er blot nogle af eksempelerne på, at vigtigheden af den urmenneskelige signalgivnings betydning også har gjort sit indtog i almenmenneskelige, kommunikative sammenhænge i det offentlige rum. Indenfor retorikken ses enhver kommunikativ sammenhæng som konsekvensen af en lineær proces, der strækker sig over fem såkaldte forberedelsesfaser (jf. fig. 2). Inventio Dispositio Elocutio Memoria Actio Stoffet udvælges Stoffet systematiseres Stilen fastlægges Stoffet memoreres Stoffet formidles Retorikkens fem forberedelsesfaser 15 (fig. 2) I almenmenneskelige, kommunikative sammenhænge lægges der i høj grad vægt på de formidlingsmæssige færdigheders personificerede udtryk i actio-fasen. Som konkretiserende og systematiserende udgangspunkt for afkodningen vil der derfor i denne undersøgelse blive taget udgangspunkt i en systematisering af signalgivningen i actio-fasen. Pointen er imidlertid, at man i denne fase indirekte kan aflæse eller afkode, om den samlede forberedelse har været tilstrækkelig, da en svag faglig fundering eller et begrænset selvværd automatisk vil resultere i en reduceret kommunikativ gennemslagskraft og dermed reduceret formidlingsmæssig troværdighed. Det betyder med andre ord, at det i denne fase til en vis grad vil kunne aflæses, om eleven har haft såvel fagligt som menneskeligt udbytte af højskoleopholdet. 15 Jf. f.eks. Jørgen Fafner: Tanke og tale eller Corbett & Connors: Classical Rhetoric for the Modern Student. 13

14 2.3 De seks fokusfelter Sternum-teknikken tager udgangspunkt i netop denne almenmenneskelige kommunikationsproces og inddeler den dermed forbundne afkodning i seks fokusfelter: 1. Fysisk fremtoning 2. Udstråling 3. RTP-faktor 4. Energi 5. Personlighed 6. Professionalisme Ved hjælp af disse seks fokusfelter systematiseres afkodningsprocessen, så det bliver muligt ikke alene at forholde sig aktivt observerende, men også at formidle sammenhængen aktivt kommunikerende, idet disse seks felter tilsammen udgør en personlighedsmodel, der kan give det fulde billede af den person, man kommunikerer med Fysisk fremtoning Det er almindeligt kendt, at det første indtryk man får af et andet menneske, er ganske afgørende for ens fremtidige holdning til personen. Et sådant indtryk er som omtalt ofte dikteret af irrationelle fornemmelser, der bygger på intuitive formodninger og iagttagelser. Disse fornemmelser er dog forankret i konkrete observationer, der i første omgang aflæses via kropsholdningen. Det første, vi aflæser ved en fremmed, er nemlig vedkommendes fysiske fremtoning. Denne initialevaluering er både irrationel og kynisk og på mange måder også temmelig usaglig, men vi er lynhurtige til at vurdere, om personen skiller sig ud fra idealbilledet. Halter han? Er han duknakket eller mangler han en arm? Dybest set kan sådanne observationer jo være fuldstændig ligegyldige, men det første, fysiske indtryk kan alligevel give os en umiddelbar fornemmelse af, om personen er usikker eller selvsikker. Vi observerer også straks om personen er tyk, tynd, høj eller lav. Når vi som mennesker f.eks. stiller os op foran en forsamling for at holde en tale, eller når vi befinder os i en uvant og måske lidt presset situation, har armene desuden en tendens til at begynde at leve deres eget liv. Vi gestikulerer mere eller mindre ukontrollabelt, vi folder armene beskyttende foran brystkassen, for umiddelbart føles armene pludselig meeeget lange. Tilsvarende bliver benene også pludselig stive og ufleksible, hvis de altså ikke lige begynder at ryste under os. Disse reaktioner kender vi alle, så det er naturligvis oplagt også at observere sådanne signaler hos de mennesker, vi står overfor, - og der skal ikke ret megen vaklen til, før vi spotter det. I denne evalueringsproces vil det naturligvis også blive bemærket, om personen f.eks. er sportstrænet, men umiddelbart handler det ikke om modellering af idealkroppe. Det handler tvært imod om, at personens holdning først og fremmest skal være naturlig. I denne sammenhæng betyder det nemlig meget for vurderingen, om personen er sig selv bekendt, om han med åbne arme og rank ryg og ikke mindst med sikre skridt tør gå forrest. Person Arme Fysisk fremtoning (fig. 3) Ryg Ben 14

15 2.3.2 Udstråling Nært forbundet med evalueringen af personens fysiske fremtoning er vurderingen af personens udstråling. I den sammenhæng er påklædningen en ganske stærk social identifikationsfaktor, for ligesom vi kun skal høre ganske få toner af et musikstykke for at afgøre, om der er tale om kinesisk folkemusik, hip-hop eller en romantisk symfoni, skal vi også kun kaste et hurtigt blik på folk, for at iværksætte en lang række grupperingsmekanismer. I dag er påklædningen mere liberal end nogen sinde tidligere, men alligevel benyttes den i vid udstrækning i forbindelse med både politisk og social signalgivning. Tilhører man f.eks. et avangardistisk og eksperimenterende rock-miljø, klæder man sig også på en bestemt måde, for at identificere sig med sin stamme. Denne påklædning ville f.eks. være særdeles upassende ved et direktionsmøde i en bank. Tilsvarende erhåret også i dag nærmest blevet en del af påklædningen, idet det farves, krølles og styles for at understøtte vores identitet. Det har længe været forbeholdt kvinder at Person Arme Ryg (fig. 4) Udstråling Ben Fysisk fremtoning Påklædning Øjenkontakt Mimik udtrykke sig specifikt gennem håret, men de senere år er brugen af hårstyling-produkter også blandt mænd nærmest eksploderet. Ud over de signaler, tøjet og håret sender, søger vi også at aflæse hinanden ved hjælp af øjenkontakt. Øjnene er sjælens spejl, siger vi, og det er ikke uden grund. En person med et vigende blik virker nemlig både usikker og konfliktsky og signalerer dermed umiddelbart manglende lederevner. Øjnene er dog også et ganske stærkt våben, hvis vi ønsker at distancere os fra andre eller andre fra os. Ved at undgå øjenkontakt lægges der ikke op til dialog, og ens personal space forbliver uantatstet. Kommunikation på disse præmisser betegnes i den- ne undersøgelse som telefonboks kommunikation, da den mellemmenneskelige interaktion synes begrænset af virtuelle vægge mellem de kommunikerende parter, der ligesom telefonboksen forhindrer direkte mellemmenneskelig, kommunikativ interaktion. Det samme gælder en persons mimik. Et udtryksløst eller forstenet ansigt animerer ikke til samarbejde og engagement, da ansigtet nærmest fremstår som en maske. I sådanne tilfælde bliver vi automatisk usikre, for hvem befinder sig egentlig bag masken? Når f.eks. politikere i et forsøg på spindoctorstyret selviscenesættelse prøver at fremstå som mere folkelige, end de reelt er, bliver de lynhurtigt afsløret som utroværdige, fordi de har svært ved at finde en grimasse, der kan passe. Problemet med tillærte eller kopierede adfærdsmønstre er, at de ligesom masker har en tendens til at stivne og krakelere og i stedet afsløre bæreren af masken som en anden person end den, han giver sig ud for at være. Når vi f.eks. står derhjemme og vasker op og taler med vores familie om, hvad vi har oplevet i løbet af dagen, kigger vi jo helt naturligt på hinanden, og vores mimik er fri og afspændt. I denne situation er vi trygge, og paraderne er nede, vi er os selv. Det gør os samtidig i stand til at kommunikere med langt mere subtile virkemidler, end hvis man f.eks. er publikum til en fodboldkamp. Tænk blot på, hvor megen information der rent faktisk kan ligge i et let hævet øjenbryn eller en lille skeptisk rynke i panden. Derfor kommer udstrålingen helt naturligt til at fungere som intuitiv referenceramme for vores vurdering af andre mennesker. Generelt tiltrækkes vi nemlig af naturlighed og individualitet, så derfor gælder det generelt om altid at være så naturlig og afslappet som muligt, så vi ikke indkapsler eller indpakker vores egentlige identitet. 15

16 2.3.3 RTP-faktoren RTP-faktoren beskriver fænomenerne rytme, tempo og puls. Mennesket finder nemlig tryghed i det repetitive, der dybest set kan ses som et billede på vores basale behov for konstant puls- og vejrtrækningsfunktion. Selv en baby stimuleres af ranglens rytmiske raslen, og derfor er vi også hurtige til at aflæse, om folk f.eks. er nervøse, da dette straks afspejles i en uegal vejrtrækning. Når vi bliver nervøse, stiger pulsen, og vi begynder at trække vejret mere stødvist og uregelmæssigt. Reaktioner som disse vil automatisk blive opfattet som afvigende, for sådan gør vi jo ikke, når vi står afslappede derhjemme og vasker op! Person Vejrtrækningen har i sådanne situationer desuden en tendens til at blive højkostal, hvilket vil sige, at den rykker op i brystkassen og tydeligt afslører, at personen ikke er afslappet og tryg. Fysiologisk hænger den ændrede respirationsfrekvens naturligt sammen med en øget pulsfrekvens. Dette skift i den indre pulsation gør os hektiske, og alting går pludselig lidt hurtigere end normalt. Dette indre temposkift afsløres så også, når vi taler, idet vores sprogrytme let bliver hakkende og uegal. Vi er meget fintfølende for, hvornår talehastigheden er rigtig, og hvornår den er forkert, men da hastighed og højt tempo også er en integreret del af det moderne samfund, kan talehastigheden bestemt også bruges bevidst, og speed-talkere som f.eks. Lotte Heise og Søren Gericke fascinerer, uagtet at det konkret faglige indhold ikke nødvendigvis altid har samme høje kvalitet som tempoet. Som tilhører presses man imidlertid på koncentrationen, og opmærksomheden skærpes så man ikke falder af i svinget, for det ønsker vi ikke, det ville jo sende et direkte mellemmenneskeligt, kommunikativt signal om svaghed. I forbindelse med messen Karrieredagene 2004, hvor erhvervslivet prøver at hverve unge kandidater fra universitetet, handelshøjskolen eller andre videregående uddannelser, markedsførte Jyske Bank sig i messekataloget 16 under tre temaer: Tempo, team & tryghed. Annoncen var illustreret med tre slørede og uskarpe billeder af en banerytter, et par stafetløbere og noget der umiddelbart ligner en rulleskøjteløber. Annoncen sender et klart signal om, at det går stærkt i Jyske Bank, men samtidig et noget uskarpt billede af, hvad det er, der går stærkt og hvordan. At RTPfaktoren er centralt placeret i formidlingen af bankens budskab er dog uomtvisteligt. Det viser med andre ord, at også evnen til at formidle RTP-faktoren naturligt og overhovedet forholde sig bevidst til den bliver afgørende for vores omgivelsers afkodning af os som personer Energi Arme RTP-faktor Puls Ryg Udstråling Tempo (fig. 5) Ben Rytme Fysisk fremtoning Påklædning Øjenkontakt Mimik Adrenalinen, der udløses af det høje tempo, har imidlertid ikke kun indvirkning på RTP-faktoren, også vores energi påvirkes tydeligt. Er der noget, der smitter, så er det, hvis en person f.eks. udstråler nervøs energi. Tilsvarende mærker man også straks, om man f.eks. står overfor en 16 Messen Karrieredagene 2004 med undertitlen Mød op - og skyd genvej til et godt job blev afholdt i Aalborg, Århus, Odense og København. 16

17 kolerisk eller en melankolsk person. Carl Nielsen har forbilledligt illustreret forskellen på disse mennesketyper i sin anden symfoni De fire temperamenter. Her er melankolikeren karakteriseret ved en rolig og langsom frasering, mens kolerikeren er kendetegnet ved en kortere og mere aggressiv frasering. I almenmenneskelige, kommunikative sammenhænge afslører vi os tilsvarende gennem vores sætningsfrasering. Ligesom man i forbindelse med musik kan realisere et nodebillede på forskellige måder afhængigt af fraseringen, er også en stor del af det betydningsmæssige indhold af informationsudvekslingen i almenmenneskelige, kommunikative sammenhænge afhængige af den valgte frasering. Hvis jeg f.eks. siger sætningen: Når jeg taler til jer, vil sætningens indholdsmæssige betydning være ganske forskellig afhængigt af, om jeg lægger trykket Når jeg taler til jer eller Når jeg taler til jer. Her er sætningen blevet fraseret på to forskellige måder, men den indholdsmæssige betydning kan yderligere forstærkes af mit toneleje. Hvis jeg i den første sætning vælger et højt, skingert og hysterisk leje, vil min desperation forstærkes, mens et dybt og lettere selvsmagende toneleje i sætning nummer to vil signalere en ikke ringe grad af overdreven selvtilfredshed. Bliver vi f.eks. meget engagerede eller nervøse, har stemmen det med at begynde at Påklædning Nervøsitetskontrol Stemmebrug leve sit eget liv. Den ryger op i et højere leje end det normale taleleje, eller den knækker over, så vi lyder som en teenager med stemmen i overgang, så rent sprogligt bliver vores fraseringsevne altså også en tydelig indikator for vores generelle nervøsitetskontrol. På dansk er det f.eks. typisk at sætningsfraseringen bliver præget af utrolig mange tryk og opadgående melodi-bevægelser og en hakkende diktion, der ikke normalt ville være en del af opvaskesamtalen. Vi afslører altså meget om vores mentale tilstand og identitet gennem den energi, vi udstråler, og i det moderne erhvervsliv er det faktisk gået hen og blevet en afgørende parameter. I maj-nummeret af Danske Banks kundeblad Provenu står der bl.a.: En generel tendens i samfundet er, at en person ladet med energi oftest er meget, meget værdifuld. Hvis man leder efter et job, er det vigtigt at sende signaler om, at man har edge og med sin drive skiller sig ud fra den store mængde, der bare kigger på Personlighed Energi Frasering Person Arme (fig. 6) RTP-faktor Puls Ryg Udstråling Tempo Ben Rytme Fysisk fremtoning Øjenkontakt Mimik Når først energien er aflæst, er der ikke langt til også at drage konklusioner om personens personlighed. I Carl Nielsens anden symfoni var der f.eks. ikke langt fra oplevelsen af 3. satsens lange fraser til en konklusion om, at vi her havde med en melankoliker at gøre. Når man foretager en sådan vurdering, vil det være helt naturligt, at den er funderet i en sammenligning med ens egen personlighed: Er der person-lighed mellem mig og den anden? 17 Provenu, 3. udgave / maj 2004, s Trends og termer - hvilke globale tendenser styrer vores hverdag lige nu? Grib de varme buzzwords af trendspotter Sean Pillot de Chenesey. 17

18 Man vil med andre ord vurdere, om personen, man står overfor, vinder genklang hos en selv. Er der noget man kan identificere sig med? Er der tale om et forbillede? Er der tale om det modsatte? Det vil også hurtigt blive bemærket, om personen er musikalsk eller ej. Det at være musikalsk er en temmelig uhåndterlig størrelse, der dybest set er en slags overbygning på alle de tidligere nævnte vurderingselementer. Det handler ikke om, hvorvidt personen har praktiske færdigheder på et eventuelt instrument, eller om vedkommende kan synge rent, men om personen formår at bibringe den kommunikative situation andet og mere end faglige fakta, altså om personen kan sætte sig ud over telefonbokskommunikationen. Musikalitet er i vid udstrækning en samlet betegnelse for evnen til naturlighed. Det at lave musik handler jo i bund og grund om at formidle komponistens intention så naturligt som muligt, og dirigentens musikalitet afsløres derfor gennem hans evne til at formidle denne naturlighed og dermed også kalde den frem hos de udøvende. Lykkes det, er der tale om musisk kommunikation. Selv i ikke-musikalske sammenhænge har musikalske/musiske mennesker ofte lettere ved at opnå tilhørernes opmærksomhed og fastholde deres koncentration, fordi der er noget intuitivt appellerende og tiltrækkende over den udtryksmæssige utvungenhed, der som regel er den formidlingsmæssige sidegevinst. Denne utvungenhed kan også beskrives som selvtillid, og så længe der ikke bliver tale om arrogance, er selvtillid også en af de egenskaber, vi favoriserer i vores intuitive evalueringsproces Professionalisme Endelig vil der naturligvis også finde en vurdering af de faglige og professionelle færdigheder sted. De færdigheder, der er forbundet med dette focusfelt, er umiddelbart langt lettere at forholde sig til i en undervisningssituation end de ovenfor Genklang Selvtillid Musikalitet Autoritet Formidlingsevne Energi Faglig kompetence Påklædning Personlighed Professionalisme Person Arme RTP-faktor Ryg Udstråling Ben Fysisk fremtoning Øjenkontakt Mimik Selvtillid Musikalitet Genklang Personlighed Påklædning Nervøsitetskontrol Stemmebrug Energi Frasering Person (fig. 7) Arme RTP-faktor Puls Ryg Udstråling Tempo Ben Rytme Fysisk fremtoning Øjenkontakt Mimik beskrevne. Derfor indtager dette focusfelt da også en meget central plads i den meritgivende del af det danske uddannelsessystem. I det moderne videnssamfund er faglige kompetencer naturligvis en fuldstændig uomtvistelig forudsætning for meningsfuld vidensudveksling, og visheden om ens egne faglige kompetencer giver også ofte en selvsikkerhed og en autoritet, der kan være af uvurderlig betydning i f.eks. en formidlingssituation. Nervøsitetskontrol Stemmebrug Frasering Puls Tempo Rytme 18

19 Betragter man hele denne personlighedsmodel en bloc, er det imidlertid interessant, at de personlighedskarakteriserende iagttagelser, der knytter sig til de første fem focusfelter rent faktisk ofte er afsluttet, inden den fagligt (fig. 8) funderede formidling for alvor er kommet i gang, eller i hvert fald inden man som tilhører har opnået tilstrækkelig viden om personens faglige færdigheder til med blot et minimum af saglighed at kunne vurdere noget som helst om personens faglige kvalifikationer Klangfeltet Det er ikke altid nok udelukkende at læne sig op ad sin faglige autoritet og bevidsthed om egne faglige kompetencer for derigennem at påvirke formidlingen i positiv retning. Der er med andre ord brug for et overordnet værktøj, der samler alle Klangfelt Genklang Selvtillid Musikalitet Klangfelt Autoritet Professionalisme Nervøsitetskontrol Formidlingsevne Stemmebrug Energi signalerne og gør os til de hele mennesker, vi som regel er, når vi står derhjemme og vasker op. Dette værktøj er det energifelt eller den aura, der intuitivt udgår fra vores personlighed og så at sige omslutter os med klang. Som dirigent benytter man dette værktøj meget bevidst, men i almenmenneskelige, kommunikative sammenhænge er brugen ofte ubevidst om end konstant. Det er principielt i dette energifelt, alle de ovenfor beskrevne signaler afkodes, for er personens energier i ubalance, klinger han eller hun forkert. I dirigentens verden er det da også i dette tredimensionelle felt, klangen formes og formidles, og det er i dette felt, der i almenmenneskelige, kommunikative sammenhænge opnås sam- og genklang, hvorfor dette fænomen herefter vil blive benævnt klangfeltet. 2.4 Spejl-neuroner Faglig kompetence Påklædning Personlighed Frasering Person Arme RTP-faktor Puls (fig. 9) Ryg Udstråling Tempo Ben Rytme Klangfelt Fysisk fremtoning Øjenkontakt Mimik Klangfelt Ser man samlet på hele den her beskrevne evalueringsproces, er den naturligvis ikke bundet af at skulle finde sted præcis i den rækkefølge elementerne præsenteres her i figuren. De enkelte observationer sker ikke nødvendigvis i forlængelse af hinanden, men registreres som en række intuitive fornemmelser i baghovedet eller mellemgulvet, eller hvor vi nu hver især fornemmer og 19

20 lagrer den slags observationer. Der er ofte tale om split-sekund-evalueringer, og disse konklusioner kan være svære at ændre, for first impressions last! At disse vurderinger i det hele taget finder sted, blev i 2003 videnskabeligt bevist 18, idet den italienske hjerneforsker, professor Giacomo Rizzolatti fra institut for neurofysiologi ved universitetet i Parma påviste fem centre i hjernen, der styrer den form for tankelæsning, som afkodningen af et andet menneskes energier kan hævdes at være. Rent fysiologisk sker registreringen ved hjælp af nogle såkaldte spejl-neuroner. En neuron er en nervecelle og en spejlneuron er så en nervecelle, der udelukkende beskæftiger sig med at spejle eller at afkode omgivelserne. Ser man f.eks. på babyer, lærer de primært ved at imitere deres omgivelser. Denne proces er styret af spejl-neuroner, fuldstændig som når voksne afkoder hinanden. Voksnes afkodninger er imidlertid langt mere raffinerede end børnenes, og bygger som beskrevet ovenfor i vid udstrækning på intuitive analyser af meget små kropssproglige signaler. 2.5 Primære fokusfelter De fleste mennesker vil naturligvis gerne udsende gode og positive signaler, men hvor vejen til faglig færdighedstilegnelse er veldokumenteret og systematiseret, er det straks vanskeligere med de øvrige elementer i den ovenfor præsenterede personlighedsmodel. Hvad det præcis er, der skal til, for at man udvikler sig som menneske, er naturligvis meget individuelt, og ofte kan dramatiske eller traumatiske oplevelser være med til at flytte vores grænsepæle, men generelt er der to forhold, der markerer sig som centralt placerede forudsætninger: Det kræver tryghed at turde. Det kræver udfordringer at udvikles. I højskolernes egen selvforståelse, er der ingen tvivl om, at netop disse forudsætninger er kernepunkter i højskolens virke. I maj 2003 beskrev bestyrelsen for Folkehøjskolernes Forening i Danmark (FFD) højskolens funktion i forhold til de formelle uddannelser. FFD skrev bl.a.: Det er derfor ikke overraskende at ikke mindst unge efterspørger afklaring som aldrig før. Der er tale om afklaringsproblemer, der for mange unge stikker dybt, fordi der neden under ligger en søgen efter værdier, pejlemærker og identitet; et fravær af dannelse som reflekterer tidens posttraditionelle samfund. Dette fravær eller måske rettere underskud af dannelse, er en betydelig udfordring for det samlede uddannelsessystem. Det er FFD s opfattelse, at folkehøjskolerne rummer meget af det, der i øjeblikket savnes i det formelle uddannelsessystem og som efterspørges fra mange sider. Højskolen kan bidrage til en vigtig del af menneskers dannelse og identitetsskabelse. 19 Om det specifikt forholder sig sådan på de tre for dette projekt relevante højskoler, vil blive beskrevet senere, men at forudsætningerne for såvel fagligt som menneskeligt udbytte principielt er til stede, fremgår tydeligt, hvis man betragter de tre højskoler i relation til Sternum-teknikkens ovenfor beskrevne personlighedsmodel. De tre højskoler repræsenterer nemlig i kraft af deres 18 Artiklen At tænke sig af Poul Blak i Morgenavisen Jyllands-Posten, d. 14/12, Folkehøjskolerne og de formelle uddannelser; FFD s bestyrelse, maj 2003, 20

21 forskellige fagprofiler tre forskellig tilgange til dannelses-processen, idet man kan hævde, at skolerne reelt tager udgangspunkt forskellige steder i personlighedsmodellen og dermed definerer hver deres primære fokusfelt som udgangspunkt for deres vidensformidling: Kommunikationshøjskolen Vallekilde Genklang Autoritet Formidlingsevne Faglig kompetence Professionalisme Arme Gerlev Idrætshøjskole Ryg Ben Fysisk fremtoning Påklædning Selvtillid Personlighed Person Udstråling Øjenkontakt Musikalitet Energi RTP-faktor Mimik Nervøsitetskontrol Rytme Stemmebrug Frasering Puls Tempo Den Rytmiske Højskole Primære focusfelter (fig. 10) Denne rubricering er naturligvis noget skematisk, og er, som det vil blive klart senere, på ingen måde fuldt dækkende for skolernes samlede fagprofiler. Tilsvarende ligger der heller ikke i placeringen af Gerlev Idrætshøjskole i focusfeltet Fysisk fremtoning nogen form for antydning af, at Gerlev Idrætshøjskoles mål er at skabe gudeskønne, supertrimmede overmennesker. I kraft af højskolens profil som en idrætshøjskole må det dog antages, at kroppen vil være i centrum, hvorfor det ud fra en overordnet kommunikativ indfaldsvinkel må siges at være oplagt at linke netop denne højskole med focusfeltet Fysisk fremtoning. Forventningen er naturligvis, at en større kropslig bevidsthed også vil have afsmittende virkning i de almenmenneskelige, kommunikative sammenhænge. Ligeledes tager aktiviteterne på Den Rytmiske Højskole måske nok afsæt i RTPfaktoren ligesom Kommunikationshøjskolen Vallekilde tager afsæt i indlæring af forskellige faglige (f.eks. retoriske og journalistiske) færdigheder, uden disse afsæt dog på nogen måde på forhånd skal fastlåse beskrivelsen af skolerne i disse respektive focusfelter. 21

22 2.6 Musikfagets særstatus Almenmenneskelig kommunikation er ikke blot et spørgsmål om aktørens afsendelse af informationer, men i lige så høj grad om modtagernes eksterne afkodning og respons. Almenmenneskelig kommunikation beskriver altså ikke bare envejsformidling af information fra person A til person B. Den almenmenneskelige kommunikation handler som omtalt også om afkodning af hinandens klangfelter. I den forbindelse forholder vi os ikke kun til den primære signalgivning som f.eks. verbal dialog, men i mindst lige så høj grad til den sekundære signalgivning, der som samlet betegnelse kan defineres som evnen til at formidle signalerne musisk. Evnen til at kommunikere musisk bliver dermed centralt placeret i det kommunikative rum som en samlende betegnelse for en lang række vanskeligt håndterbare størrelser som f.eks. udstråling, energi og personlighed. Samlet betragtet bliver de musiske elementer i kommunikationen med andre ord individdefinerende og dermed også velegnede i forbindelse med en systematiseret afkodning. I forlængelse af dette søger højskolerne, ved at tilbyde faglige sammenhænge, der lægger op til en musisk forholden sig til tingene, at skabe rammerne for elevernes menneskelige dannelsesproces. Selvom de enkelte skoler har hver deres faglige profil, blev det derfor hurtigt klart for mig, at alle skolerne udbød en bred vifte af faglige og menneskelige tilbud til eleverne, tilbud, der lappede ind over de andre skolers fagprofiler (jf. fig. 11). Fysisk fremtoning = Gerlev Idrætshøjskole RTP-faktor = Den Rytmiske Højskole Professionalisme = Vallekilde Højskole Udstråling Energi Personlighed Menneskelig dannelse og identitetsskabelse (fig. 11) Specielt et enkelt fag indtog i den sammenhæng en endog meget fremtrædende plads på alle skolerne ikke blot i skolernes undervisningstilbud, men generelt i elevernes bevidsthedsunivers. Det var faget musik. Musik er og har naturligvis altid været en integreret del af højskolen, og der blev da også sunget morgensang på alle skolerne, men det var i langt højere grad musikkens betydning i dagligdagen, der slog mig som værende særdeles fremtrædende. Da undersøgelsens sigte er at afdække elevernes almenmenneskelige, kommunikative udbytte af deres højskoleophold, vil der generelt ikke blive fokuseret specifikt på selve undervisningen, men for senere i rapporten at kunne forholde mig såvel deskriptivt som analytisk til musikkens fremtrædende betydning i elevernes univers, vil det være relevant på denne plads, lige at introducere professor Frede V. Nielsens systematisering af musikfagets fagdidaktik De ni musikdidaktiske positioner 22

23 Allerede ved højskolebevægelsens grundlæggelse blev musikken centralt placeret i den pædagogiske udviklingsproces. Musik var lig med sang, hvilket betød, at det at synge, samt det at kende sangenes kulturdefinerende indhold, blev et vigtigt omdrejningspunkt i højskolens selvforståelse. Højskolens betydning for systematiseringen, videreudviklingen og ikke mindst bevarelsen af den danske sangskat kan derfor næppe heller overvurderes, hvilket alene Højskolesangbogen og dennes udbredelse er et lysende eksempel på. I kraft af højskolens brug af sangen som andet og mere end blot auditivt tidsfordriv, har den medvirket til at definere beskæftigelsen med musik som en central medspiller, ikke alene i forbindelse med den generelle, kulturelle bevidsthedsdannelse, men også i forbindelse med den sociale og almenmenneskelige identitetsskabelsesproces, der generelt finder sted i højskolemiljøet. I dag er antallet af tilgange til det musikalske felt udvidet betydeligt i forhold til det rent sangligt funderede udgangspunkt. Professor Frede V. Nielsen har søgt at skabe klarhed over musikfagets facetter ved at systematisere de forskellige tilgange til beskæftigelsen med musik i ni såkaldte musikdidaktiske fagpositioner 20 : 1. Musik som sangfag 2. Musik som musisk fag 3. Musik som sagfag 4. Musik som samfundsfag 5. Musik som led i polyæstetisk opdragelse 6. Musik som lydfag 7. Musik som spillefag 8. Musik som bevægelsesfag 9. Musik som mediefag De ni positioner skal forstås som ni forskellige ståsteder eller vægtlægninger ud fra hvilke, man kan anskue faget med hensyn til f.eks. indhold, mål og formål, men det er vigtigt at pointere, at de enkelte positioner sjældent optræder isoleret eller i fuldkommen rendyrket form. Der er derimod tale om forskellige dimensioner af musikfaget eller forskellige måder, ud fra hvilke man kan vælge at beskæftige sig med faget. Under gennemgangen af de tre højskolers specifikke beskæftigelse med musik vil de enkelte positioners mere konkrete indhold blive præsenteret. 3. Metodebeskrivelse I dette kapitel præsenteres projektets metodegrundlag. Det præciseres, hvordan der bliver benyttet tre forskellige dataindsamlingsmetoder: 1) Deltagerobservation, 2) Interviewundersøgelse, 3) Spørgeskemaundersøgelse. Kapitlet vil også indeholde en præsentation af denne rapports forfatter. 3.1 Deltagerobservation Da en systematiseret afkodning af de kommunikative signaler i de almenmenneskelige, kommunikative sammenhænge i høj grad er baseret på forhold, der ligger udenfor den kommunikerendes primære opmærksomhedsfelt, der ofte vil være centreret om situationens intellektuelle og 20 Frede V. Nielsen: Almen Musikdidaktik, s

24 indholdsmæssige substans, bygger denne undersøgelse ikke alene på en registrering af aktørens egenopfattelse, men i høj grad også på undertegnedes eksterne tolkning af sammenhængene. For at få en konkret viden om, hvordan eleverne rent faktisk agerede i de ovenfor beskrevne sammenhænge, besøgte jeg som ovenfor antydet hver af de tre udvalgte højskoler tre gange gennem kursusforløbet. Hvert observationsbesøg strakte sig over to dage og blev fordelt således, at første observationsbesøg fandt sted i begyndelsen af kurset, andet besøg fandt sted undervejs i kursusforløbet, mens det tredje og afsluttende besøg fandt sted tæt på kursets afslutning. For at komme så tæt på virkeligheden som muligt, valgtes den deltagende observation som metodologisk udgangspunkt. Ved at deltage i skolernes generelle aktiviteter, placeredes jeg således in medias res 21 og befandt mig så at sige i feltet på feltets præmisser. Min deltagelse var naturligvis begrænset af faglige og fysiske hensyn og begrænsninger, f.eks. kunne jeg ikke umiddelbart indgå i sammenspilsgrupper, hvor de instrumentale roller på forhånd var definerede, ligesom jeg heller ikke kunne deltage i f.eks. rulleskøjteløb eller badminton, da jeg hverken havde udstyr eller tilstrækkelig teknik til dette. Til gengæld indgik jeg i stort set alle andre sammenhænge fra klasseundervisning over diskussionsgrupper til korsang. Som det vil blive klart nedenfor, fik jeg både optrådt som klovn med rød næse, danset brasiliansk Ijexa og dyrket kampsport. Selvom jeg således indgik som fuldgyldig deltager i det omfang, det altså var muligt, havde jeg dog konstant en slags dobbeltrolle, idet målet med min deltagelse jo ikke var at få en personlig oplevelse, sådan som målet med undervisningen og aktiviteterne er defineret i forhold til højskoleeleverne, men derimod at generere data til brug i en efterfølgende analytisk sammenhæng. Som deltagende observatør opererer man derfor konstant på to forskellige virkelighedsplaner: 1) Medvirkende aktør i den interne virkelighed virkeligheden oplevet indefra. 2) Registrerende observatør af den interne virkelighed med et eksternt formål for øje virkeligheden oplevet udefra. Denne dobbelthed indeholder imidlertid også en latent fare for, at observationsstudierne alligevel ender med at tegne et manipuleret virkelighedsbillede, idet det naturlige sociale liv ses gennem forskerens forhåndsstruktur frem for gennem deltagernes egenforståelse, for selvom dataindsamlingen koncentrerer sig om common-sense viden, vil den naturligvis være farvet af observatørens sociale og kulturelle baggrund og forudsætninger. I den konkrete sammenhæng har dette imidlertid ikke forårsaget problemer, da formålet med observationerne jo netop var at tyde og fortolke de sociale fænomener og ikke at give en videnskabsteoretisk beskrivelse og forklaring. Desuden var risikoen for en sådan farvning ikke så stor i dette konkrete tilfælde, da den prædefinerede optik (jf. kap. 2) netop handlede om afkodning af udviklingen i elevernes naturlige adfærd i de almenmenneskelige, kommunikative sammenhænge. Den fænomenologiske tradition beskæftiger sig netop med registrering og beskrivelse af det, man kan kalde den sociale virkelighed, eller som Kristiansen og Krogstrup opsumerer det: 21 In medias res : at blive placeret direkte i begivenhedernes centrum. 24

25 Generelt interesserer sociologisk fænomenologi sig for analyser og beskrivelser af hverdagslivet, livsverden 22 og dens associerede bevidsthedsformer med vægt på forholdet mellem individers subjektive bevidsthed og socialt liv. 23 Da der i observationsfasen blev observeret ved hjælp af et prædefineret fokuseringsværktøj (Sternum-teknikken), var mit fokusområde i forhold til feltet altså begrænset, og der var tale om det, Spradley kalder en Mini-tour observation 24. Opsummerende kan min ageren i miljøet beskrives som: En fænomenologisk funderet, selektiv deltagerobservation med moderat deltagelse. 3.2 Ekstern objektivitet Den ovenfor beskrevne deskriptive tilgang til mellemmenneskelig interaktion (jf. afsnit 3.1) var mig ikke synderlig fremmed, da jeg som dirigent konstant opererer i en lignende vekselvirkning mellem personlig involvering og analytisk abstraktion, idet dirigenten som intentionsformidler hele tiden foretager en kritisk analyse og evaluering af den musikalske realitet i det klingende nu og på dette grundlag konstant systematiserer den videre formidling. Desuden indgår dirigentens formidling konstant i en almenmenneskelig, kommunikativ sammenhæng, hvor læsning af musikernes menneskelige reaktioner ikke alene er afgørende for samarbejdsklimaet, men også kan være altafgørende for opnåelsen af et tilfredsstillende kunstnerisk resultat. Integrationen af mit personlige erfaringsgrundlag i en dataindsamlingsproces, der gerne skulle føre til ny viden, er imidlertid ikke ukendt indenfor såvel humaniora som socialvidenskaberne: Samtidig ser det ud til, at erfaringsbegrebet efterhånden har udviklet sig fra at være et pædagogisk ideal til også at være et metodologisk koncept indenfor de humanistiske og socialvidenskabelige forskningsområder, hvor krop, læring og professionsudøvelse er omdrejningspunktet. De forskningsmæssige spørgsmål drejer sig typisk om, hvilken betydning den enkeltes (forskerens såvel som den udforskedes) erfaring, livshistorie eller biografi har for belysningen af et givent emne. Vi har altså at gøre med spørgsmål om, hvordan og hvorfor anvendelsen af individets erfaring, livshistorie eller biografi kan højne kvaliteten af en proces, som for eksempel en læreproces, og et produkt, som for eksempel ny viden. 25 Da min menneskelige og kulturelle bagage således uvilkårligt bliver en integreret del af processen, er en lidt mere udførlig redegørelse for mine konkrete, faglige forudsætninger at finde som bilag 2 i denne rapport. Ved projektets start havde jeg på trods af, at jeg tidligere har undervist på alle niveauer i den meritgivende del af det danske uddannelsessystem fra folkeskole og sprogrejser over gymnasium til universitet og konservatorium, aldrig sat mine ben på en højskole. Rent faktisk var jeg ved min ankomst til den første observationsdag overhovedet ikke klar over, hvordan hverdagen på en 22 Livsverden er en samlende betegnelse for alt det, der udgør den interviewedes virkelighedsopfattelse og de sammenhænge, hvori den interviewede indgår. 23 Kristiansen & Krogstrup: Deltagende observation, s J.P. Spradley: Participant Observation. 25 Mette Krogh Christensen: Erfaring og biografi s i Krop og kompetence. 25

26 højskole var struktureret. Var der skema? Var der klasseundervisning eller foregik tingene mere gruppedynamisk? Netop denne initiale uafhængighed af højskolebevægelsens selvforståelse var afgørende for valget af undertegnede som projektafvikler, da min eksterne uvildighed blev set som garant for: at analysen vil blive gennemført på uvildigt grundlag at analysen vil blive gennemført efter videnskabelige principper at traditionel, intern vanetænkning undgås 3.3 Deltagerobservation og interviewundersøgelse Indenfor den samfundsvidenskabelige diskurs anskues observation som blot et af flere værktøjer til indsamling af data om et givent felt: Med deltagende observation mener jeg en metode, som ikke skal være den eneste metode, der bliver brugt i en undersøgelse; det er ikke en metode, der kan bruges i en hvilken som helst undersøgelse, men det er en metode, der kan benyttes i nogle undersøgelser. Jeg opfatter det som en metode, hvorigennem man indsamler data ved at udsætte sig selv og sin personlighed, og sin egen sociale situation, for det sæt af vilkår, som påvirker en given gruppe af individer, således at man fysisk og økologisk kan trænge ind i deres cirkel af reaktioner på deres sociale situation eller deres arbejdssituation eller deres etniske situation, eller hvad der nu kan være tale om. 26 For at få så bredt et referencegrundlag som muligt anvendes der derfor yderligere to tilgange i denne undersøgelse, nemlig dels en kvalitativ tilgang til genstandsfeltet, dels en kvantitativ, idet højskolernes impact 27 på den enkelte højskoleelev søges afdækket dels gennem et antal fænomenologisk funderede, semistrukturerede, kvalitative forskningsinterviews 28 med tre udvalgte aktører (elever) på hver af de tre udvalgte højskoler, dels ved at lave en spørgeskemaundersøgelse med alle elever på de tre skoler. For at opnå sammenhæng mellem mængden af indsamlet data og projektets overordnede tidsramme 29, defineres den kvalitative tilgang som primær, mens den kvantitative snarere skal opfattes som et supplement, der så at sige perspektiverer de enkelte elevers individuelle beskrivelser af genstandsfeltet. Det kvalitative forskningsinterview har til formål at indsamle konkret viden om aktørernes livsverden. Professor i pædagogisk psykologi ved Århus Universitet Steinar Kvale definerer det kvalitative forskningsinterview sådan: 26 Erving Goffman: On fieldwork, s. 125 i Journal of Contemporary Etnography, Impact er her forstået som: elevernes oplevelse af højskolens betydning for deres personlige udvikling. 28 Steinar Kvale: InterView En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. 29 Projektet strakte sig over fire måneder inklusiv projektbeskrivelse, litteratursøgning, projektforberedelse, konkrete observationer, afvikling af interviews, dataregistrering, materialesystematisering samt selve skrivefasen. 26

27 Et interview, der har til formål at indhente beskrivelser af den interviewedes livsverden med henblik på at fortolke betydningen af beskrevne fænomener. 30 I den konkrete sammenhæng handlede det om at få indsigt i elevernes egne oplevelser af deres højskoleophold. Den grundlæggende genstand er ikke objektive data, der skal kvantificeres, men meningsfulde relationer, der skal fortolkes. 31 Man laver i bogstaveligste forstand et inter view i elevens univers, idet der reelt er tale om elevens subjektive beskrivelse af genstandsfeltet. Fordelen ved at supplere undertegnedes observationer med interviewsamtaler er, at det bliver afklaret, om der er overensstemmelse mellem min eksterne opfattelse og tolkning af genstandsfeltet og elevernes interne. Hvor jeg med rod i min eksterne virkelighedsfundering betragtede genstandsfeltet indefra og udefra på samme tid, er elevernes muligheder for at beskrive de interne, oplevelsesmæssige sammenhænge i genstandsfeltet langt større grundet deres subjektive forankring inde i feltet Interviewguide Det kvalitative forskningsinterview er ligesom observationsmetoden forankret i forskerens situationelle dobbeltrolle. Dels skal forskeren på det overordnede plan naturligvis være bevidst om, hvilke indholdsmæssige sammenhænge, det specielt er, der skal belyses, dels skal forskeren i interviewsituationen helst indgå på lige fod med den interviewede, så situationen i højere grad opleves som en samtale mellem to ligeværdige personer, der deler en fælles interesse for et givent felt, end som en inkvisitorisk udspørgen fra forsker til aktør. For at fremhæve oplevelsen af samtale i interviewsituationen, havde jeg valgt den semistrukturerede form, hvor jeg godt nok på forhånd havde udarbejdet en interviewguide, der sikrede, at vi ville komme rundt i alle kroge, men hvor spørgsmålene i sammenhængen blev omformuleret, så de indgik naturligt i samtalen, når det forekom relevant. For at afdramatisere interviewsituationen startede jeg således med at spørge til, hvad eleven havde lavet før han/hun kom på højskolen. Herefter var det naturligt at snakke om, hvorfor eleven var taget på højskole, og hvorfor det lige var blevet netop denne højskole. Herfra var skridtet til at tale om, hvordan opholdet så rent faktisk havde været, ikke stort, og jeg oplevede generelt i alle ni interviews en stor meddelelyst fra eleverne. Interviewguiden var dog udformet på en sådan måde, at der indirekte blev spurgt til elevens oplevelse af egenudviklingen i forhold til alle seks fokusfelter (jf. afsnit 2.3). Ud over at dække elevernes personlige oplevelse af den faglige del af højskoleopholdet, blev deres udvikling i almenmenneskelige, kommunikative sammenhænge også søgt afdækket ved at tale om de sociale og menneskelige aspekter af højskoleopholdet. Også mere traditionelle højskole-forhold som morgensang og Grundtvig blev berørt, inden der blev rundet af, ved igen at rette fokus væk fra det seriøse og tilbage til det faktum, at eleverne nu snart skulle hjem til egne kødgryder. Undervejs i samtalen indtog jeg i højere grad rollen som lyttende end som udspørgende, men holdt naturligvis samtalen i gang ved dels at sørge for, at de prædefinerede emneområder blev belyst, dels ved hele tiden at opfordre eleven til at uddybe deres fortælling med eksempler ved f.eks. at stille opfølgende, sonderende og validerende spørgsmål. Alt dette foregik dog i en meget hverdagsagtig tone a la den ovenfor omtalte opvaskesamtale Udvælgelseskriterier 30 Steinar Kvale: InterView En introduktion til det kvalitative forskningsinterview, s Op.cit. s

28 Ved undertegnedes første, konkrete møde med holdene på de tre højskoler, blev jeg introduceret som observatør. Det blev kort forklaret, at jeg skulle skrive en rapport om, hvorvidt man som højskoleelev havde noget ud af, at gå på højskole og i givet fald hvad. Det blev også meddelt, at jeg ville dukke op nu og da i løbet af opholdet, for at se, hvad der foregik, og i øvrigt selv tage del i aktiviteterne, og endelig blev eleverne informeret om, at jeg ved slutningen af kurset dels ville bede alle udfylde et spørgeskema og dels gerne ville tale lidt med enkelte elever om deres personlige oplevelser under højskoleopholdet. Udvælgelsen af de elever, der skulle medvirke i undersøgelsens interview-del var baseret på ønsket om populationsrepræsentativ aldersspredning. Disse elever skulle med andre ord så vidt muligt være repræsentative for holdenes alders- og kønsmæssige sammensætning. For at foretage en så uvildig selektion som muligt, blev der forud for mit første observationsbesøg på grundlag af administrative deltagerlister udvalgt tre elever pr. skole, nemlig den yngste, en af de aldersmæssigt mellemste og den ældste kursusdeltager. Hvis der med dette udvælgelsesprincip blev tale om ensidighed i kønsfordelingen, ville der, såfremt det var muligt, blive korrigeret for dette med henblik på en mere ligelig kønsfordeling. I forbindelse med mit første observationsbesøg blev jeg gjort bekendt med, hvilke elever (aktører), jeg senere skulle interviewe. Eleverne blev dog ikke informeret om denne udpegning, da formålet var, at jeg, selvom jeg observerede bredt, kunne fokusere specifikt på disse præselekterede aktører, uden at det skulle komme til at påvirke deres generelle adfærd og indstilling. I slutningen af kursusforløbet ville disse elever (aktører) så blive bedt om at tage en snak med undertegnede om deres personlige oplevelser under højskoleopholdet Gatekeepers Den administrative udvælgelse af de interview-relevante aktører var lagt i hænderne på de enkelte højskoler. Min kontakt til feltet var således betinget af skolernes villighed til at indgå i forløbet på de prædefinerede præmisser. Adgangen til feltet var således betinget af de såkaldte gatekeepers, der er en samlet betegnelse for personer, der har autoritet til at give eller nægte forskeren adgang til organisationen. De fleste gatekeepers interesserer sig for eller bekymrer sig om det billede af organisationen, som forskeren tegner med sine beskrivelser og analyser. Ofte vil gatekeeperen have et bevidst eller ubevidst ønske om at se sig selv og sine kolleger fremstillet i et så positivt lys som muligt (det modsatte kan dog i visse situationer også være tilfældet). Under alle omstændigheder vil en gatekeeper i større eller mindre omfang forsøge at kontrollere og overvåge dataindsamlingen. Det kan f.eks. gøres ved at nægte forskeren adgang til visse situationer eller personer, eller lede forskeren i en bestemt retning. 32 Min mulighed for at vurdere de involverede gatekeepers objektivitet ville således reelt først være mulig, når jeg i forbindelse med de afsluttende interviews specifikt spurgte de udvalgte aktører om deres alder. Det viste sig i den konkrete sammenhæng, at eleverne fra Den Rytmiske Højskole og Vallekilde Højskole var valgt meget loyalt i henhold til de opstillede kriterier, mens jeg på Gerlev Idrætshøjskole i første omgang blev introduceret til en elev, der ikke gennemførte hele kurset. Som 32 Søren Kristiansen & Hanne Kathrine Krogstrup: Deltagende observation, s

29 erstatning blev jeg derfor ved mit andet observationsbesøg introduceret til en anden elev, hvilket imidlertid betød, at jeg fik to repræsentanter for den mellemste aldersgruppe. Disse to aktører repræsenterede godt nok hvert sit køn, men alle tre aktører på den pågældende skole omtalte, hvordan de fagligt følte sig et andet sted end de yngste kursister, hvis ståsted og oplevelser det følgelig ikke blev muligt at dokumentere Anonymitet For at opnå en så høj grad af ærlighed som muligt i interviewsituationerne, blev aktørerne ved starten af samtalen informeret om, at interviewundersøgelsen ville være anonym. De ni personer der medvirker i denne interviewundersøgelse optræder således under fiktive navne for at bevare anonymiteten. Det kan ikke udelukkes, at det i visse sammenhænge vil være muligt for lærere og med-kursister på de respektive højskoler at identificere nogle af aktørerne, men så vidt muligt, er det tilstræbt at sløre personernes identitet, så anonymiteten opretholdes Skriftsproglig tilretning Interviewsamtalerne blev indspillet på bånd men er i det omfang, de optræder her i teksten blevet transformeret til en skriftsproglig fremtrædelsesform. Det betyder bl.a., at sproglige stereotyper som sætningskonstruktioner der altid startes med jamen eller slutter med åbne udgange som altså bliver udeladt. Samme forhold gør sig gældende med hensyn til øh er. Det var straks sværere at forholde sig til en udbredt sproglig tendens til tankespring, der betød at man i en ubrudt talestrøm afbrød egne sætninger og uden ophold eller stemmemæssig indikation så at sige fortsatte et andet sted: Uredigeret samtale: Peter: Birgitte: Nu siger du så, du har haft mulighed for at undervise og sådan noget. Er du blevet bedre til at stå foran en forsamling, mens du har været her? Ja, det synes jeg. Jeg har i hvert fald taget, altså kritik og og positiv kritik også fra både de andre elever og fra lærere også får man også tit noget respons, som man helt klart kan tage med i rygsækken også, og sige, altså det er også af det at, at man kommer til at skulle bruge senere hen, hvis man vil, altså jeg ved ikke om jeg vil undervise eller hvad jeg vil, men øhh, men det tror jeg, det har jeg i hvert fald taget med. Redigeret samtale: Peter: Birgitte: Nu siger du så, du har haft mulighed for at undervise. Er du blevet bedre til at stå foran en forsamling, mens du har været her? Ja, det synes jeg. Man får tit respons, både positiv og negativ kritik, fra både de andre elever og fra lærere, og det kan man helt klart tage med i rygsækken. Det har jeg i hvert fald gjort. Når tale transformeres til tekst, kan det være svært at registrere betydningsmæssige faktorer som ændringer i stemmeleje, engagement, taletempo, dynamik m.m. Disse faktorer kan i mange tilfælde, 29

30 ikke mindst i samspil med selve ordene, indeholde mange informationer og være udtryk for vigtige data. I nedskrivningsfasen kan disse betydningsfulde data derfor nemt gå tabt, hvis ikke de på anden måde registreres. I denne undersøgelse vil der blive taget højde for sådanne faktorer ved, at der i transformationen fra tale til tekst registreres: Ændringer i stemmeleje Ændringer i engagement Temposkift Dynamiske udsving Hvor disse faktorer underbygger tolkningen af citaternes betydning, noteres ændringer i stemmeleje, der kraftigt fremhæver eller understreger visse ord eller sætningsled ved, at disse ekstraordinært betonede ord skrives med store bogstaver. Mindre kraftige dynamiske udsving angives med kursiv, mens ændringer i engagement noteres med udråbstegn efter sætningen, f.eks. hvis der udtrykkes iver eller glæde: Nanna: Jamen, DET ER BARE SKØNT! Og når man snakker om det, er det bare som om, det er på lyserøde skyer det hele. Men det er det altså ikke, det er også hårdt at være her. Ord, der i samtale kan virke helt naturlige, men som i skriftlig form ofte virker forstyrrende og slørende for udsagnets mening, fjernes uden notationsangivelse, ligesom der også korrigeres for grammatisk forkert ordstilling. Uredigeret samtale: Karin: Jamen, øøhh jeg har væææret en tur påååå gymnasiet, på hf, bestod det øøhh, gik i gang med et sygeplejestudium, tog på øøhm studieophold 4 måneder i Bergen, blev færdiguddannet sygeplejerske for hvad er det tre år siden, fire år siden snart. Redigeret samtale: Karin: Da jeg havde bestået hf, gik jeg i gang med et sygeplejestudium. Jeg tog på studieophold 4 måneder i Bergen og blev færdiguddannet sygeplejerske for snart fire år siden. Hvis f.eks. fyldord og lange pauser er udtryk for interviewpersonens holdning eller refleksion over et spørgsmål og dermed har betydning for citatets sandhedsværdi, indskrives de dog stadig i citatet. Det samme gælder, hvis f.eks. en opbremsning i det generelle formidlingstempo skønnes at have betydning for udsagnets indhold. I disse tilfælde registreres tøven og opbremsning ved dobling af vokaler: Peter: Brian: Hvad har umiddelbart været det bedste ved at være her? Øhm, jamen det har været sådan, øh [6 sekunders pause], at man kuuunne væ..- altså - være fuldstændig kreativ, der er ikke nogen, der siger stop, hvis man har en eller anden ide, så er der altid nogen, der er med på den. 30

31 Endelig er ord, der i samtalen er underforståede, men som i citatet er nødvendige for at fremme forståelsen indsat i firkantede parenteser, ligesom også reaktioner som smil og latter vil være indskrevet i firkantede parenteser. Peter: Niels: Hvad så med Grundtvig? Har du fået et bedre kendskab til, hvem han var? Overhovedet ikke [smil]. Det har jeg ikke, nej, overhovedet ikke. 3.4 Spørgeskemaundersøgelse Spørgeskemaundersøgelsen var som tidligere nævnt mindre dybdeborende end de øvrige tilgange til feltet. Således bestod spørgeskemaet af blot 13 spørgsmål, hvoraf de ni var multiple-choice spørgsmål med prædefinerede svarkategorier. Fire af spørgsmålene gav således mulighed for korte uddybninger fra elevernes side. Disse uddybninger viste sig imidlertid at være ganske grundige og differentierede. Kap. 9 vil indeholde en sammenfatning af spørgeskemaanalysen. I de få tilfælde hvor enkelte elever har besvaret et af spørgsmålene med de prædefinerede svarkategorier ved at sætte kryds ved mere end én svarkategori, har jeg konsekvent valgt at lade tvivlen komme anklagede til gode og derfor i opgørelsen registreret det mest positive af svarene. I spørgeskemaet spurgtes der indledningsvis til elevens overordnede oplevelse af højskoleopholdet såvel fagligt som menneskeligt (spørgsmål 1-3). Dernæst blev der spurgt til specifikke færdigheder relateret til almenmenneskelige, kommunikative sammenhænge (spørgsmål 4-10). Endelig blev der spurgt mere generelt til elevens oplevelse af højskolen som fænomen (spørgsmål 11-13). I den nedenstående tekst vil resultaterne fra de tre ovenfor beskrevne tilgange (observation, interviewundersøgelse og spørgeskema) indgå løbende i teksten i det omfang, det skønnes relevant i den narrative sammenhæng. 4. Præcisering af genstandsfeltet I dette kapitel præsenteres de tre højskoler, der danner rammen om dette projekts empiri. Ligeledes vil der følge en kort karakteristik af de ni elever, der som beskrevet i kapitel 3 deltog i interviewundersøgelsen. 4.1 Præsentation af de tre skoler Alle tre skoler ligger naturskønt i landlige omgivelser. Den relative geografiske isolation gør, at der ikke umiddelbart er konkurrence fra f.eks. et bymæssigt natteliv, hvilket i høj grad er medvirkende til at placere højskolen som det centrale omdrejningspunkt i elevernes bevidsthed Vallekilde Højskole Vallekilde Højskole 33 blev grundlagt i Den ligger i landsbyen Vallekilde i Odsherred. Bygningerne nærmest emmer 33 Vallekilde Højskole vil herefter oftest blot blive benævnt Vallekilde 31

32 af historie og ikke mindst gymnastiksalen Øvelseshuset fra 1884 er en arkitektonisk perle. Skolen har plads til 65 elever, men på forårsholdet 2004 var der kun 32. Af disse udgjordes ca. 1/3 af internationale elever fra Letland, Ungarn, Syd-korea, Mozambique, Norge og Kina. Selvom alle de udenlandske elever modtog danskundervisning, blev en stor del af under-visningen gennemført på engelsk. Eleverne bor på enkelt- eller dobbeltværelser i selve hoved-bygningen. Ved siden af højskolevirksomheden tilbyder skolen også at lægge lokaler til eksterne sammenhænge som f.eks. kurser og konferencer Undervisningens struktur på Vallekilde Højskole På Vallekilde kan eleverne vælge mellem fire forskellige liniefag: Journalistik, Rytmisk musik, Design og animation samt Identitet og kommunikation. Hver elev skal vælge ét liniefag, som følger dem gennem hele højskoleopholdet. Udover liniefaget skal eleverne også vælge tre valgfag, og her tilbyder skolen en lang række forskellige fag: Politik for de levende, New journalism, Webdesign, CV-skrivning, Forfatterværksted, Søren Kierkegaard, Filosofi, Visuel historiefortælling/storyboard, Modellering, Tekstiltryk, Collage = sammensætning, Keramik, Drejekursus, Retorik - tal og bliv hørt, Drama og teaterproduktion, Kampsport, Cirkus, Kropsbevidsthed og ekspressiv bevægelse, Sort teater, Radio, Percussion og rytmik, Unplugged sammenspil/gadeorkester, Rytmisk Kor, Hørelære, musikteori og musikkundskab samt Musik på computer. Hertil kommer den obligatoriske danskundervisning for udlændingene. Af de tre valgfag eleverne vælger, følger de et af valgfagene gennem hele højskoleopholdet, mens de to andre løber over hvert sit halve semester. Endelig har skolen valgt, at alle elever skal have faget Idræt og bevægelse, fordi: det er sundt for din krop, din psyke og dit humør. 34 Semestret er opdelt i almindelige uger, hvor der undervises i alle fag, linie-uger, hvor der fokuseres på elevernes liniefag og projektuger, hvor man f.eks. laver musical eller tager på studierejser. Der er således ni almindelige uger, fem linieuger samt fire projektuger. På Vallekilde tilbydes der skemalagt undervisning i timer om ugen. Hertil kommer en række forskellige aftenarrangementer, f.eks. koncerter, foredrag og teaterforestillinger Værdigrundlag for Kommunikationshøjskolen Vallekilde Vallekilde Højskole en åbning til verden Vallekilde Højskole er åben over for verden og inddrager aktivt markante samfundsborgere og det lokale miljø i en løbende udvikling af højskolen og miljøet omkring højskolen. Skolens profil er kommunikation. Vil man noget med sit liv og i sit liv, kan det ikke gøres uden, at man er i stand til at fange andres opmærksomhed personligt såvel som professionelt. Båret af faglig dygtighed, med blus på det kreative, det musiske og det politiske

33 Kommunikationen er skolens røde tråd såvel i de kreative og musiske fag, som i samfundsfagene. Kommunikation er medievidenskab, journalistik, retorik og politik. Men endnu mere er det samtale, mellemfolkelighed, indføling og kontakt. Ordentlig kommunikation forudsætter desuden evnen til at lytte og ikke mindst respekten for andre mennesker og anderledes tænkende. Kommunikation er andet og mere end smarte ord og forkromede kontorer i store virksomheder. Kommunikation er også samspil, (i orkestret eller på fodboldbanen), kunst, psykologi, litteratur, filosofi og mest af alt hele grundlaget for, at vi kan forankres i hinanden i et givende fællesskab. Højskolen kan samarbejde med andre uddannelsesinstitutioner, med det formål at understøtte elevernes fremtidige uddannelsesmuligheder i øvrigt. Vallekilde Højskole er en kommunikationshøjskole, der vægter samtalen, kontakten, debatten og diskussionen højt. Kommunikation er brobyggeren mellem mennesker, fællesskabets forudsætning derfor. Vallekilde Højskole er desuden et lokalt og regionalt nervecenter. Med foredrag, arrangementer, kurser, debatter, etc., der samler befolkningen. Åbner dørene og fordomsfrit lader tankerne, kunsten, musikken og ordene fylde. Vallekilde rimer på udfordring. Udfordring af automatholdningerne, af fordommene, vanerne, smagsløgene og ikke mindst udfordring af det enkelte menneskes valg. Med god plads til tvivl, men rettet mod bevægelse fremad. Vallekilde Højskole vedkender sig at ville hjælpe folk til at blive klogere og mere oplyste. Dannelse og uddannelse er målet, udfordring midlet. Respekten for historien og traditionen er fundamentet. Mens nytænkning, idérigdom, innovation og mod er de øvrige dimensioner i højskolearbejdet. Vi tager afsæt i Grundtvigs skole-tanker. Vedkender os arv og gæld til en dansk folkelighed, som i mere end halvandet århundrede har haft målet at selvstændiggøre det enkelte menneske. At frigøre tanker, frisætte det enkelte menneskes idérigdom til fællesskabets og demokratiets bedste. Vi tror på, at i morgen bliver bedre end i går. Tror på frihed, frisind og fællesskab. Og tror på højskolen som en uomgængelig medspiller i udviklingen af det danske samfund Den Rytmiske Højskole 35 Værdigrundlaget for Kommunikationshøjskolen Vallekilde. 36 Den Rytmiske Højskole vil herefter oftest blive benævnt DRH. Den Rytmiske Højskole 36 blev grundlagt i Den ligger i den lille landsby Jyderup ved Vig i Odsherred. Der er tale om en tidligere landsbyskole, der i dag er totalt om- og udbygget, så den foruden almindelige klasselokaler rummer alt fra sammenspilslokaler og klaverlaboratorium til både digitale og analoge indspilningsstudier, koncertsal, cafe og 33

34 en kæmpemæssig udendørs scene. Hertil kan føjes et stort hønsehus, som eleverne passer, samt et halmballehus, som skiftende elever gennem de seneste år har været med til at opføre. Denne bygning er opført efter traditionelle byggeprincipper inspireret af projektet Friland, der bl.a. har været dokumenteret på DR-TV, og huset skal på sigt tjene som klasselokale for valgfaget økologi. Bortset fra to elever fra Island, var alle elever danske, hvorfor undervisningen udelukkende foregik på dansk. Kursisterne bor i såkaldte Elevhuse. Disse huse er placeret på skolens område som en lille landsby. Hvert af de syv huse har plads til beboere, der overvejende bor i dobbeltværelser. Skolen har således plads til 74 elever, og på forårsholdet 2004 var der Undervisningens struktur på DRH På DRH kan eleverne vælge mellem to faglige linier: Musiklinien og Lydtekniklinien. På Musiklinien har eleverne følgende fag: Sammenspil, Instrumental workshop, Den musikalske kuffert og Soloundervisning. På Lydtekniklinien har eleverne: Analog & digital optageteknik og Den musikalske kuffert. Desuden deltager man uafhængigt af linien også i en række obligatoriske fællesfag: SDS (sang, dans & spil), Medie & Samfund samt Fortælletime. I fortælletimen behandles mange forskellige emner: Vi synger udvalgte sange fra højskolesangbogen, lytter til forskellig musik, uddyber aktuelle problemstillinger m.m. Endvidere vil vi på skift fortælle hinanden en god, spændende og interessant og måske tankevækkende historie fra det virkelige liv. Alt fra rejseoplevelser til personlige erfaringer med tilværelsen. 37 Endelig kan eleverne vælge tre forskellige valgfag blandt følgende: Web-kommunikation, Rytme-workshop, Rytmisk Kor, Psykologi, Brugsklaver for begyndere, Improvisation, Flight-case bygning, Den musikalske historie, Brugsklaver for øvede, Open-door sammenspil, ArtSpace, Økologi, Filmworkshop, Grafisk kommunikation, Sport & Leg samt Lydteknik for musikere. Semestret er opdelt i forskellige aktivitetsforløb, der udover et indledende introforløb og et afsluttende outroforløb veksler mellem almindeligt skema, en liniefagsuge, hvor man fokuserer på de to liniefag: musiklinien og lydtekniklinien, en projektuge og en tourné-uge. I starten af højskoleopholdet bliver alle eleverne inddelt i sammenspilsgrupper, og i tourné-ugen er det disse hold, der tager ud over hele landet for at give koncerter på bl.a. skoler, efterskoler og højskoler. På DRH tilbydes der skemalagt undervisning i 28 lektioner med lærer samt fire øvetimer uden lærer om ugen. Hertil kommer et ugentligt, skemalagt husmøde samt en række forskellige aftenarrangementer, f.eks. koncerter, foredrag og teaterforestillinger Værdigrundlag for Den Rytmiske Højskole 37 Citeret fra DRH s hjemmeside: 34

35 Den Rytmiske Højskole bygger hele sin virksomhed på 3 kerneværdier 38 : Det Fælles, som handler om at tydeliggøre, at vi igennem hele vores liv er dybt afhængige af og forbundet med andre mennesker. Det Personlige, som tager udgangspunkt i, at vi må lære at tage ansvaret for vores eget liv alene og sammen med andre. Det Faglige, som betoner, at vi tror på livslang læring. Det er vigtigt for mennesker at udvikle sig fagligt for derigennem at få sin "verden" perspektiveret og gøre mulighederne for et "godt liv" optimale. Disse tre kerneværdier er hinandens forudsætninger og kommer grafisk til udtryk i skolens logo Gerlev Idrætshøjskole Værdierne relaterer sig til hinanden, som en treklang i musikkens verden: Ingen af dem kan stå alene - de er indbyrdes afhængige af hinanden - og holdes, som skolen selv formulerer det, sammen af en smuk klangbund. Skolens motto "BEVÆG DIG KUN MED LIVETS HASTIGHED", som står over skolens hovedindgang, er en sammenskrivning af tankerne bag værdigrundlaget! Gerlev Idrætshøjskole 39 blev grundlagt i 1938 som landets anden idrætshøjskole. Den ligger højt og smukt på Vestsjælland i landsbyen Gerlev på landevejen mellem Slagelse og Skælskør. Fra skolen er der udsigt over åbne marker og Storebælt med Storebæltsbroen. Umiddelbart bliver man slået af de fantastiske idrætsfaciliteter, skolen råder over med svømmehal, kæmpe idrætshal, bevægelsessal til brug for bl.a. dans og gymnastik og sal til kampsport og springgymnastik, for ikke at forglemme Gerlev Legeplads, der er et stort område udstyret med alle mulige gamle lege og udfordringer. Eleverne bor i hovedbygningen, fortrinsvis i dobbeltværelser. Skolen har plads til 100 elever, men grundet skolens kursusstruktur med kursusstart hver anden måned, vekslede belægningen en del i løbet af forårshalvåret. Set over hele forårshalvåret 2004 var der imidlertid en gennemsnitlig belægning på 66 elever. Også antallet af nationaliteter blandt kursisterne vekslede meget, men samlet set var der i løbet af forårshalvåret elever fra Korea, Estland, Letland, Litauen, Ghana, Norge, Island og Kina. Ved siden af højskolevirksomheden udlejes såvel selve skolen som Gerlev Legeplads til eksterne sammenhænge som f.eks. kurser, konferencer og team-building. De almindelige højskoleelever indgår også jævnligt i disse sammenhænge i forbindelse med pædagogisk udviklingsarbejde for elever på idrætsakademi eller lederuddannelse. Idrætsakademi er fag, der tilbyder studieforberedende teori indenfor idræt. 38 Citeret fra DRH s hjemmeside: 39 Gerlev Idrætshøjskole vil herefter oftest blot blive benævnt Gerlev. 35

36 På Gerlev har man desuden en lille håndfuld Seniorelever. Det er tidligere elever, der mod fri kost og logi samt lidt lommepenge tager imod nye kursister og går til hånde i forbindelse med den almindelige undervisning Undervisningens struktur på Gerlev Idrætshøjskole På Gerlev forløber undervisningen i to-månedersmoduler. Det betyder dels, at man reelt har kursusstart/-stop hver anden måned, dels at de elever, der ønsker et længere forløb, får mulighed for at vælge nye fag eller nye fagkombinationer hver anden måned. Eleverne vælger tre hovedfag pr. modul samt et studiefag: Idrætshovedfag: Øvrige hovedfag: Studiefag: Badminton, Basketball, Beachvolley, Dans og gymnastik, Fodbold, Havkajak, Idrætscross, Kampsport, Rulleskøjter, Ski, Slagbold, Snowboard, Springgymnastik, Svømning, Volleyball, Windsurfing og Håndbold. Billedkunst, Design, Guitar, Keramik, Lederuddannelse, Idrætsakademi, Medieværksted, Musik, Teater samt Træning og massage. Aktuel debat, Filosofi, Kortfilm, Myter og fortællinger, Personlig udviking samt Skriveværksted. Undervejs i forløbet er der indlagt såvel kortere udflugter som rejser og temauger. Der tilbydes skemalagt undervisning i ca. 32 timer om ugen. Hertil kommer en række forskellige aftenarrangementer, f.eks. koncerter, foredrag og teaterforestillinger Værdigrundlag for Gerlev Idrætshøjskole Gerlev har ikke på samme måde som de andre højskoler et egentligt, erklæret værdigrundlag. Af såvel skolens præsentationsbrochure som af dens hjemmeside, fremgår det imidlertid indirekte bl.a. gennem fagbeskrivelserne, at også Gerlev bygger på mange af de samme grundholdninger som de to øvrige højskoler. I forordet til skolens præsentationsbrochure skriver forstanderen bl.a.: På Gerlev Idrætshøjskole tilbyder vi dig mere end de fysiske færdigheder, du vil også opleve, at idrætten og højskoleopholdet er et godt springbræt til din videre uddannelse. Dine personlige holdninger bliver udfordret, og højskoleopholdet sætter sit præg på dig, fordi du bor, spiser, sover, græder og griner sammen med en stor gruppe unge, der bliver en del af dit liv. 4.2 Præsentation af elever De i kapitel 3 beskrevne kriterier for udvælgelse af elever til interviewundersøgelsen (jf. afsnit 3.3.2) resulterede trods den beskrevne gatekeeperproblematik (jf. afsnit 3.3.3) i en håndfuld meget forskellige højskole-elever. Den store spredning i persontyper samt uddannelsesmæssige og sociale forudsætninger afspejler derfor vældig godt det generelle billede af et gennemsnitligt højskolehold. Her følger en kort præsentation af de ni elever: 36

37 4.2.1 Vallekilde-elever Nanna, 19 år. Forud for højskoleopholdet har Nanna gået på handelsskole/håndboldcollege i 1½ år. Forløbet havde imidlertid udviklet sig til en større og større personlig belastning og var endt med, at hun reelt fik en mindre depression. Også på hjemmefronten var tingene spidset til med evige skænderier med moderen. Da Nanna nogle år tidligere havde gået på efterskole og således været væk hjemmefra, havde forholdet til specielt moderen udviklet sig meget positivt, så Nanna så det som en løsning at komme lidt hjemmefra igen. Hos vejlederen på handelsskolen så hun tilfældigt en plakat fra Vallekilde Højskole og meldte sig spontant til forårskurset. Da Nanna kom til Vallekilde var hun på lykkepiller, men allerede efter få dage droppede Nanna brugen af lykkepillerne (efter samråd med egen læge). Nanna fremtrådte generelt som en meget glad og åben pige med masser af gå-på-mod. Da det f.eks. ikke var muligt at spille håndbold på højskolen, kontaktede hun en lokal håndboldklub og spillede således håndbold tre gange om ugen gennem hele højskoleopholdet. Selvom forholdet til moderen hurtigt bedredes, var Nanna kun hjemme på weekend-besøg, når hun følte, hun virkelig skulle hjem. Dette skete dog blot tre-fire gange i løbet af kurset, f.eks. til hendes fødselsdag. Nanna blev oven i købet så glad for lokalområdet, at hun fra august flytter permanent til området. Hendes mål er at komme på pædagogsemnariet og uddanne sig til børnehavepædagog. Måske vil hun rent faktisk på sigt gå i moderens fodspor og blive dagplejemor. Bent, 23 år. Inden højskoleopholdet har Bent en 10. klasses eksamen samt bl.a. et mislykket forsøg på at gennemføre handelsskolen bag sig. Efter et års ansættelse på et arkitektkontor og en periode med ledighed gennemførte han som led i aktiveringen et VUC-kursus i matematik på C-niveau. Efter et par mislykkede forsøg på også at gennemføre matematik på B-niveau var han begyndt som rengøringsassistent, hvilket han fandt interessant, da han her havde mødt ældre mennesker, der bl.a. kunne fortælle om forholdene under 2. verdenskrig i den større provinsby, han kom fra. Gennem to år havde hans søster opfordret ham til at tage på højskole, og ønsket om at komme lidt væk hjemmefra var efterhånden blevet så udtalt, at han valgte at tage af sted. Da søsteren tidligere havde været elev på Vallekilde, og da Vallekilde var placeret tilstrækkelig langt fra hans hjemby i Jylland, valgte han at følge hendes råd og meldte sig til Vallekilde. Han kiggede lidt på andre skoler på nettet, men valget faldt altså på Vallekilde. Da han for alvor ønskede at prøve noget, han ikke tidligere havde prøvet, valgte han også at få en room-mate. Dette valg viste sig at være en vældig god disposition, og igennem kurset gennemløb Bent en ganske markant modningsproces, der udviklede ham til at blive en målrettet ung mand, med klare visioner for fremtiden. Gennem kæresteri med en af de internationale elever fik han f.eks. også et helt andet, mere modereret og nuanceret syn på fremmede. I løbet af højskoleopholdet blev han overbevist om, at han skal arbejde med økonomi i en eller anden sammenhæng, men i første omgang vil han nu tage den 1-årige HH for at få optimeret sit gennemsnit og så måske efterfølgende læse økonomi eller komme i lære i en bank. Cathrine, 30 år. Cathrine kom fra et af de i EU netop optagne tidligere øst-lande og havde en universitetsuddannelse i human ressource management bag sig. Igennem 10 år havde hun haft en aktiv karriere i det private erhvervsliv heraf de seneste otte som marketing & sales manager. Hun havde en del international erfaring, idet hun tidligere havde boet i Tyskland og betragtede tysk som sit andet modersmål. Hendes engelskkundskaber var ligeledes på højt niveau, og hun arbejdede målrettet med at tilegne sig det danske sprog. Selvom hun samlet set ikke var den ældste elev på 37

38 kurset, opfyldte hun alligevel undersøgelsens elevudvælgelseskriterier, idet hun var alderspræsident for de 33% internationale elever på Vallekilde. Allerede efter gymnasiet havde hun været på højskoleophold i Danmark, og dette havde givet hende lyst til at gentage succesen. I efteråret 2003 tog hun således sammen med sin søster på idrætshøjskole et andet sted i Danmark. I løbet af dette ophold mødte hun på et tidspunkt nogle elever fra Vallekilde, der meget begejstret havde berettet om skolen, dens ånd og dens faglige tilbud. Efterfølgende havde Cathrine derfor kontaktet sin arbejdsgiver i sit hjemland, opsagt sit job og sammen med sin søster meldt sig til forårskurset på Vallekilde. Planen var efter forløbet på Vallekilde at vende hjem til sit eget land igen og etablere egen virksomhed, men ved mit andet observationsbesøg på Vallekilde fortalte hun mig imidlertid glædestrålende, at nu havde hun opsagt sin lejlighed og sine bankkonti, for nu ville hun søge job og bosætte sig i Danmark. Hendes generelle opfattelse af Danmark og danskerne kølnedes imidlertid i løbet af den resterende del af kurset, efterhånden som hendes jobsøgning ikke kronedes med held, og ved mit afsluttende observationsbesøg var hun indstillet på at tage hjem og tænke lidt over tingene og muligvis uddanne sig til aerobic-instruktør, da hun på Vallekilde havde haft stor succes med at undervise de andre piger i aerobic. Ved siden af sit job i erhvervslivet havde Cathrine i mange år komponeret sange, sunget i et rock-band og var desuden uddannet keramiklærer. Cathrine virkede på mange måder som en kompetent, selvbevidst og målrettet person, men samtidig også som en person med et lidt urealistisk forhold til egne muligheder DRH-elever Niels, 18 år. Niels er opvokset i provinsen og har alle dage døjet med en svær ordblindhed. Hans ører fejler imidlertid ikke noget, og allerede, inden han kom til DRH, havde han arbejdet som lydmand i forskellige sammenhænge. Gennem sin hjemkommune havde han søgt om optagelse hos Musik Kompagniet i Hillerød, der bl.a. tilbyder lydteknikkeruddannelsen til ordblinde og læsehandicappede. Denne uddannelse tager 2½ år, og da han alligevel gik og ventede på svar på, hvorvidt han var blevet optaget eller ej, valgte han at udfylde ventetiden ved at tage på højskole. Valget af DRH var nemt, da man der netop tilbyder en lydstudietekniklinie. Niels virkede som en stille og lidt sky person, der sjældent var at finde i begivenhedernes centrum. Han holdt sig meget for sig selv og tilbragte det meste af sin tid i studiet. På dette faglige område var han nemlig på hjemmebane, og her lyste selvtilliden ud af ham. På trods af et uomtvisteligt fagligt talent var hans selvforståelse dog nok til en vis grad præget af en juvenil uovervindelighedsfølelse, hvilket i nogen grad var medvirkende til at blokere for hans generelle engagement i andre sammenhænge på skolen. Som lydteknikker var han imidlertid højt skattet af de andre elever, der altid kunne regne med ham, når de ville i studiet og have dokumenteret deres seneste musikalske bedrifter. I sådanne situationer arbejde Niels utrætteligt, indtil tingene var i orden såvel musikalsk som teknisk. Britt, 21 år. Britt er opvokset i en mindre provinsby og blev student i Herefter var hun 10 måneder i Tyskland, hvor hun arbejdede som frivillig i en SFO og i et hus for hørehæmmede. Efter hjemkomsten arbejdede hun et halvt år som lærervikar og kassedame i Brugsen, inden hun tog på højskole. Britt har aldrig været på efterskole, så allerede i gymnasietiden besluttede hun, at hun på et tidspunkt ville opleve det sociale fællesskab ved at tage på højskole, og da musik er hendes store interesse, valgte hun DRH. Det blev da også det sociale engagement, der kom til at stå i centrum for Britt under højskoleopholdet, uanset om det gjaldt indsamlinger til fødselsdagsgaver eller færdiggørelse af projekter som f.eks. produktionen af en musikvideo med sammenspilsholdet. Hun opfatter sig selv som rimeligt styrende og lidt af en ledertype, men virker umiddelbart som en 38

39 glad og engageret person med begge ben solidt plantet på jorden. Efter højskoleopholdet følger hun da også i såvel sin mors som sin mormors fodspor og går på seminariet for at læse til lærer. Knud, 26 år. Efter 10.klasse havde Knud nogle mislykkede forsøg som elev på handelsskole og teknisk skole samt som pædagogmedhjælper, inden han havnede i lang tids arbejdsløshed. Efter samråd med sin sagsbehandler var Knud derfor taget på højskole for ikke at falde tilbage i gamle mønstre, da han netop var blevet løsladt efter afsoning af en fængselsdom for kat-smugling. Da Knud generelt var glad for musik, havde han valgt sammenspilslinien på DRH uagtet, at han aldrig havde spillet før. Knud var en meget kompleks person med et noget personligt forhold til tider og aftaler. Han lænede sig stort set konstant op ad en udsmidning, men bl.a. fordi han efter eget ønske trådte ud af sammenspilsholdet, lykkedes det grundet velvilje fra skolens ledelse at bevare tilknytningen til skolen. Der var dog på mange måder tale om en noget individualistisk tilknytning, stærkt præget af et endog meget stærkt sovehjerte. At Knud også havde et mere eller mindre formaliseret samarbejde med det professionelle, psykiatriske behandlersystem, gjorde ikke sagen lettere. Knuds liv havde ikke ligefrem tidligere været præget af succesoplevelser, så alene det faktum, at han principielt gennemførte sit højskoleophold, var en stærk oplevelse Gerlev-elever Birgitte, 21. Efter at have bestået studentereksamen i 2002 arbejdede hun ½ år som bartender, inden hun tog på rygsæk-rejse til New Zealand og Thailand. Rejsen skulle have været fortsat til Nepal, hvor hun skulle arbejde på et børnehjem, men p.g.a. uroligheder i området vendte hun i stedet hjem og fik igen ansættelse som bartender, denne gang som leder. Kort efter meldte hun sig til et 2-måneders kursus på Gerlev, inden hun efter planen atter skulle på udlandsrejse. Opholdet på Gerlev var imidlertid så animerende, at hun valgte at blive hjemme og i stedet forlænge højskoleopholdet til i alt seks måneder. Birgitte havde altid vidst, at hun en dag skulle på højskole, og da hendes søster tidligere havde været på Gerlev, var valget nemt. Samtidig havde Birgitte altid gerne villet til Sjælland og studere, så selvom afstanden til hendes hjemby på Fyn ikke var så lang, var den lang nok. Birgitte var umiddelbart en målrettet pige, som ikke var bange for at tage ordet i en forsamling. Hun var da også i løbet af højskoleopholdet flere gange blevet betroet specialopgaver som f.eks. at planlægge efterskolernes dag, afvikle en ældredag for Slagelse Kommune og undervise handicappede og ældre. Brian, 24. Efter 3½ års studier v. Århus Universitet med matematik som hovedfag og filosofi som sidefag var studiet ved at være lidt trivielt. Brian havde derfor taget orlov og grundet inspiration fra hans bror, der tidligere havde været på højskole, var han nu selv taget på højskole. Brian havde tidligere prøvet mange forskellige udfordringer som f.eks. at cykle til Nordkap og køre Land Rover igennem Syd Afrika i en måned, men følte nu, at han også havde brug for lidt mere social kontakt. Valget faldt på Gerlev, fordi Brian gerne ville have havkajakundervisning. I hans hjemby findes to havkajakklubber, men der er to års ventetid, hvis man ikke har erfaring. Ved at vælge Gerlev fik han således praktisk erfaring og ville efterfølgende kunne springe ventelisten over. Samtidig mente han, det ville være sjovt at prøve at bo på Sjælland og komme tæt på København, men han havde dog erkendt at Sjælland er større end København. Brian virkede umiddelbart som en meget kompetitiv person, der ikke var bange for at presse sig selv og udfordre egne grænser. Umiddelbart syntes denne indstilling dog ikke altid at være helt forenelig med realistisk syn på egne muligheder, hvilket efterlod et generelt billede af en lidt umoden og frustreret universitetsstuderende, der var ude for at løbe hornene af sig. 39

40 Karin, 27 år. Efter hf begyndte Karin på sygeplejeskole. Undervejs tog hun på et fire måneders studieophold i Bergen, hvorefter hun færdiggjorde sin uddannelse for knap fire år siden. Hun begyndte derefter at arbejde som gruppeleder på et plejecenter, men kom ved en motorcykelulykke til skade med sin hånd, hvilket har betydet, at hun ikke mere kan arbejde som sygeplejerske, da hun ikke kan røre ved metal og kolde og varme ting. Hun befandt sig derfor i lidt af en karrieremæssig overgangsfase. Hun ville imidlertid gerne undervise i en eller anden sammenhæng og ville derfor gerne på universitetet med idræt som hovedfag. Da hendes gennemsnit imidlertid ikke umiddelbart gav mulighed for dette, valgte hun et højskoleophold for dels at opsamle point, dels få bredere idrætsfaglig erfaring. Som barn dyrkede Karin ridesport, men den blev senere udskiftet med flere forskellige kampsportsvarianter, og i dag dyrker hun Kyokushin knock-down karate. P.g.a. håndskaden fokuserer hun primært på sportens bevægedel, som hun dyrker med henblik på almen kropstræning. På højskolen fik Karin jævnligt forskellige tillidshverv som f.eks. sammen med tre andre højskoleelever at arrangere og afvikle en idrætsdag for Sorø Akademis 175 elever. Karin virkede som en frisk og glad pige med en ukuelig optimisme. Hun var en typisk igangsætter og var heller ikke bange for selv at tage en udfordring op. Hvis ikke Karin bliver optaget på universitetet, vil hun i stedet gå på seminariet og få sig en læreruddannelse. 5. Implementering i observationsmiljøet I dette kapitel beskrives ankomsten til og graden af accept i de konkrete observationsmiljøer. Desuden beskrives nogle af de adfærdsstereotypier, der karakteriserede de enkelte observationsmiljøers gensidige forståelse. 5.1 Implementeringsprocessens faser I en dataindsamlingsproces, der bygger på sociologisk feltarbejde, er det naturligvis afgørende for kvaliteten af de indsamlede data, at observatøren opnår så problemløs og naturlig en implementering i observationsmiljøet som overhovedet muligt. Faren ved kortere observationsbesøg er naturligvis, at man blot møder de såkaldte observationsbarrierer 40, hvor adgang til feltets sande identitet hindres, fordi man som fremmed ikke har aktørernes fulde tillid. For at imødegå dette problem gælder det om at definere observatørens placering og rolle i observationsmiljøet så entydigt og klart som muligt. Da man som observatør er et udefrakommende element, kan man lige så godt være åben omkring dette (jf. afsnit 3.3.2) for derigennem at definere en fælles referenceramme til udfoldelse af interaktionen. Man påtager sig med andre ord rollen som den fremmede 41. Som den fremmede indtager man en særstatus i observationsmiljøet i kraft af en gensidig accept af den fremmedes placering i spændingsfeltet mellem nærhed og distance eller mellem subjektivitet og objektivitet. 40 R. Gold: Roles in sociological field observations s. 377 i Norman K. Denzins (red.): Sociological Methods - a sourcebook. 41 Søren Kristiansen & Hanne Kathrine Krogstrup: Deltagende observation, s

41 Selvom rollerne er fordelt er adgangen til feltet ikke nødvendigvis sikret. Den amerikanske samfundsforsker R.G. Burgess definerer fem faser for forskerens implementering i observationsmiljøet 42 : Nyankommen Foreløbig accept Kategorisk accept Personlig accept Forestående afrejse Implementering på Vallekilde På Vallekilde var min tilstedeværelse kendetegnet ved en nærmest akut, personlig accept fra såvel lærere som elever. Helt fra starten var der blandt eleverne en stor interesse for direkte, verbal kontakt, og kontakten med feltet var således præget af elevernes lige dele spørge- og berettelyst. Den megen nysgerrighed og vilje til kommunikation gjorde, at min tilstedeværelse generelt blev opfattet som mere spændende end farlig, og allerede første dag var jeg således med til at spille hockey sammen med såvel en flok kursister som en lærer og hans 10-årige søn. Nyankommen Foreløbig accept Kategorisk accept Personlig accept Forestående afrejse Akut accept på Vallekilde Implementering på DRH På DRH tog implementeringsprocessen lidt længere tid, da jeg i en vis forstand havde min faglighed imod mig. Der var derfor i begyndelsen en anelse skepsis og distance fra såvel lærere som kursister, der antagelig var lidt bekymrede for min faglige vurdering af deres indsats og færdigheder. Jeg gjorde det derfor hurtigt klart for de enkelte lærere, at min tilstedeværelse ikke var forbundet med en evaluering af deres faglige eller pædagogiske indsats. Mit formål var som tidligere beskrevet entydigt at observere kursisternes udvikling i de almenmenneskelige, kommunikative sammenhænge. Efterhånden som kursisterne oplevede, at jeg ikke selv var bange for at udstille mangler og svagheder (f.eks. i forbindelse med at danse brasiliansk Ijexa jf. afsnit 6.3.3), skiftede den generelle opfattelse af mig som værende farlig i løbet af mit andet observationsbesøg til fuld accept. Nyankommen Foreløbig accept Kategorisk accept Personlig accept Forestående afrejse Gradvis accept på DRH Implementering på Gerlev 42 Robert G. Burgess: In the Field. - An Introduction to Field Research. 41

42 Da man på Gerlev dels starter dagen en time tidligere end på de andre skoler og dels generelt bruger mere fysisk energi i undervisningssammenhængene, er der indlagt et lille ekstramåltid mellem morgenmad og frokost: 10-frokosten. Ved mit første observationsbesøg på Gerlev blev jeg introduceret til lærerstaben ved netop denne 10-frokost. Dette skete i fuld offentlighed, men syntes alligevel at få den konsekvens, at jeg i elevernes bevidsthed blev rubriceret som lærer, dog uden adgang til den direkte sociale kontakt, som lærerne generelt havde i kraft af deres faglige møde med eleverne. Generelt oplevede jeg stemningen blandt eleverne på Gerlev som meget forskellig fra stemningen på Vallekilde og DRH. F.eks. mødte jeg i interaktionen med eleverne stort set ikke den generelle nysgerrighed og åbenhed, der kendetegnede de andre skoler. Stemningen på Gerlev oplevedes umiddelbart som langt mere kompetitiv end på de andre skoler. Det virkede umiddelbart som om de stærke vilje-til-sejr-tendenser, der kendes fra de sportslige sammenhænge, blev overført til den generelle adfærd, der i vid udstrækning derfor også kom til at handle om ikke at vise svaghedstegn. Umiddelbart værnede eleverne nemlig ikke alene om deres sociale fællesskab, de var i høj grad også protektionistiske over for deres egen indplacering i dette. Generelt oplevedes det som om man dækkede over en eventuel indre usikkerhed gennem en attitude, hvis primære formål syntes at være et forsøg på at positionere sig styrkemæssigt superiørt i forhold til omgivelserne. Denne attitude oplevedes i højere grad som en påtaget rolle end som et egentligt fundament, hvorfor der i højere grad syntes at være tale om selviscenesættelse end om egentlig selvtillid. Eleverne var med andre ord ikke rigtig seje i kraft af reelt fysisk eller fagligt overskud, men prøvede i deres egen bevidsthed at fremstå som værende noget andet, end de egentlig var, hvorfor jeg vælger at referere til denne tilstand som selvsej. Selvsejheden kom også til udtryk i en generelt distancerende holdning til omgivelserne og til mig som fremmed. Hvor det, at jeg udstillede mine egne begrænsninger, på de andre højskoler resulterede i akut accept, virkede det nærmest modsat på Gerlev, idet mine idrætsfaglige begrænsninger her blev tolket som et svaghedstegn og ikke som en styrke. Dette blev meget tydeligt under mit første observationsbesøg, hvor jeg deltog i en fremragende gymnastiktime. På forbilledlig vis tvang læreren os ud i en tredimensional kropsbevidsthed, hvor koordination af bevægelse og musikalitet i høj grad krævede brobygning mellem de to hjernehalvdele. Det pågældende hold bestod foruden af danske elever også af en større gruppe koreanske gæster. Først skulle vi kaste hoppebolde til hinanden, som om vi kun var 6 år gamle. Umiddelbart havde alle danskerne meget svært ved at frigøre sig, mens koreanerne var meget mere smidige, kreative og morsomme. Boldene blev indsamlet, og vi skulle nu gøre det samme uden bolde, men i slow-motion. Birgitte (jf. afsnit 4.2.3) var også på holdet og havde det første lange stykke tid konstant et lille pinligheds-smil på. Hun blev dog efterhånden mere afspændt, men uden at opnå den afslappede kropslighed, som læreren og koreanerne udviste. Bagefter skulle vi lade hånden være lommelygte og føre kroppen rundt ved hjælp af dens lyskegle. Efterfølgende blev fokuspunktet flyttet rundt til hoften, maven, hovedet etc., og endelig blev vi sat sammen i par som skulle lyse på hinanden og lade kroppen reagere, som om den blev skubbet af lyskeglen. Pointen var at bevidstgøre bevægelsens udspring og forfølge dens konsekvens. Dernæst blev der tale om fysisk berøring og dertil hørende komplementærbevægelse eller reaktionsbevægelse, og endelig fik vi udleveret et ark med 10 Funk-danseserier. I par skulle vi nu udvælge og sammensætte en dans bestående af 4 bevægelssesserier. Efterfølgende blev vi så sat sammen med et andet par og i fællesskab skulle vi gennemføre såvel deres som egne bevægelsesserier. De danse, der kom ud af dette samarbejde, skulle afslutningsvis opføres for holdet. Undervisningen var 42

43 som nævnt sammen med koreanerne, der var ufattelig dygtige og kropsbevidste, smidige og energiske. Efterfølgende erfarede jeg, at alle koreanerne var fitness-uddannede, og at flere af dem havde lektorater eller professorater i idræt. I stedet for at lade sig inspirere af koreanernes kropslige overskud, reagerede de danske elever imidlertid med udtalt selvsej distancering. En pige fortalte mig, at koreanerne var meget hurtige og lærenemme. De skulle bare se en serie/ting en halv gang, så kunne de den. Det havde været lidt frustrerende i starten, når man, som hun beskrev det, selv er lidt motorisk udfordret, men nu havde de allerede vænnet sig til det. Selv om egendefinitionen motorisk udfordret blev sagt med en selvironisk distance, viser eksemplet tydeligt, at eleverne havde accepteret eget mindreværd og valgt at forholde sig til det ved distancering og resignation. Den reaktion min deltagelse affødte, da jeg således personligt ucensureret og æstetisk ukritisk implementerede min kropslighed i det tredimensionelle univers, som jeg jo kender fra direktionen, var da også i så høj grad præget af skeptisk afstandtagen, at jeg ikke på noget tidspunkt senere i observationsforløbet deltog aktivt i idrætsaktiviteter for ikke derved at distancere mig unødigt fra aktørerne i feltet. På trods af denne disposition var det igennem hele observationsperioden kun glimtvist, og da overvejende i relationen til enkelte elever, jeg oplevede fuld personlig accept. Det var således først i de afsluttende interviewsamtaler, jeg nærmede mig en egentlig personlig accept. Nyankommen Foreløbig accept Kategorisk accept Personlig accept Forestående afrejse Foreløbig accept på Gerlev Det havde antagelig krævet længere tids tilstedeværelse at opnå en tættere kontakt til det sociale miljø på Gerlev. F.eks. beskrev Brian (jf. afsnit 4.2.3), der kom til Gerlev i det andet forårsmodul, sit møde med højskolen sådan: Brian: Jeg har ikke den typiske baggrund velsagtens, men jeg er kommet hertil, og det tog nok lige 14 dage, inden jeg var faldet ordentlig til, sådan socialt. 5.2 Adfærdsstereotypier Selvsejheden er naturligt bundet til de uudtalte og underforståede adfærdsstereotypier, der knytter sig til de forskellige højskoleidentiteter. Disse rubriceringstendenser var som ovenfor beskrevet ganske styrende for den generelle elevadfærd på Gerlev, hvor jeg som nævnt havde sværere ved at få adgang til feltet, da jeg ikke kunne aftvinge mig respekt i kraft af idrætsfaglig fundering, men den eksisterede naturligvis også på de andre højskoler, selvom den her forekom at være knap så styrende. Under et af mine observationsbesøg på Den Rytmiske Højskole (DRH) skulle et hold elever fra Gerlev Idrætshøjskole som led i en cykeltur (jf. afsnit 7.5) komme på besøg hen under aften. Eleverne på DRH var bekendt med, at undertegnede også havde min gang på Gerlev, så i løbet af dagen kom adskillige elever hen og spurgte, hvordan disse elever så ud. Der var en klar forventning om, at fyrene ville være supermuskuløse og pigerne fuldstændig fitness-trimmede. Mine forsikringer om, at virkeligheden nok ikke helt svarede til forventningerne, havde imidlertid en tendens til at prelle af, indtil den første Gerlev-elev rullede ind på pladsen. Hvis denne elev skulle 43

44 indplaceres i DRH-elevernes forventningsunivers, skulle det nemlig nok være i sportsgrenen sumobrydning, hvilket gav anledning til en udpræget forventnings-justering. Tilsvarende viste det sig ved efterfølgende samtaler med elever på Gerlev, at de havde ventet at møde en flok langhårede hippie-typer, som bare sad og fyrede den af på guitar. Dette billede blev bestemt heller ikke indfriet. Bortset fra to piger, der kom fra samme hjemby, og som derfor akut genetablerede et tidligere forhold som slyngveninder, var interaktionen mellem de to elevgrupper imidlertid sparsom. Efter spisningen, der fandt sted i de traditionelle skolegrupperinger, begyndte en håndfuld DRH-elever at rigge cafeen til, så man kunne holde jam-aften (spille sammen). Samtidig kom der gang i bordfodboldspillet. Denne rekvisit var blandt de foretrukne fritidsaktiviteter på Gerlev, men alligevel var det kun muligt for DRH-eleverne at opildne en enkelt Gerlev-elev til at spille med. Resten sad i tavshed og undgik såvel personlig som verbal interaktion. Naturligvis var Gerlev-eleverne udmattede efter næsten 100 km på cykel, men det forklarer ikke alene, hvorfor opfordringerne til aktiv deltagelse overvejende blev besvaret med hovedrysten eller tavshed. Da først DRH-elevernes instrumentale sammenspil kom i gang blev Gerlev-eleverne da også overraskede over, hvor anderledes tingene blev grebet an på DRH: Birigitte: Det er næsten det sjoveste at komme ud og besøge andre højskoler. Fordi jeg tror virkelig, man vælger meget højskole efter [hvem man er]. Jeg synes ikke, at vi er sådan nogen speciel type her, men det er vi jo. Og det kan vi jo godt se, når vi kommer ud til andre. Altså, den der jam-aften, vi var med til på Vig, hvor man så sidder og drikker bajer tirsdag aften og spiller musik og hygger sig, det er jo en del af deres kultur, men det var bare sådan, det var helt fremmed for os, vi sad bare sådan OKeei - gang i den! Vi har ikke engang fire, der kan spille på et band, skulle jeg til at sige, der lige kunne stille sig op og give et nummer. Mødet mellem de to højskolekulturer fik således en dobbelt betydning, idet det for begge parter var med til at afkræfte nogle fordomme, og samtidig virkede som øjenåbner for andre fagkategoriers kvalifikationer og berettigelse Forestående afrejse Den ovenfor omtalte spørgeskemaundersøgelse fandt sted på den sidste dag af mine observationsbesøg på de tre skoler. Da det sidste spørgeskema var indsamlet, trådte jeg officielt ud af min rolle som observatør og fortalte eleverne, hvad det reelt var, jeg havde kigget efter under mine observationsbesøg, idet jeg redegjorde for Sternum-teknikkens personlighedsmodel (jf. afsnit 2.3). På denne måde fik eleverne et værktøj, der gjorde dem i stand til selv at reflektere over udbyttet af højskoleopholdet. Dette førte da også til længere, personlige og ganske fortrolige samtaler med enkelte elever på såvel Vallekilde som DRH, inden jeg definitivt forlod felterne. 6. Det kommunikative I dette kapitel tages der med udgangspunkt i Sternum-teknikkens personlighedsmodels seks fokusfelter hul på beskrivelsen af de konkrete observationer. Det vil her blive søgt afdækket om og i givet fald, hvordan eleverne udvikler sig i de almenmenneskelige, kommunikative sammenhænge. 44

45 6.1 Fysisk fremtoning Det er klart, at man på en idrætshøjskole har fysikken og den dertilhørende bevidsthedsdannelse centralt placeret i sit beskæftigelsesunivers, men da alle tre højskoler bruger idræt og sport som faste ingredienser i kursusforløbet, er der ikke på det grundlæggende plan nogen egentlig forskel på, kropstilgangen. Ved mine første observationsbesøg mødte jeg da også på alle tre højskoler en flok, overvejende unge mennesker, hvis kropsholdning i vid udstrækning vidnede om naturlighed og afslappethed. Der var en udpræget tendens til kun at bevæge sig med livets hastighed, hvilket umiddelbart afspejledes i et lidt felksibelt forhold til præcise mødetider. F.eks. oplevede jeg ikke, trods lærernes vedholdende opfordringer, på noget tidspunkt en morgensamling starte præcis. Retfærdigvis skal det dog medgives, at jeg ved senere besøg flere gange så elever, der rent faktisk løb for ikke at komme alt for sent til morgensamlingen. Det slog mig, at der ligesom herskede en anden og roligere puls på alle højskolerne, end jeg var vant til fra de undervisningsmiljøer, hvor jeg selv har haft min gang. Denne ro afspejledes også i den generelle påklædning, der var meget afslappet og hjemlig. F.eks. var brugen af makeup blandt pigerne generelt meget begrænset. Dette havde i særdeleshed på Gerlev en naturlig forklaring, da man i kraft af den megen fysiske aktivitet også badede hyppigt, hvilket umuliggjorde en høj grad af personlig forfængelighed: Birgitte: Det er ikke det pæne tøj, der bliver luftet. Nogen gange kan man slet ikke kende folk lørdag aften, når de bliver dresset lidt op til fest. At påklædningen mistede en del af sin signalværdi, skyldtes bl.a. også det nære fællesskab eleverne opbyggede indbyrdes, hvor det at se hinanden i f.eks. nattøj ikke hørte til sjældenhederne. Alt dette smittede naturligvis også af på den generelle fysiske fremtoning, da vi som mennesker fysisk slapper mere af, jo tryggere vi føler os. Denne udvikling var i særdeleshed iøjnefaldende på Vallekilde. Første gang jeg besøgte Vallekilde, var eleverne iført almindeligt, varieret fodtøj, men allerede ved mit andet observationsbesøg, var samtlige elever iført badetøfler! Badetøfler har en tendens til at udstyre brugeren med en slæbende gang, hvilket igen har direkte afsmittende effekt på kropsholdningen. Alle eleverne havde da også tilegnet sig en typisk fodslæbende gangart, der til gengæld blev holdets varemærke. Denne uniformering fik dermed en konkret identitetsforstærkende og tilhørsforholdskonsoliderende funktion To taler på Gerlev Oplevelsen af social og personlig accept i gruppen er et vældig godt udgangspunkt for en naturlig og utvungen adfærd. Ved mit sidste observationsbesøg på Gerlev skulle Birgitte i forbindelse med et skolemøde 43 give en besked til hele holdet. Med fuldstændig ukrukket og utvungen autoritet tog hun ordet, afleverede sit budskab i klare vendinger, hvorefter hun atter satte sig ned. Denne meget naturlige autoritet var tydeligvis forankret i en stærk fortrolighed med såvel emnet som konteksten og stod således i skarp kontrast til det pinligheds-smil, der havde kendetegnet hendes adfærd, første gang jeg så hende til gymnastik nogle måneder tidligere (jf. afsnit 5.1.3). 43 Et skolemøde var en slags klassens time, hvor alle elever blev samlet, og der blev givet beskeder, planlagt forskellige projekter og fulgt op på diverse sager. Skolemødet fandt sted en gang ugentligt og var i sin struktur en slags udvidet morgensamling, der ligesom morgensamlingen startede med en fællessang. 45

46 At der ikke i alle tilfælde var fuld overensstemmelse mellem ydre social forankring i gruppen og indre selvtillid, blev i øvrigt belyst ved samme skolemøde, hvor to piger af deres lærer havde fået til opgave at give et kort referat af det foregående døgns havkajak-udflugt, hvor man havde tilbragt natten under åben himmel. Den ene af disse piger fremstod umiddelbart fysisk såvel som mentalt som en af de mest sejlivede og selvsikre af eleverne med en meget dominerende udstråling. Desuden var hun ekspert i bordfodbold og tævede jævnligt drengene i denne sport uden så meget som at fortrække en mine. Da hun nu pludselig skulle meddele sig verbalt til forsamlingen, forsvandt hendes selvsikre fremtoning imidlertid som dug for solen, og hun blev reduceret til en lille, fnisende teenager, der sammen med sin veninde p.g.a. fniseriet fik leveret en totalt usammenhængende og overvejende uforståelig beskrivelse af udflugten. Præstationen efterlod et billede af en meget usikker person med et meget lavt selvværd. I kraft af sin fysiske råstyrke, formåede hun imidlertid i dagligdagen at opretholde en utilnærmelig, selvsej facade, men der blev således ikke i dette konkrete tilfælde bygget bro mellem de intellektuelle og de følelsesmæssige færdigheder (jf. afsnit 1.1) En tale på Vallekilde Den ovenfor omtalte brobygningsproces lykkedes imidlertid forbilledligt i Nannas tilfælde på Vallekilde. Nanna var som omtalt (jf. afsnit 4.2.1) en meget aktiv håndboldspiller, men udenfor den sportslige sammenhæng generelt med samme grad af personlig usikkerhed, som den ovenfor omtalte Gerlev-elev. Under mit andet observationsbesøg på Vallekilde gik det pludselig op for hende, at hun skulle stå for morgensamlingen den følgende morgen. Dette ansvar indebar bl.a., at hun skulle holde et oplæg om ugens tema, som var tid. Som den åbne og glade pige Nanna var, lagde hun i løbet af dagen ikke skjul på de overvejelser, hun gjorde sig angående forberedelsen af morgensamlingen. Det var således meget interessant at følge hende hele vejen gennem de fem retoriske forberedelsesfaser (jf. afsnit 2.2). Hele processen var dels kendetegnet ved en blanding af fantasifuldt gå-på-mod og ønsket om konstant voksen-bekræftelse. Hele inventiofasen, hvor hun søgte information om emnet, fandt således sted på lærerværelsets computer. Selve udfærdigelsen af oplæget (dispositio-, elocutio- & memoria-fasen) klarede hun i løbet af aftenen og selve morgensamlingen (actio-fasen) forløb som følger: På en utvunget, personlig og lidt kluntet måde, bød Nanna velkommen. Foruden de obligatoriske badetøfler var hun i øvrigt i pænt tøj og tydeligvis gjort i stand til lejligheden bl.a. i kraft af make up. Som sang havde Nanna valgt Shu-bi-duas Den røde tråd, der starter: Hvad mon man er, før man blir til? og slutter man må for fa n ha været no ed. 44 Med denne sang var alle sporet ind på ugens emne tid, og det kom derfor til at stå som et vældig godt eksempel på den krøllede og kreative tankegang, jeg så tit oplevede på højskolerne, at Nanna rent faktisk holdt oplæg om noget helt andet! 44 Citeret fra originalindspilningen på Shu-bi-duas album 78-eren fra 1978, hvor første ord er hvad, hvorimod Folkehøjskolens Melodibogs 9. udgave fejlagtigt angiver dette ord til hvem. 46

47 Den ovenfor beskrevne internetsøgning på lærerværelset, havde resulteret i et antal hits på ordet tid. Det første hit havde imidlertid ikke meget med vores generelle opfattelse af ordet at gøre, men var en forkortelse for foreningen af Transsexuelle i Danmark (TID). Nanna var derfor kommet til at tænke over, hvad en transsexuel egentlig er, og da hun ikke selv vidste så meget om emnet, tænkte hun, at det nok også gjaldt andre elever, hvorfor hun valgte at fortælle om, hvad forskellen er på en transvestit og en transseksuel. Hun oplæste derefter en artikel, hun ligeledes havde fundet på nettet. Oplæsningen var lidt hakket og usikker, men dog præget af engagement, og efterfølgende blev den suppleret med lidt kommentarer, der viste, at hun selv havde lært noget nyt ved at læse om dette emne. Hun fik også genskabt forbindelsen til emnet tid, og talte bl.a. om, hvor relativ tid er, da den både kan føles lang og kort. Hun omtalte også, hvordan man rent faktisk bevæger sig tilbage i tiden, hvis man f.eks. flyver til USA. Nanna sluttede oplægget således: Hvis man nu dør under en rejse i USA eller under sommertiden, dør man så for tidligt eller for sent? - tænk liiige over det! Hermed havde hun med humorens hjælp formået at gøre sine egne eksistentielle overvejelser til genstand for almen overvejelse og efterfølgende samtale. Det noget brutale emnespring i forhold til det overordnede emne tid var næppe gået i det etablerede undervisningssystem, hvor hensynet til årskarakteren nok havde resulteret i en mere stringent emnebehandling, men Nannas engagement i emnet viste tydeligt, at: hun selv havde lært noget, hun gerne ville fortælle andre hun tog situationen alvorligt i kraft af såvel forberedelsesarbejdet som sin generelle fremtræden trods en medbragt overbevisning om, at hun ikke kunne koncentrere sig, gennemførte hun såvel en struktureret planlægning som en sammenhængende afvikling af forløbet Den udvidede privatsfære Som det allerede er fremgået af de ovenfor nævnte eksempler, er en total adskillelse af de seks fokusfelter i en deskriptiv sammenhæng nærmest umulig, da de enkelte elementer dels er tæt forbundne, dels interagerer med hinanden i nærmest uadskillelige konstellationer. Beskrivelse af fysisk fremtoning vil således være nærmest uløseligt forbundet med f.eks. udstråling. Dette blev særdeles klart, da jeg som afslutning på min første observationsdag på Vallekilde var med skolen i Odsherreds Teater. Med tydelig rod i sin fortid i erhvervslivet var Cathrine gjort så fint i stand, at påklædning og kropsholdning i aller højeste grad smeltede sammen og bevirkede, at hun nærmest indtog teatret som en royal, da hun gjorde sin entre i salen. I sammenhængen virkede det en anelse overdrevet, men situationen viste med al ønskelig tydelighed, at højskolen i hverdagen ikke blev opfattet som et offentligt rum, men tvært imod som en udvidet privatsfære, hvor man i højere grad accepterede hinanden på come-as-you-are-præmisser. 6.2 Udstråling Selvom højskolerne generelt blev opfattet som elevernes hjem og de øvrige kursister som familie, var der alligevel en udpræget tendens til identitetsbeskyttende gruppedannelser. Disse gruppedannelser viste sig i forskellige sammenhænge, men havde generelt til formål at beskytte mod personlighedsblottelse. I højskolemiljøet er man konstant omgivet af mennesker, og netop derfor kan det være nødvendigt at have forskellige værktøjer til håndtering af denne konstante menneskekontakt. En gruppedannelse kunne være ens værelseskammerat, en anden kunne være ens elevhus (DRH), eller det kunne være en bestemt klasse. 47

48 Britt: Det har jo været sådan et helt kulthold at have øko og gå og passe høns. Det er blevet sådan lidt en kultting at vi skulle mødes hver fredag og hygge os med at gå og bygge på huset. Vi har følt os som noget lidt særligt i forhold til resten. Når skolerne indgik i større sammenhænge, som f.eks. cykel-besøget mellem Gerlev og DRH, blev det pludselig skolen, der var den definerende fællesnævner. Jo mere kompetetiv en sammenhæng, man indgik i, jo større var det intuitive behov for at distancere sig selv fra den potentielle blottelse. En måde at forholde sig afvæbnende til denne situation på er ved hjælp af latter. Hvis man ler af sig selv i situationen, fratager man så at sige modparten dette magtfulde våben, som tilfældet var i de to pigers kajak-tale (jf. afsnit 6.1). En anden typisk reaktion i denne sammenhæng er fastfrysning af facialmuskulaturen. Ved at fastholde en udtryksløst mimik begrænser man nemlig også faren for at afsløre sig selv. Det slog mig meget, hvor udbredt dette fænomen var blandt eleverne på Gerlev. Ligesom badetøflerne blev Vallekildes kendetegn, blev den udtryksløse mimik Gerlevs. Ved at bevare den fulde kontrol med facialmuskulaturen bevares også kontrollen over, hvilke informationer, man ønsker at sende til sin modkæmper. Forudsætningen for denne adfærdsudvikling beskrives ganske rammende af Brian: Brian: Og så havde jeg judo, og det er mere sådan, hvor man er tæt på hinanden to og to og skal gøre noget ved hinanden, der sådan gør lidt ondt. Det er også sådan en god øvelse at få føling med, hvad man kan gøre ved et andet menneske, og hvad man selv kan blive gjort ved, og ens smertetærskel stiger efter et par gange og så går man lidt hårdere til den, og så ender det med at blive rigtig sjovt, ligesom at slås med sin bror derhjemme. Det skal tilføjes, at kampsport var et meget populært fag på Gerlev. Dels var der her tale om særdeles kompetent undervisning, dels var der mulighed for rent faktisk at blive gradueret, d.v.s. opnå det første bælte (det gule) på vejen mod den fulde perfektion, det sorte bælte, som læreren besad. Rent konkret handler kampsport jo om at invadere hinandens klangfelt, men da de fleste kampsportsvarianter udspringer af orientalske traditioner, handler de også i høj grad om at aflæse hinandens energier og kropssprog, og agere på grundlag af en intuitiv viden om hinandens styrker og svagheder. Derfor forekom det også særdeles relevant, da eleverne under mit andet observationsbesøg i et studiefag blev bedt om at definere, hvor deres grænse gik. Efterfølgende skulle de så to og to give hinanden en udfordring, der flyttede denne grænse. Midt under den efterfølgende frokost, kom en af drengene dernæst dansende igennem madsalen, iført pigetøj, syngende Se min kjole mens han kastede blomster på bordene. Ved mit bord blev dette blot registreret som endnu en happening, og da jeg efterfølgende spurgte den pågældende elev, om der var tale om hans personlige grænseudvidelses-udfordring, svarede han blot med totalt udtryksløs mimik, at ja, det var der. Ikke engang øjnene røbede glæde over, at han her havde erobret nyt land. Nøjagtig det samme gjorde sig gældende, da en anden elev til morgensamlingen viste et antal morsomme eller groteske klip fra forskellige fodboldkampe, som han havde fundet på internettet. Det hele sluttede med, at han fremviste en lille video, han selv og hans venner havde lavet for at støtte den lokale fodboldklub i hans hjemby. Der var tale om totalt usminket drengerøvs-humor, men ikke på noget tidspunkt, afslørede hans ansigt, at han selv fandt noget af det appellerende. Faktisk undgik eleven konsekvent øjenkontakt med gruppen, hvorfor det aldrig rigtig blev klart, hvorfor han syntes, vi skulle se klippene Klovnerier på Vallekilde 48

49 På Vallekilde tog man anderledes håndgribeligt fat i mimikken. Som et af valgfagene kunne eleverne nemlig vælge cirkus. I løbet af undervisningsforløbet skulle eleverne ganske enkelt forberede en cirkusforestilling i en børnehave, og den dag, jeg deltog, var opgaven at lave et klovnenummer. For at kunne udvikle og udføre et klovnenummer er man nødt til at kende lidt til klovnens univers og virkemidler, og her kunne man ikke få bedre instruktion, idet læreren igennem mange år selv havde optrådt som klovn i mange forskellige sammenhænge. I løbet af en enkelt formiddag lykkedes det ikke alene at stifte bekendtskab med klovnens univers, der blev også stiftet bekendtskab med sider af kursisternes personligheder, som de knap kendte selv eller i flere tilfælde havde valgt at lægge på is. Der var ganske enkelt ikke alene tale om et simpelt undervisningsforløb, men også om et almenmenneskeligt udviklingsforløb, jeg sjældent har set mage til. Faktisk fængede denne indfaldsvinkel da også så meget hos eleverne, at det endte med, at klovnen blev den gennemgående figur i hele deres cirkusforestilling. Undervisningen foregik i festsalen og startede med, at alle (incl. ego) fik udleveret en klovnenæse. Først skulle vi gå rundt i rummet i vores egen verden og stifte bekendtskab med vores indre klovn. Vi skulle også navngive denne klovn. Lidt efter skulle vi så stadigt vandrende sige goddag til de klovner, vi mødte på vores vej og spørge til deres navne. Dernæst skulle vi vælge en ting i lokalet, som vi var helt vildt begejstrede for, og dernæst skulle vi så tage en anden klovn i hånden og løbe hen og begejstret vise ham den. Herefter skulle den anden vise sin ting, hvorefter vi skulle få øje på endnu en ting, som vi i fællesskab skulle udforske. Selvom den røde klovnenæse var med til at udviske vores individuelle identiteter, var det stadig utrolig vanskeligt at give slip på kontrollen, og vi oplevede alle sammen, at det var os som personer, der prøvede at være klovner. Der var derfor i starten tydeligvis tale om intellektuelt betingede bevægelser og reaktioner, og ikke om flydende, fysisk fleksibilitet i de emotionelle udviklingsforløb. Det var med andre ord utrolig vanskeligt at have tillid til sin figur og implementere den i et frit klangfelt, hvorfor det i stedet startede med at være et studie i forskellige former for telefonbokskommunikation. Blandt klovnerne var holdets nestor, en herre på 58 år, der ikke på noget tidspunkt under mine tidligere besøg, havde haft øjenkontakt med nogen som helst; der var holdets professor, en ung fyr, der gerne ville opfattes som lidt af en intellektuel sværvægter, og endelig var der bl.a. en af holdets mere stille og tilbageholdende piger. Da vi nåede til at skulle bevæge os alene igennem salen med resten af gruppen som tilskuere og undervejs give udtryk for skiftevis glæde og sorg over vores røde næser, brød stille-pigen da også sammen og begyndte at græde. Det hele kom simpelthen for tæt på. Da vi jo imidlertid alle sammen var i samme båd, lykkedes det at få hende overtalt til at gennemføre, og i løbet af den næste times tid udviklede hun sig fra en mut og sky pige til en på alle måder sød og tumpet klovnefigur, der nok ikke var på professionelt niveau, men som bestemt ville fungere i en børnehave. Det var et stort, stort gennembrud for den pågældende pige, der efterfølgende udstrålede meget mere selvtillid og gå-på-mod, også i alle de øvrige faglige og sociale sammenhænge. Nestoren og professoren skulle sammen udvikle et klovnenummer og endte med at lave et fremragende nummer, hvor de kæmpede om, hvem der var stærkest og modigst og turde gå barfodet hen over en masse glasskår. Det endte med at nestoren sejrede, ikke alene i klovnenummeret, men også i virkeligheden, idet han barfodet, stående på et tæppe fuldt af glasskår, smilende kiggede os alle samme direkte i øjnene! Også professoren ændrede fuldstændig attitude og blev en både sød og charmerende klovn, der nok foregav at være klog, men som i virkeligheden var lidt af en kylling. Denne personlighedsblottelse var også i hans tilfælde lidt af et gennembrud. 49

50 Alle indledende øvelser havde været mimeøvelser, men da der blev åbnet for, at klovnen kunne tale, åbnede der sig en helt ny afgrund af problemer. Pludselig blev alle bevidste om, i hvor høj grad det verbale og det kropssproglige sprog i normale almenmenneskelige, kommunikative sammenhænge er to temmelig adskilte størrelser, med tydeligt fokus på den verbale del. I klovnens tilfælde er der imidlertid byttet om på prioriteterne, og det var derfor umådelig svært ikke alene at finde en grimasse, der ku passe, men også at finde et verbalt udtryk, der understøttede den. Der blev arbejdet både målrettet og ihærdigt, for alle var klar over, at de sædvanlige kropssproglige værn ikke fungerede i denne sammenhæng. I den sammenhæng var det utrolig lærerigt for alle at se, hvordan læreren kunne gå fra at være lærer til at være klovn og tilbage til lærerrollen igen, uden at man fik en oplevelse af, at læreren havde været klovn. Oplevelsen af at blotte sig uden personligt identitets- eller statustab var således meget lærerig, for alle kunne jo se, at det først for alvor virkede pinligt og selvudstillende, hvis man ikke tog skridtet fuldt ud, men blot lod som om. At verden også kan anskues fra forskellige vinkler blev åbenbart i et andet klovnenummer, udviklet af tre af pigerne. I rollen som den kloge, hvide klovn trådte en af pigerne frem for at vise, at hun kunne snurre tallerkner på en lang stang. Derefter gjorde en anden pige sin entre i rollen som dumme-klovnen der naturligvis ville imitere tallerkennummeret men selvfølgelig uden held, idet hun bare satte tallerknerne på stangen, men uden at sætte dem i spind. Hvide klovn sagde derfor: Jamen, du skal jo dreje rundt, hvorefter dumme-klovnen naturligvis drejede omkring sig selv. Her havde pigerne for alvor fundet ind til klovnens sande væsen, idet klovnen ofte gør noget ulogisk, som i virkeligheden viser sig at være det logiske. Selvom rolletilegnelser ikke er at foretrække i almenmenneskelige, kommunikative sammenhænge, afslørede arbejdet med klovnefiguren så mange sider og virkemidler af den normalmenneskelige adfærd, at alle elever syntes at gå såvel kommunikativt som menneskeligt styrkede fra undervisningen Retorisk bevidsthed Det var dog ikke kun i teatrale sammenhænge, der blev fokuseret på almen udstråling. I kraft af sit erklærede ståsted som kommunikationshøjskole beskæftigede man sig på Vallekilde også i kraft af mere traditionel retorikundervisning med mere almindelige, kommunikative formidlingssammenhænge. Nanna fortalte bl.a. om, hvordan hun var blevet gjort opmærksom på, at hun havde en tendens til altid at kigge væk, når hun talte med folk, ligesom hun altid kiggede på læreren, når hun f.eks. holdt foredrag. Nanna: Der [i retorik] får du at vide, hvad du gør forkert. Hvis du står og piller dig et eller andet sted, som du egentlig ikke tænker over, når du står der. Det får man jo at vide, så jeg er helt sikkert klar over, hvad jeg gør forkert. 6.3 RTP-faktor Grænseoverskridende og personlighedsudviklende episoder som det ovenfor beskrevne klovnenummer (jf. afsnit 6.2.1) oplevede jeg mange af. På DRH arbejdede man målrettet med, at hver elev i løbet af højskoleopholdet skulle lave mindst et personligt elastikspring, altså gøre noget, der for alvor flyttede grænserne. Det kunne være alt fra, at en af pigerne spillede trombonesolo foran publikum på en forældre-/vennedag til, at en af drengene i stedet for at forlade skolen og rejse hjem, lukkede op til sine inderste følelser og endte med at få en oplevelse, der på 50

51 mange måder ændrede hans liv. Denne episode var samtidig et eksempel på en konkret forholden sig til RTP-faktoren: Skumringsstund på DRH På DRH var der i sagens natur megen musik. Som følge deraf er RTP-faktoren naturligvis også centralt placeret i bevidsthedsuniverset. På et tidspunkt sad jeg f.eks. sammen med et hold trommeelever og så en undervisnings-dvd med den amerikanske trommesæt-virtuos Dave Weckl. Her blev små tekniske finesser med fingre eller fødder studeret til mindste detalje, og kroppene var ikke i ro mange sekunder ad gangen. Generelt var der da også megen konkret musikudøvelse på DRH. Specielt i slutfasen af opholdet, var der musik i døgndrift, da alle bands eller sammenspilskonstellationer skulle i studiet for at dokumentere deres færdigheder. Der var altså generelt mange bolde i luften, og når man spillede, var der som regel både liv i rytmerne og i lydtrykket. Som den totale modvægt til dette, afholdtes nogle aftner i løbet af kurset de såkaldte Skumringsstunder. Skumringsstunden var et helt roligt og uhøjtideligt aftenmøde i madsalen, der kun var oplyst af stearinlys. Her blev tempoet skruet helt ned, så man i ro og mag kunne tale om emner, der stak lidt dybere. Her var der f.eks. både tid og rum til, at man for alvor kunne forholde sig til f.eks. individets indplacering i gruppen og få problemer og følelser frem i lyset, frem for at kapsle dem inde. Aftenen før mit første observationsbesøg var en af drengene mere eller mindre brudt sammen og ønskede blot at rejse hjem. Netop denne aften skulle man have Skumringsstund på skolen, og forstanderen overtalte eleven (Thomas) til at stille op og fortælle de andre, hvad der nagede ham. Selvom alt foregik i plenum, havde Thomas en meget fortrolig samtale med forstanderen, hvor han fortalte, hvordan han havde det. Et til lejligheden sammensat elev-panel fik dernæst mulighed for at feed-backe på oplevelsen, hvorefter samtalen med forstanderen var fortsat. Alle de elever, der havde været til stede var dybt berørt af oplevelsen og den energi og følelse af sammenhold, den havde efterladt. Det hele var da også endt med, at Thomas ikke alene ønskede at fortsætte sit ophold, han var også både glad og lettet over for første gang at have delt sine bekymringer med andre og samtidigt oplevet opbakning og forståelse. Ved således at erklære total time-out i forhold til det generelle hverdagstempo, havde Thomas ikke alene fået tid til at forklare sin situation, han havde også fået opbygget et nærmere forhold til sine kursuskammerater. Ret beset burde denne oplevelse derfor have været behandlet under overskriften Det almenmenneskelige i kapitel 7, men da forudsætningen for overhovedet at få succes i forhold til håndteringen af Thomas problem så afgjort var funderet i en direkte forholden sig til RTPfaktoren, viser også dette eksempel, hvordan tingene på højskolen interagerer på mange forskellige planer lige fra det intellektuelle til det følelsesmæssige og, at disse forskellige planer i bogstaveligste forstand gensidigt kan gå hen og forstærke hinanden Blomsterbuketten På DRH benyttede man endnu et meget effektivt værktøj til at stoppe hverdagens puls og bevidstgøre de mere subtile sider af den mellemmenneskelige interaktion, nemlig den ugentlige uddeling af blomster. 51

52 Blomsteruddelingen handlede om, at eleverne ved at sætte en blomst i en vase, der blev placeret på flyglet foran forsamlingen, kunne sige tak til en person eller en gruppe for at have gjort en særlig indsats eller en forskel. Det kunne være alt lige fra tak til en elev for, at han eller hun havde bragt mad til vedkommende, mens vedkommende var syg, til en tak for en god snak om livets mening. Såvel vase som blomster var imaginære, men symbolikken var meget håndgribelig, og processen blev taget meget alvorligt. Ved på denne måde at lovliggøre det at udtrykke følelser, opstod der en helt unik og gensidig respekt mellem eleverne. Ved morgensamlingen dagen efter ovennævnte Skumringsstund, tog Thomas da også ordet og uddelte en stor buket til forstanderen som tak for hjælpen. Ved den lejlighed var der en helt fantastisk stemning i salen, som vidnede om en meget dyb oplevelse, der på det menneskelige plan havde påvirket alle dybt. Den sidste dag, jeg besøgte DRH, spurgte jeg Thomas, om han havde truffet den rigtige beslutning, da han valgte at blive, og med et lettelsens suk svarede han blot: JA!!! Kropsbevidsthed og hjernehalvdele RTP-faktoren indgår mere eller mindre eksplicit i de fleste menneskelige aktiviteter, men når beskæftigelsen med rytmiske fænomener bevidstgøres, udfordres man ofte såvel motorisk som intellektuelt. Koblingen mellem motorik og fysik var derfor også et ofte forekommende fænomen på alle tre højskoler. Den udfordrende funk-dans (jf. afsnit 5.1.3) blev således modsvaret på DRH, hvor jeg en dag var med til at danse brasiliansk Ijexa. Til dette arrangement var der indhentet to eksterne eksperter, henholdsvis en danser og en trommeinstruktør. Eleverne blev nu delt i to hold, hvor det ene hold skulle spille trommer, mens det andet hold skulle danse. Selv var jeg med på danseholdet og oplevede her igen, hvordan hele den retoriske forberedelsesproces blev gennemlevet, inden vi til slut opførte en færdig dans med trommegruppen. Først blev vi informeret om, at Ijexa er en dans, der stammer fra Candomblé-regionen i Brasilien. Kendetegnende for Ijexa en er, at den spilles uden melodiledsagelse, udelukkende ved hjælp af trommer. Desuden fik vi at vide, hvordan man i Brasilien danser disse grundtrin i timevis, indtil man går i trance, og en af guderne tager bolig i ens krop. Vi så postkort med de forskellige guder og skulle dernæst vælge os en gud, hvis karakteristika skulle være inspirationskilde til udførelsen af vores danseserie. Efter en festlig omgang opvarmning, lærte vi grundtrinnene, inden vi i grupper på fire skulle udvikle egne danseserier. Også her slog det mig, at vi generelt er meget todimensionale i vores bevægelsesmønster, uden egentlig kontakt til og fornemmelse for den runde tredimensionale bevægelse. Det var også overordentlig interessant at opleve, hvor lang afstand der ofte forekom at være fra, man så læreren gøre en bevægelse, til man selv mestrede den. Vi kæmpede med andre ord alle sammen med brobygningsprocessen mellem den intellektuelle forståelse og den fysiske og følelsesmæssige implementering. Selvom tiden ikke gjorde perfektion mulig, lykkedes det os alligevel afslutningsvis at gennemføre en samlet opførelse sammen med trommeholdet. Britt, der i løbet af formiddagen var blevet mere og mere frigjort i sit kropssprog, blev til gengæld rent motorisk sat noget tilbage, da der pludselig kom tilskuere på, uagtet at tilskuerne selv var travlt optaget af at spille de rigtige rytmer. Ikke desto mindre var der til slut en fantastisk følelse af succes og en generel enighed om, at man havde rykket. Knud: Jeg er ikke specielt god til rytmer, og flere gange har jeg vendt mig om og sagt nej, nu gider jeg sku ikke det her mere, men så var der et eller andet, der sagde mig nej, bliv nu bare, kom nu, gå igennem det i det mindste og lav alle fejlene og lad alle 52

53 mennesker kigge på dig og sig så det var nu det, og der har jeg også været meget god til at få mig selv til at hænge i. Og så har jeg også oplevet på et eller andet tidspunkt, at der styrede jeg da meget godt, hvor det var de andre, der egentlig ikke sådan Den kropsliggjorte rytmebevidsthed syntes generelt at have et vældig godt tag i eleverne, der fandt tilgangen både udfordrende og relevant: Britt: Jeg synes, det har været et rigtig godt fag at have [sds]. Også lidt anderledes og ret sjovt, fordi det kører ret meget med motoriske ting og med ja, hele det der danseaspekt, synes jeg i virkeligheden, er ret sjovt, og det er ikke rigtig noget, jeg har arbejdet med før, så det synes jeg helt sikkert Altså jeg har tænkt mig, at jeg skal læse til folkeskolelærer, når jeg er færdig heroppe, så går jeg i gang til sommer, og der har jeg da tænkt på, at det er da noget, man ville kunne bruge til noget undervisning engang Stomp på Gerlev Også på Gerlev arbejdede man med kropsliggjort rytmebevidsthed, hvilket jeg bl.a. oplevede i forbindelse med forberedelserne forud for uddelingen af årets Gerlev-Prisen. Gerlev-Prisen gives for en indsats, som i særlig grad har udviklet idrættens kvaliteter eller skabt fornyelse i synet på idrættens kulturelle placering og muligheder. Prisen gives til opmuntring af ytringsfrihed og demokrati og til støtte af initiativer, der tør anfægte den etablerede idrætspolitiske orden. 45 Ved prisoverrækkelsen i København skulle skolens kor optræde. Med det generelle sangniveau, der kendetegnede morgensamlingerne, som referenceramme, var mine forventninger til korets standard temmelig begrænsede, men her fik jeg mig noget af en overraskelse. Ikke alene mødte en meget stor del af skolens elever op til korprøven, men det var også en fornøjelse at høre, hvor højt niveau koret rent faktisk havde. Af uransagelige årsager, var det totalt in for specielt drengene at synge, og folk kunne virkelig deres stemmer. Der var naturligvis ikke tale om voldsom kompleks musik, men med udgangspunkt i et storartet klaverakkompagnement formåede musiklæreren at formidle en rytmik til eleverne, som forplantede sig intuitivt gennem hele koret. Til en af sangene blev der ydermere arbejdet med en bevægelsesserie, hvor sangerne i bedste stomp-stil skulle trampe forskellige mønstre til sangen. Karin havde tydeligvis ikke tidligere været med til denne del af showet og havde i begyndelsen store vanskeligheder med at koordinere sang og bevægelse, men ved en koncentrationsmæssig kraftanstrengelse lykkedes det hende først med sammenbidt mine at tilegne sig bevægelsesserierne og senere også at synge samtidig. Her var der med andre ord tale om endnu et eksempel på, hvordan fysiske og intellektuelle udfordringer gik op i en højere enhed. Også i forbindelse med et skolemøde på Gerlev oplevede jeg RTP-faktoren for fuld udblæsning. Pludselig gik døren op og et hold håndværkere i hvide kedeldragter invaderede lokalet med alskens værktøj, lige fra boremaskiner og hamre til spande og koben. Håndværkerne var naturligvis elever, der sammen med musiklæreren og ved hjælp af al værktøjet opførte et meget spændende stykke rytme-musik, der var struktureret i bedste samba-tradition med forskellige formled og overgange. Stykket blev opført helt straight uden introduktion eller anden udenomssnak, hvorefter håndværkerne igen forlod salen, naturligvis under stor jubel. 6.4 Energi 45 Citeret fra Gerlev Idrætshøjskoles skoleblad Gerlev Glimt, Nr. 2, Forår

54 Gennemsnitsalderen for eleverne på de tre højskoler var 21 år 46. Koncentrationen af så mange unge mennesker på ét sted, som tilfældet var på hver af de tre højskoler, garanterer nærmest pr. definition masser af liv og aktivitet. Den energi, der blev lagt for dagen, var da også formidabel og havde ofte en tendens til at blive forstærket af den mellemmenneskelige interaktion: Brian: Ingen siger stop. Hvis man har ide, er der altid nogen, der er med på den. Jeg kommer fra studieliv med eksamenspres og forskellige former for pligter. Her er der også pligter, men de er kortvarige, og man har ikke et kæmpe overordnet mål, man skal nå frem til. Der er selvfølgelig nogle køkkenpligter og nogle pligter med rengøring, men det er indenfor en overskuelig fremtid. Man kan sige OK, det der, vi lige oplevede i musik den anden dag, eller sådan et eller andet, en eller anden speciel sang, det kan man lige gå videre med, man kan gå over og have fuldstændig frihed også for sig selv og sin egen samvittighed til at gå over og så gøre det. Og det kan jeg godt lide. Konsekvensen af denne parathed var da også, at kreativiteten blomstrede, og iderigdommen var stor på alle tre højskoler. Cathrine beskrev det således: Cathrine: Somme tider føler jeg ikke, jeg kan nå alt det, jeg gerne vil, så nogen gange kunne jeg ønske mig, der var en Cathrine mere, som kunne gøre resten. Hvordan denne akkumulerede energi kom til udtryk i konkrete manifestationer, vil der blive givet eksempler på i afsnit 6.5, men hvordan den kollektive energiudveksling i mange tilfælde kan have afsmittende virkning på nervøsitetskontrollen i pressede situationer, vil blive behandlet her: Nervøsitetskontrol På Gerlev var musik generelt et meget populært fag. I det tredje forårsmodul var søgningen til musikfaget da også blevet så stor, at holdet reelt var blevet delt i to, hvis timer lå samtidig, men hvor læreren pendlede mellem de to lokaler, hvor der var guitarundervisning i det ene og sammenspil i det andet. Da jeg nu alligevel var til stede, spurgte musiklæreren, om jeg ikke kunne hjælpe lidt til, og selvom det principielt betød et mildt brud med min rolle som deltagende observatør, besluttede jeg at prøve dette i forsøget på at opnå en nærmere personlig kontakt til eleverne. Jeg fik således lejlighed til at arbejde lidt med et sammenspilshold, der var ved at indøve James Taylor s hit: Shower The People. Sammen med et af sammenspilsholdene på DRH havde jeg ved et tidligere observationsbesøg studeret en koncertoptagelse med James Taylor, hvor han bl.a. opførte dette nummer. James Taylor er en midaldrende amerikaner, der i almindeligt tøj synger sine sange, mens han spiller guitar og backes up af et fremragende band. Med udgangspunkt i en gengivelse af denne oplevelse, lykkedes det med sammenspilsgruppen på Gerlev at ændre opførelsen fra en usikker og selvudslettende udgave til en mere selvbevidst og energifyldt udgave, hvor såvel stemmebrug som frasering afspejlede en velfungerende nervøsitetskontrol ikke blot hos forsangeren, men hos alle band-medlemmerne, der tydeligt mærkede en gensidighed i energiudvekslingen. Denne episode endte derfor også med at blive en af de situationer, hvor jeg umiddelbart oplevede fuld personlig accept på Gerlev (jf. afsnit 5.1.3). 46 Dette tal er baseret på gennemsnitsalderen af alle de elever, der deltog i spørgeskemaundersøgelsen (jf. kap 9). 54

55 At nervøsiteten kan være svær at håndtere i sådanne auditionagtige-sammenhænge, blev også klart for Brian, der ligeledes overvandt frygten og fik vendt eksamensnerverne til en god oplevelse: Peter: Brian: Føler du, du under dit ophold her er blevet bedre til at stå foran en forsamling og tale og formidle? Teoretisk fagligt har jeg aldrig haft svært ved det, hvis jeg er instructor og bare er forberedt. Men nu den anden aften der var jeg med i musikholdet og bandet og skulle stå som den ene forsanger på en sang, og jeg var virkelig, virkelig [latter] ødelagt af nervøsitet, men jeg fik da - af mig selv - lov til at gennemføre det uden at gå helt i baglås. Det var da nok en af de største udfordringer, jeg har fået her. Det var meget, meget udfordrende. Jeg følte ikke helt jeg kunne stå inde for det, jeg havde. Det gør jeg som regel, hvis jeg forelægger et eller andet teoretisk. Men det var i hvert fald en kæmpe [fnis] udfordring. Selvom Brian altså gennemførte sin optræden, afslørede han sine undskyldende latterafbrydelser, at han egentlig er lidt flov over at føle al denne nervøsitet, men alene viljen til at gennemføre bragte ham et skridt videre, og kort efter vores samtale opførte bandet - og Brian sangen igen ved den afsluttende familie-/vennedag Stemmebrug og nervøsitetskontrol Uanset om man skal optræde med sang eller tale, afslører stemmen meget hurtigt graden af vores nervøsitet. I faget retorik på Vallekilde, arbejdede man da også bevidst med energiformidlingen i talesituationen, konkretiseret ved bevidstgørelse af nervøsitetskontrollens indflydelse på f.eks. stemmebrugen. Nanna: Min nervøsitet er ikke blevet mindre, for som jeg sagde, så glæder jeg mig ikke nok, hvis jeg ikke er nervøs, men selvfølgelig kan jeg nu gøre det uden, at man kan høre på min stemme, at jeg er nervøs. Selvom Nanna således stadig oplever nervøsitet i mødet med publikum, har hun lært at håndtere den og er således reelt blevet bedre klædt på til mødet med andre mennesker i almenmenneskelige, kommunikative sammenhænge. Også i Bents tilfælde har bevidstgørelsen af nogle af de retoriske virkemidler i de almenmenneskelige, kommunikative sammenhænge haft betydning: Bent: På liniefaget havde vi f.eks. nogle retorikhold, hvor vi skulle op og skrive nogle taler om diverse ting og læse dem op for klassen. Men jeg er blevet meget mere opmærksom på, hvordan vi står, og hvordan vi gestikulerer, og på, hvad der er godt, og hvad der er skidt. Blevet mere opmærksom på, hvad man selv gør, når man står der eller sidder her og sidder sådan eller sådan eller sådan [ændrer siddestillinger] Stemmebrug og frasering De mange sammenhænge, hvor man optrådte med eller for andre, havde naturligvis ikke mindst grundet gentagelsen en generelt afstivende effekt på eleverne, der da også på alle skolerne igennem forløbet generelt blev friere og friere i mødet med et publikum. 55

56 På DRH oplevede jeg bl.a. en sanger-workshop, hvor en elev foran resten af holdet sang en solosang, som han selv akkompagnerede på guitar. Ikke alene var det første gang, han skulle sidde og synge solo, det var også første gang, han prøvede at spille guitar offentligt. Eleven var tydeligvis klemt af situationen, hvilket lige så tydeligt afspejledes i hans stemmebrug, specielt, når han skulle synge høje toner. Rent intuitivt søgte eleven derfor også at gardere sig ved at søge tilflugt i telefonbokskommunikationen. Her var der imidlertid ikke megen trøst at hente, for så snart sangen var færdig, kom ikke alene de to tilstedeværende lærere, men hele holdet med feed-back, hvorefter han fik mulighed for at prøve igen. Den generelle energi i lokalet var præget af fokuseret koncentration om at opnå et optimalt resultat og nærmest respektfuld ømhed overfor solisten, og trods den eksamensagtige sammenhæng virkede situationen klart fremmende på elevens kreative formidlingsevne. Ikke alene fik han en friere stemmefunktion, han fik også mere selvtillid, og dette afspejledes direkte i hans evne til at frasere sangen naturligt. Sangen var måske endnu ikke helt klar til indspilning, men for den pågældende elev var der utvetydigt tale om en selvafstivende energioplevelse. På DRH blev eleverne fra starten sat sammen i forskellige sammenspilshold. Disse hold arbejdede målrettet gennem nogle måneder, inden man tog på turné rundt i Danmark i en uge. De i alt 10 sammenspilshold blev fordelt over hele landet og gav så koncerter på bl.a. folkeskoler, efterskoler og andre højskoler. Her blev måneders terpen omsat til konkret virkelighed i kraft af det fysiske og mentale møde med et levende publikum. Der var blandt eleverne generelt megen begejstring over denne oplevelse, også selvom der ikke var så meget smæk i de der 3. klasser, som Niels udtrykte det. På trods af den aldersmæssige forskel var der dog ingen tvivl om energiudvekslingen: Niels: Jamen, jeg tror, de små syntes, det var rigtig, rigtig fedt, og vi syntes bare, det var meget sjovt, men det er lidt sjovere med et publikum, der også forstår musikken og kan danse lidt med. Disse selvafstivende energioplevelser fik i kraft af elevgruppernes alderssammensætning ofte et umiskendeligt ungdommeligt udtryk, der ofte afspejledes i, hvad man kunne beskrive harmløs overstadighed. Efter DRH s ovenfor omtalte turné indspillede grupperne naturligvis deres bedrifter i studiet hjemme på skolen. Britts gruppe lavede desuden et meget kreativt cover, med billeder af alle bandmedlemmerne, tur-bussen, sammenspilslæreren og en tekst, der tydeligt viser, at kreativiteten har været i højsædet i forsøget på at gengive en fantastisk intern energi- og stemningsoplevelse: Vi har været på turné i Nordjylland, og det var sjovt! Jaaa!!! Vi kørte af sted mandag formiddag med vores fabuless bus Kässie. Hun var tungt - måske lidt for tungt pakket, så det gik ikke helt så hurtigt som forventet (med en hastighed på 72 km/t blev den time, vi regnede med at komme for tidligt, hurtigt til en times forsinkelse!) Men frem kom vi, og vi spillede en udmærket koncert. Bagefter begik Cecilie en stor fejl og sagde P-sætningen, så der skulle siges på pikken rigtig mange gange, før vi fik lov til at sove Tirsdag formiddag var vores fridag, og ude ved det store Westerhau sprang Anders og Herkules (a.k.a. Simon) i vandet. Det resulterede i, at Anders boksere lå våde og fyldt med sand rundt omkring i bussen resten af turen. På Rasmus efterskole i Vittrup blev der SAMLET (tallerkner ind), og vi havde et brag af en koncert, som endte i en pudekamp, hvor Lisbet til sidst tog affære og rev Anders til blods. Sådan! Og onsdag? Det var i højt solskin på Hørby efterskole og senere på Design Højskolen i Randers. Fedt sted, selvom fyrene var lidt for stilbevidste og akustikken helt 56

57 umulig. Der kan man tale om god alkoholpolitik med ølsalg på skolen, og så var maden vildt lækker! Da vi torsdag drog mod Størving, gik det dog galt, da Kässie pludselig gav op midt på motorvejen. Ind til siden med hende og med Kelds kærlige hånd kom hun i gang igen, så Støvring højskoles 16 elever fik deres koncert - dog uden Cecilie, der var syg. Kässie fik lidt hjælp af en lastbilmekaniker og kæmpede sig hele vejen til Viborg Gymnastik og Idrætshøjskole, hvor vi blev mødt med åbne arme og arme højskoleelever, der skulle fungere som roadies. Så var det vi begyndte at føle os som stars. Ved aftensmaden opdagede vi også, at de i Viborg besidder den største pik, som Mads næsten kravlede op på. Selvfølgelig var den sidste koncert den bedste - i hvert tilfælde energimæssigt, for vi havde lidt småuheld med den stadigt syge Cecilie. Simon der startede med at spille med en meget falsk guitar og derefter sprang en streng (Ham Herkules er bare så stærk citat: Mette) Det samme gjorde Stubbe, og mens han skiftede streng, improviserede Mads Nørregård, at vi skulle synge Because uden strøm og brølede efter Nina, da hun forsvandt Elastic Plastic blev snuppet i at drikke øl, men så gik vi i byen på Messing Jens! og dansede til Postmand Per. Jah! Det var sjovt. Turen hjem var præget af træthed og Tai Chi Master! og selvom gamle Kässie havde været indlagt hos Falck, lå hun stadigvæk på de 72 km/t, men hvem ville ikke også være træt med det lede multikabel og det monstertunge forstærkerrack i bagagerummet og det vilde Uno- Extreme spil bagerst i bussen. Så! Nu er den her endeligt! Pladen alle har ventet på. Efter en super turné i uge 18 i det Nordjyske kom vi tilbage og fik smidt alle vores talenter ned på en cd. Og den er rigtig fed kan I tro! Liveoptagelse fra koncert i salen på Den Rytmiske Højskole onsdag d. 5. maj, samt studieindspilning af Cold duck time, How sweet it is og Monkey See, Monkey Doo. Det rammer lige på pikken. 6.5 Personlighed Højskolens udvidede privatsfære (jf. afsnit 6.1.3) fik også afgørende betydning i forbindelse med de ofte ganske markante personlighedsdannelsesprocesser, eleverne oplevede i løbet af deres højskoleophold. I en sammenhæng, hvor man f.eks. skal formidle fagligt stof til en flok fremmede, kan man ofte gemme sig bag sin egen faglighed, men så snart man, som tilfældet jo er på højskolerne, har et personligt forhold til de mennesker, man kommunikerer med, indlæses en lang række udenomsrelevante forhold i situationen, da man nu ikke længere blot er en af gruppen. Som formidler er man i formidlingssituationen delvist trådt ud af gruppen, hvilket kan være ganske vanskeligt at håndtere, som beskrevet tidligere bl.a. i forbindelse med de to pigers referat af kajakturen (jf. afsnit 6.1.1). Generelt havde det gensidige kendskab mellem formidler og gruppe på højskolerne dog en positiv indflydelse på elevernes kommunikative og menneskelige udvikling og medvirkede i høj grad til at afstive selvtilliden. Karin: Før kunne jeg kun angribe og løse et problem indenfor sygeplejen, og så privat var det en helt anden måde, men her er det mere all round. De folk, der går her, bliver jo også ens venner, så først lærer du at angribe problemet fremmede, så begynder de at blive dine venner, og så lærer du at angribe problemet på den måde også, og så lige pludselig bliver det meget specialiseret, for så lærer du 57

58 folk rigtig godt at kende og ved, hvor forskellige folk er, og det må du så tage udgangspunkt i i din problemløsning. Man ville ikke kunne gøre det [kursusforløbet] kortere og mere intenst og få det samme ud af det, fordi forholdene hele tiden ændrer sig omkring dig. Det vil sige, at din måde at løse problemerne på ændrer sig også. Plus i alle institutioner er der et eller andet hierarki, hvor jeg vil sige, at det er meget slettet på en højskole. Der er selvfølgelig kliker, for man går sammen med de folk, man godt kan lide, men skolen presser alle folk sammen til alle arrangementer. Men hierarkiet har du ligesom fjernet, fordi du ikke har brug for rundsave på albuerne på samme måde, fordi her er de bløde værdier også i højsædet, hvor at i institutionerne udenfor, der er det rundsavene tit, ik? Der er det, at det gælder om at sidde fremme på stolen og være den første til at komme med svaret, hvis læreren gerne vil vide en eller anden ting, for så får du en god årskarakter osv, osv., hvor her, der er de bløde værdier også sat højt. Dvs., du behøver ikke være enormt god til fodbold, og så kan skolen bedre lide dig eller giver dig en eller anden bedre pakke med på vejen. Så jeg synes, der er mange mennesker hernede, der får en stor feed-back fra lærerne, fordi de har noget social intelligens. De kan få nogle ting til at passe sammen mellem nogle mennesker, som normalt ikke ville have snakket sammen ude i den virkelige verden Identitetskonsoliderende selvrealisering Den ultimative forudsætning for personlighedsudvikling er bevidsthed om eget værd i en bred vifte af sammenhænge, der rummer alt fra det sociale og det faglige til det emotionelle og det menneskelige. Denne selvbevidstheddannelse er i vid udstrækning en konsekvens af egne erfaringer og bygger i vid udstrækning på en afsøgning af egne færdigheder og muligheder i faglige såvel som sociale sammenhænge. Højskolernes udvidede privatsfære var da også ideel i forbindelse med den karakterdannende og identitetskonsoliderende selvrealiseringsproces, de fleste af eleverne gennemlevede i løbet af deres højskoleophold. På højskolen er det nemlig tilladt at være grænse-søgende og afprøve sider hos sig selv, som normalt er gemt godt af vejen. Brian Vi havde et fotoprojekt, hvor vi har fået lov til at lege med et kamera - altså, det er noget, jeg aldrig ville have givet mig selv lov til andre steder i hvert fald - vi havde en vild ide til at starte med om, at vi ville tage nogle undervandsfotografier. Det krævede så noget vandtæt udstyr. Det har vi så ikke fået, for det havde de ikke på det tidspunkt, men fordi vi foreslog det, har de fået købt det hjem nu, så det skal de nok til at lege med nu. Men i stedet for det så [fnis] skulle vi lave sådan en panikløsning. Så vi ville lave nogle modelfotos og så sende dem ind til et modelbureau, så vi ikke om år ville sidde med fornemmelsen af at, nej, det forspildte vi godt nok, sådan at vi virkelig får et nej nu, så vi ikke ærgrer os senere. Så vi fik taget nogle rigtig gode billeder, var ude på nogle forskellige locations. Vi var inde og prøvekøre en bil hos Opel for ligesom også at få den baggrund med, så vi kørte ud i Andvortsskov og stillede op til billeder derude, og så afleverede vi pænt bilen tilbage bagefter. Det var fedt at prøve, men vi har ikke fået svar på billederne endnu. Bare det at lave sådan et projekt, det ville man aldrig have overskud og tid til og ville synes, at det var det værd og prøve at lave sådan nogle billeder. Jeg ville ikke have givet mig lov til det et andet sted. Det ville være for også at klæde sig ud på den måde, som man gjorde, altså det 58

59 ville være mod min forfængelighed på alle mulige måder, men her, der er der ligesom frihed til at gøre sådan noget. På højskolen er dagen ikke på samme måde delt op i undervisning og fritid, som den er indenfor det øvrige uddannelsesområde. I kraft af kostskolekarakteren er eleverne sammen 24 timer i døgnet, og der er ingen tvivl om, at det var noget af det, der af eleverne oplevedes som det mest afgørende, grænseoverskridende og personlighedsudviklende i forløbet. I kap. 7 vil der blive set nærmere på denne del af elevernes oplevelser, men her kan det endnu engang konstateres, hvordan alting på højskolerne har en tendens til at væve sig ind i hinanden og gensidigt påvirke og udvikle i mange forskellige sammenhænge. Derimod er det ganske klart, at højskolemiljøet er en kreativitetens smeltedigel, hvor fantasien ofte får frit løb. F.eks. arrangerede eleverne på Gerlev deres egen bryllupsfest, i samme weekend som kronprinsebrylluppet. Fredag aften var der polterabend, hvor pigerne kæmpede mod drengene i forskellige lege og sportsaktiviteter, og lørdag emmede skolen af aktivitet, idet der blev syet brudekjole, lavet brudekaret, bygget kirkerum, dækket bord med menukort og lysestager i foredragssalen, lavet festmenu og bryllupskage, skrevet sange og taler. Alle fik tildelt roller og fik stikord til deres persons baggrund, generelle sindstilstand og almene tilhørsforhold til brudeparret. Nogle skulle således være sure, nogle intellektuelle, nogle skulle holde tale, og et par af drengene skulle optræde som bøssepar. Weekendens vagtlærer fik i øvrigt tildelt rollen som den gamle senile oldefar, der tudsede lidt rundt og sagde mærkelige ting. Kl. 16 mødtes man iført festtøj og brudeparret blev viet ved en rigtig kirkelig vielse med salmesang, hvorefter brudeparet kørte et par omgange i brudekareten på stadion. Hele denne oplevelse stod efterfølgende meget stærkt i elevernes bevidsthed og gav indirekte en lang række historiske og kulturelle sidegevinster i kraft af de meget entusiastiske forsøg på at opnå så høj grad af autencitet som muligt i alt fra afviklingen af den kirkelige del af ceremonien til traditionen med at banke i tallerkenerne under middagen. Lignende identitetsdefinerende tiltag blev også taget på de andre skoler. F.eks. afholdt man på DRH et storstilet rollespil i bedste Al Capone-stil. Her havde styregruppen haft endog meget travlt med at udtænke hele plottet og bl.a. bygge kulisser og lave våben. På Vallekilde lavede eleverne bl.a. en storstilet spejderfest, hvor man lavede rigtig bålfest med alt, hvad det indebar af kartoffelskrælning, slæderæs og guitarsang omkring bålet. I forbindelse med Vallentines dag opstod der på Vallekilde en spontan ide om festligholdelse: Bent Og vi sad alle sammen og klippede hjerter og lavede plakater sådan rigtig lidt latterligt nok i bund og grund, men det var meget sjovt. I stedet for at sidde og drikke, som man altid kan gøre, så tager man pænt tøj på alle sammen i stedet for bare at sidde og hænge, og det bliver også lidt hyggeligere Musikalitet Centralt placeret i enhver selvudviklingsproces er bevidstgørelsen af egen musikalitet. Musikalitet er ikke alene et spørgsmål om at udtrykke sig f.eks. i sang eller instrumentalspil, det kan også være at stifte bekendtskab med egne formidlingsmæssige færdigheder i større sammenhænge. Cathrine var da heller ikke et sekund i tvivl om, at hendes største oplevelse havde været, da eleverne besluttede at lave deres egen musical. Dette projekt viste også, at de kreative kræfters frie bevægelighed på højskolerne kan føre til bemærkelsesværdige resultater. I løbet af blot 14 dage fik man stablet en musical på benene, hvor alt fra tekstskrivning og musik over kulisser og kostumer til selve ageren og afvikling blev klaret af eleverne: 59

60 Cathrine Den bedste oplevelse var, da vi lavede vores musical. Jeg kan godt lide at spille skuespil, og jeg kan godt lide at spille grimme og frastødende personer, så jeg spillede en italiensk macho-fyr. Ingen i publikum opdagede, at jeg er en pige. Jeg prøvede virkelig at bevæge mig og at tale - jeg lagde min stemme langt ned og talte som en mand - og jeg havde denne typiske bevægelse fra skuldrene og cigaret i hånden. Og jeg husker, at der efter musicalen kom nogle fra publikum hen til mig og sagde: Gud, vi anede ikke, du var en kvinde. Jeg fik også at vide, at nogle af pigerne var rigtig skuffede, fordi de troede, jeg var en fyr, men da jeg tog frakken af, kunne de se, jeg ikke var en dreng, så det var min bedste oplevelse. Denne identitetsafsøgende tilgang til personlighedsudviklingen så jeg også flere gange på Gerlev, hvor jeg ved flere lejligheder oplevede drenge iklædt pigetøj Selvtillid Alle disse rollespilssammenhænge havde helt tydeligt en afstivende effekt på elevernes generelle oplevelse af selvudvikling. På spørgsmålet Har du rent menneskeligt haft noget ud af at være på højskole? svarede hele 97,5% enten Ja, meget eller Ja, lidt (jf. kap. 9). Denne menneskelige udviklingsproces oplevedes i de fleste tilfælde som enten en decideret selvudvikling (67,4 %) eller som en udvikling af sociale kompetencer (25,5 %) og havde tydeligvis en positiv effekt på egenoplevelsen: På spørgsmålet Har du generelt fået mere selvtillid og tro på dig selv? svarede nemlig hele 82,1 % enten Ja, meget eller Ja, lidt. Peter: Karin: Er du blevet bedre til at håndtere nervøsitet og usikkerhed? Ja, ja, jeg springer bare ud i det. De første to måneder var det virkelig svært. Jeg måtte virkelig bide mig i læben for ikke at sige: Det er også lige meget, jeg skal ikke bruge det til noget, boldspil, er ikke noget for mig f.eks. Nu kunne jeg ingen boldspil pga. mine hænder, men jeg kunne fodbold f.eks., eller det kunne jeg jo ikke, men Hvor jeg nu har fundet ud af, at det jo er lige meget. Jeg hopper ud i hvad som helst, sådan har jeg det lidt, og der er ikke noget, jeg ikke tør, og jeg er lige glad med, hvad andre mennesker tænker om mig, fordi: man kan ikke være god til alting. I Nannas tilfælde fik selvudviklingsprocessen også afgørende betydning for tiden efter højskolen: Nanna: Ja helt klart. Nu stråler jeg faktisk nærmest af selvtillid og har det sådan: Aha, nu kan I ikke slå mig mere. Jeg havde problemer med i starten at finde ud af, hvorfor jeg egentlig var ked af det, og hvorfor jeg altid var sur på min mor, og hvorfor alt egentlig gik galt for mig. Nu har jeg ligesom fundet ud af, det hjælper sku ikke at være sådan, nu skal man bare fremad, det hjælper bare ikke at lukke sig inde mere. Det er så også derfor jeg vælger at flytte hjemmefra, fordi jeg tænkte, at hvis nu jeg prøver at blive væk, fordi jeg ved, hvordan det var at komme tilbage fra efterskole, for der havde jeg det også rigtig godt, og så komme tilbage og bo, og så blev det det samme. Nu skal jeg godt nok hjem og arbejde i 3 måneder, men jeg tror heller ikke, det når at vende sig på de tre måneder. Jeg skal bare arbejde og arbejde. Jeg vil sige, jeg har fået så meget selvtillid, at nu er der sku ikke nogen, der kan gå igennem mig mere. 60

61 6.5.4 Genklang Samtidig med at man indenfor højskolemiljøets trygge rammer kan få lov at afprøve nye sider af sig, oplevede mange af eleverne også, at de rent faktisk svingede med mennesker, de normalt ikke ville have opsøgt eller mødt i deres traditionelle miljøer: Birgitte: Jeg tror virkelig, det er sundt at prøve at opleve en anden form for skole end den der sædvanlige skoleform, som mange kommer fra både indenfor folkeskolen eller fra gymnasiet, plus at man bliver blandet sammen både aldersmæssigt og fagligt. Der er nogle, der læser på universitetet, og der er nogle, der som sagt har en 10. klasses eksamen. Der er nogle der er 27, og der er nogle der er 17. Når man går i skole, er man meget delt op. Man er sammen med den samme aldersgruppe. Man er tilbøjelig til at finde sammen med dem, der kommer fra den samme baggrund som en selv. Her bliver man pludselig tvunget til at møde nogle nye grupper og aldersgrupper også. Og det, tror jeg, er rigtig sundt, for det vil man jo komme til at støde på alle tidspunkter. Det nytter jo ikke noget, at man kun kan få det til at fungere med folk, der er ligesom en selv, for det er godt nok sjældent, man får lov til det. Dette møde med andre, kunne også have selvafstivende effekt: Knud: Det var i hvert fald positivt at opleve mine sociale relationer. Det er noget, jeg førhen er blevet kritiseret for af psykologer og psykiatere, hvor jeg et eller andet sted i mig selv mente, at det var jeg i grunden nok meget god til. Og det synes jeg nok, jeg er blevet bekræftet i heroppe på en eller anden måde. Jeg vil sige, at det har da været ekstremt lækkert at være heroppe med så mange unge mennesker, som man er sammen med hver dag, i stedet for det, jeg ellers har oplevet, måske bare have en hverdag hjemme, hvor man bare langsomt falder i sten, hvis man ikke har noget at lave, eller også har man et tilbud, der hedder aktivering eller et eller andet i den stil, hvor man så, ja, kan stå op til det, men alligevel, det er jo heller ikke lige det fedeste, når man egentlig håber på, jamen, hvorfor er det lige, jeg ikke har et rigtigt arbejde? Hvorfor er det, jeg ikke er som alle andre? Så heroppe, hvor man kan komme væk fra noget af alt det der, og bare være sig selv og være sammen med andre mennesker og blive respekteret for det. Det hus, jeg har været i. Min værelseskammerat, jeg tror ikke, jeg kunne have fået nogen bedre end ham. Han er virkelig optur, og det er jeg virkelig glad for. Endelig kunne mødet med andre også bruges til decideret at afprøve omgivelsernes reaktion på forskellige adfærdsmønstre: Knud: Selvom jeg er ældst, har jeg også prøvet at være lidt barnlig. Det kunne være meget skægt at få prøvet det af og se: gad vide, hvad der vil ske ved det her? Ud over, at højskolerne dannede de perfekte rammer omkring elevernes personlighedsdannelsesprocesser, var længden af kursernes også afgørende for, at processerne kunne foregå i et tempo, der gav tid til, at tingene kunne bundfælde sig, så langt de fleste elever ved kursusafslutningen forlod højskolen med en fornemmelse af at have gjort sig nogle erfaringer, de kunne bruge i deres videre liv. 61

62 Karin Jeg er ikke så sønderrivende fleksibel normalt. I arbejdssituationer igen, der kan jeg godt, men ikke privat. Det kan jeg så godt nu, men det har også taget 5 måneder, det er jo ikke noget, der foregår på en eftermiddag. 6.6 Professionalisme På spørgsmålet Har du rent fagligt haft noget ud af at være på højskole? svarede hele 97,1 % enten Ja, meget eller Ja, lidt. Faktisk svarede 100 % af eleverne på to af skolerne Ja, meget eller Ja, lidt på dette spørgsmål, mens den tredje skole havde 91,3 % elever, der følte, de havde haft et fagligt udbytte af deres højskoleophold (jf. kap. 9). Forudsætningen for udviklingen af elevernes professionalisme er naturligvis adgangen til professionelt input. På dette punkt er højskolernes faglige indhold naturligvis afgørende, uanset om der er tale om lærerstyrede undervisningssammenhænge, foredrag, ekskursioner, udlandsrejser eller andre indholdsrelaterede aktiviteter. Konkrete eksempler på sådanne aktiviteter vil blive givet i kap. 7, mens der her vil blive set lidt på elevernes mere abstrakte oplevelse af læringen. Det er klart, at eleverne i kraft af valget af højskole har afsløret i hvilken retning, deres faglige forventninger synes at gå, men så snart det kom til en beskrivelse af de mere specifikke forventninger til det konkrete, faglige indhold, var billedet straks lidt mere uskarpt. Selv i retrospekt kunne det være svært at sætte ord på oplevelsen: Peter: Hvis du overordnet skal beskrive dit højskoleophold, hvordan har det så været? Britt: Øhm, det ved jeg.. det har jo bare været jamen, det ka kan jeg jo næsten ikke beskrive, det har jo bare været godt, super godt, det har været helt jeg ved ikke, hvad jeg havde forventet mig, men jeg er i hvert fald ikke blevet skuffet Autoritet Det er klart, at en meget stor del af elevernes faglige oplevelse styres af lærerne, og her oplevede jeg over hele linien utroligt kompetente, fagligt engagerede, kreative og inspirerende lærerkræfter. Undervisningsformen adskilte sig imidlertid ved første øjekast noget fra de lærings-sammenhænge, jeg selv tidligere havde færdedes i, og forekom ved flere lejligheder specielt i starten af mit observationsforløb umiddelbart at være lidt løs eller lidt ustruktureret. Det blev dog hurtigt klart, at dette ikke udelukkende var tilfældet, idet der blot var tale om en anderledes fagtilgang, end jeg selv var vant til, en fagtilgang, der ved nærmere bekendtskab viste sig ikke alene at være særdeles inspirerende, men også overordentlig effektiv i forhold til målgruppen. Som nævnt tidligere (afsnit 6.4.3) blev eleverne på DRH fra starten af højskoleopholdet sat sammen i forskellige sammenspilsgrupper. Under mit første observationsbesøg på DRH overværede jeg således Britts sammenspilholds repertoireudvælgelsesproces. Med mit traditionelle erfaringsgrundlag som referenceramme ville jeg som lærer i denne situation i effektivitetens hellige navn antagelig have foretaget det repertoiremæssige valg selv eller i det mindste have foretaget en præselektion af materiale, så udbudet af alterna- 62

63 tiver var blevet begrænset, og sammenspillet hurtigt kunne komme i gang. Holdets to lærere havde imidlertid ikke foretaget et sådant valg. Med udgangspunkt i en koncertoptagelse med James Taylor, som blev vist på dvd, startede en musikalsk rejse ind i elevernes smagsunivers, der en time senere resulterede i, at eleverne havde valgt en sang, ingen kendte, og som der hverken fandtes tekst eller noder til på skolen. På dette tidspunkt trådte lærerne imidlertid i karakter og opnåede en faglig stjernestatus, som man sjældent oplever i de mere traditionelt formidlende undervisningssammenhænge, idet de i løbet af blot to gennemlytninger af sangen (ca. 6. minutter) havde aflyttet hele det musikalske materiale fra melodi over harmonisering til form og arrangement! Samtidig havde eleverne fået nedskrevet teksten, og selvom man således havde brugt en god times tid på denne repertoireudvælgelsesproces, var der stadig tid til at gå i gang med selve indstuderingen af nummeret. Gennem denne tilgang til læringsprocessen, oplevede eleverne, at de på intet tidspunkt blev tvunget til noget, de ikke havde lyst til, og den potentielle modvilje, der let kan opstå i stærkt lærer-/pensum-styrede sammenhænge, var fuldstændig afløst af gå-på-mod og entusiasme. Det er klart, at en sådan indholdstilgang umiddelbart fordrer rigelige mængder af ressourcen tid, men jeg fik alligevel hurtigt en fornemmelse af, at den ekstra tidsinvestering i startfasen hurtigt blev hentet hjem i selve forløbet i kraft af fælles vilje og begejstring. Birgitte udtrykte oplevelsen af mødet med højskolernes læringsmiljø således: Birgitte Jeg tror, jeg havde ventet sådan almindelig faglighed. Jeg snakkede med en af lærerne forleden om, at jeg i studiefag nok havde forventet sådan lidt gymnasie: man læser en tekst, man kommer ind, og man diskuterer. Men man er på så forskellige niveauer, når man kommer. Nogle har læst på universitetet, nogle kommer fra gymnasiet, og nogle har kun en 10. klasses eksamen, så man er så forskellig. Så det er faglighed på en helt anden måde end den normale, altså det man kan gå til eksamen i og forsvare Formidlingsevne Selvom undervisningen naturligvis var underlagt en vis hensyntagen til elevernes forskellige - såvel alders- som uddannelsesmæssige - forudsætninger, oplevede jeg generelt en vældig inspirerende undervisning. Selvom højskolerne ofte profiterede ved den friere fagtilgang, oplevede jeg dog også flere eksempler på mere traditionel, lærerstyret formidling, ikke mindst i forbindelse med faget filosofi på Vallekilde, hvor jeg overværede en forbilledlig forelæsning om Søren Kirkegaard. Alligevel fik de fleste elever i løbet af deres højskoleophold revideret deres syn på faglighed: Birgitte: Det har nok ændret sig lidt på det punkt, at man ikke kun lærer konkret ved at kunne regne et ekstra matematikstykke. For mig er faglighed også blevet noget menneskeligt, nogle andre kvalifikationer, sådan, at det ikke kun er, at nu skal vi lære noget mere, så vi kan gå op til en eksamen og få målt, om vi kan noget mere. Hele det synspunkt har jeg meget med fra gymnasiet, hvor her, der er faglighed f.eks. også at lære at undervise, og faglighed er også at kunne arrangere noget eller at arbejde sammen i en gruppe eller at lære at tolke andre mennesker og prøve at forstå, hvorfor de er, som de er. Eller diskussioner. Jeg havde det sådan lidt i starten, at de der diskussioner om alt og ingenting, hvad skal vi bruge det til? Man behøver ikke at sidde og tage notater, for vi skulle alligevel ikke til eksamen, altså hele det der, at jeg var meget skolefikseret, selvom jeg har været væk fra skolen et helt år - 1½ år faktisk -, så hænger den stadig rigtig meget i hovedet på mig, og jeg tror, det har været sundt for mig, inden jeg starter på universitetet, hvor det igen går meget over i det der 63

64 skole, men hvor det ikke kan fungere, uden jeg selv har noget disciplin og også noget evne til at arbejde sammen med andre. Det fag, jeg skal læse, er også meget menneskeligt, så på det pkt. nytter det heller ikke noget, at jeg slet ikke har noget kendskab til andre fagligheder, end hvad jeg læser på papiret. Man komme nu engang ikke så langt, hvis man ikke kan formidle det, man har læst, eller man ikke er i stand til at fange andre folks opmærksomhed. I løbet af deres højskoleophold blev alle eleverne kastet ud i mange forskellige formidlingsmæssige sammenhænge, hvor de selv stod med ansvaret. Der kunne være tale om alt, lige fra at holde oplæg ved morgensamling, holde tale eller foredrag i en eller anden undervisningssituation, optræde med sang, dans, musik, skuespil til at planlægge og afvikle idrætsdag for Sorø Akademi eller være med til at afvikle et kæmpe udendørs koncertarrangement i samarbejde med Vig Festival og meget, meget mere. Denne mulighed for at blive betroet et ansvar og blive aktivt involveret i forskellige sammenhænge oplevedes generelt meget positivt af eleverne, der følte, de på denne måde fik megen konkret formidlingsmæssig erfaring: Birgitte: I det øjeblik, man står og skal formidle noget stof overfor de andre, er det en helt anden rolle, end når man bare sidder og tager imod og tager imod og tager imod. Det gør måske også, at man bliver mere opmærksom på, hvordan man selv er som elev, når man pludselig sidder og skal lære de andre noget. Jeg tror, det er meget vigtigt, man selv har prøvet at undervise. Den øgede formidlingsmæssige selvbevidsthed viste sig også i andet end faglige formidlingssammenhænge: Birgitte: Der har jeg også fundet ud af, at jeg er god til at være med i en gruppe og god til at sørge for dem, der hurtigt bliver kørt flade, som normalt er dem, der er på toppen, men som, når de bliver presset lidt, bliver sat på en hård prøve Faglig kompetence Birgittes ovenfor beskrevne refleksioner over egne kompetencers anvendelighed i mere generelle sammenhænge, var ikke et enkeltstående eksempel. Eleverne var nemlig gode til at skabe en kobling mellem deres oplevelser på højskolen og deres liv efter højskoleopholdet, men konkret adspurgt, kunne det dog godt volde visse vanskeligheder at verbalisere sammenhængen: Brian: Peter: Brian: Det at koordinere og tilegne sig bevægelser har gjort, at jeg har lært mig selv meget bedre at kende. Det er en anden måde at lære på end at sidde og læse, og man finder ud af, at der er noget at lære, og når man er så intens og laver så meget idræt, lærer man også sin krop at kende, og man kan mærke, hvis der er en skade på vej, så man kan tage den i forkøbet. Det gør, at man kan være lidt mere realistisk om, hvad man kan og ikke kan sådan fysisk. Hele den tilgang til læringsområdet er det noget du kan overføre til dine mere teoretiske studier? [22 sekunders pause] Det er nok svært at overføre direkte, vil jeg tro. 64

65 Peter: Brian: Er der en mental tilgang, der kan overføres? Vedholdenhed i læring er ens for begge to. Man kan ikke adskille de to ting. Hvis man fungerer med en masse kropsligt og lærer nogle ting, der tror jeg også, at ens indlæring på den teoretiske front bliver bedre. Det er vigtigt at få udfordringer på begge fronter, for at de ligesom kan komplementere hinanden på en eller anden måde. Denne konstante stimulering af begge hjernehalvdele var generelt meget kendetegnende for undervisning på højskolerne. Når læringsprocessen skiftede fra intellektuel til kunstnerisk perception, kunne udfordringen imidlertid godt være svær at håndtere. Dette var tilfældet for eleven Carl under mit første observationsbesøg på DRH. Sammen med en gruppe ligestillede skulle Carl for første gang introduceres til klaverspillets mysterier. Principperne for durskalaen blev introduceret af læreren, hvorefter eleverne skulle spille en C-dur skala, der kun benytter klaverets hvide tangenter. Carl havde imidlertid ikke forstået principperne bag durskalaens intervalopbygning og troede efterfølgende, at også alle andre skalaer kun skulle spilles på de hvide tangenter, mens de sorte var forbudt! Trods gentagne forsøg på at få ham til at forstå durskalaens intervalprincipper, stod han helt af. Læreren spillede derefter en forkert skala, idet han med tonen d som udgangspunkt kun brugte de hvide tangenter. Herved fremkommer en middelalderlig skala, der slet ikke lyder som dur. Dernæst spillede han med samme udgangspunkt, den samme skala, men nu i dur ved hjælp af nogle af de forbudte sorte tangenter. Herefter udbrød Carl tydeligt frustreret: Jeg kan godt høre, det er forkert, men jeg kan ikke forstå hvorfor! Denne fagtilgang, baseret på en kobling af sansning og intellektuel forståelse var helt ny for Carl, og det var derfor i starten meget svært for ham at acceptere, hvorfor han havde en klar fornemmelse af, at det, han spillede, var forkert, mens han ikke kunne forholde sig intellektuelt til, hvorfor. Episoden viste imidlertid samtidig, at Carl havde gode forudsætninger for at udvikle evnen til sanselig perception, hvilket også blev tydeligt illustreret, da vi ved et af mine senere observationsbesøg som tidligere omtalt (jf. afsnit 6.3.3) dansede brasiliansk Ijexa. Ved denne lejlighed blev det nemlig klart, at Carl ikke alene havde lært at acceptere sanselig perception som en vej til videnstilegnelse, nu tog han det også fuldstændig for givet. Carl, der umiddelbart lignede en lang, leddeløs lømmel, med iturevne cowboybukser og kronisk morgenhår, udviste nemlig en formidabel evne til at aflæse instruktørens bevægelser og omsætte dem til egen fysik, og som en af de eneste fik han da også instruktørens udelte ros. Mødet med faglige sammenhænge, der umiddelbart var fremmede for eleverne, havde også stor betydning for deres oplevelse af selvudvikling. F.eks. er Nanna ikke i tvivl om, at det bedste fag var modellering: Nanna: Peter: Nanna: Jeg er ikke særlig kreativt anlagt, må jeg indrømme. Og modellering handler om at være kreativ, og jeg synes, jeg har fået nogle rimeligt gode resultater ud af det. Selvfølgelig har alle de andre fag også været rigtigt fede at have,- helt klart!, - men jeg tror, at det er det, der har gjort, at nu tør man igen prøve at lave noget, for nu har man også set andre: årh, de er nok lige så slemme som mig, så det tror jeg, er det, jeg har følt mig bedst tilpas med. Det fag har altså også styrket din selvtillid? Ja, men det kan man sige, at det har alle [fagene], for drama har jo sin egen måde at styrke på, at man tør står frem, at man tør gøre en masse ting, tør slå sig løs, tør være 65

66 6.6.4 Faglig afklaring en anden, så det har jo også styrket mig på en anden måde. Radio har jo også sine prioriteter, der skal man jo tale på en anden måde, og man skal sørge for at lytterne lytter til en, så det har jo også styrket mig, fordi jeg har skullet lære at snakke, så folk interesserer sig for, hvad det er, jeg siger. På højskolerne blev eleverne generelt introduceret til mange forskellige fag og emneområder, både indenfor de enkelte skolers specifikke fagprofiler og generelt i forhold til kunst, kultur og samfundsdebat. Karin betegnede sin højskoles fagtilbud som: Lidt om alt, kort fortalt. Disse mange introduktioner til forskellige fag og emneområder var imidlertid også i høj grad medvirkende til en faglig afklaring hos flere af eleverne: Birgitte: Jeg har haft træning og massage, som jeg var vildt glad for, fordi jeg gerne vil læse til fysioterapeut til sommer, som jeg har søgt ind på. Så derfor fik jeg prøvet det af også og fandt ud af, at det var det, jeg gerne ville. Britt kom til højskolen med en plan om at søge ind på konservatoriet, men ændrede standpunkt i løbet af sit ophold: Britt: Peter: Britt: Jeg har nok fået lidt mere indsigt i, hvor meget det kræver, eller sådan Det er jo virkelig øve, øve, øve i rigtig, rigtig mange timer i rigtig, rigtig lang tid. Og det har jeg bare ikke så meget lyst til. Og jeg ville være bange for at miste lysten og gejsten. Lige nu elsker jeg alt det, der har med musik at gøre, men jeg ville være bange for, at jeg skulle køre sur i det. Og jeg har ikke haft lyst til tit, hvor man sådan har tænkt Ah, nu burde jeg egentlig gå op i en øvebox og sætte mig og spille lidt eller synge lidt, men da har jeg ikke rigtig haft lyst, og jeg har haft mere lyst til bare at sidde og hygge mig nede i huset sammen med de andre. Og så har jeg altså valgt at prioritere, at gøre det, jeg har lyst til, i hvert fald det her halve år. Så du har altså valgt læreruddannelsen på grundlag af det, du har oplevet her? Ja, det er ikke sådan en anden prioritet overhovedet, det synes jeg ikke, det har jeg nemlig også lyst til. Det kom også, mens jeg gik heroppe, at jeg sådan lige pludselig fandt ud af, det er det, jeg vil. Jeg har nok i mange år gået og tænkt på det som en mulighed, men så har det også været sådan lidt, ah det er min mor også, og min mormor er lærer, kunne man ikke prøve at finde på noget andet? Men i virkeligheden er det nok det, jeg har haft mest lyst til, og det har jeg ligesom indset. Også Brians fremtidige karriereplaner blev påvirket af højskoleopholdet: Brian: Jeg skal hjem og komme videre med det [universitetsstudiet]. Jeg har fundet ud af, at jeg vil gøre det mere erhvervsrettet. Førhen har jeg interesseret mig meget for grundlag og filosofisk logik, og det er også noget, der bliver grundforsket meget i, men det er bare ikke umiddelbart let at komme ind i noget erhvervsrettet bagefter, så der tror jeg, jeg vil lave et skift og vælge nogle fag, der er lidt mere erhvervsrettede. 66

67 Selvom 97,1 % af eleverne som omtalt havde haft et fagligt udbytte af deres højskoleophold, mente 16,6 % alligevel, i efterrationaliseringens klare lys, at en skærpelse af det faglige niveau ville kunne gøre højskolen endnu bedre. Flere gør imidlertid samtidig opmærksom på, at en skærpelse af det faglige niveau og indhold ikke må ske på bekostning af det sociale aspekt, så højskolen får karakter af en almindelig dagskole: Peter: Britt: Havde det ikke været det samme, hvis du var taget hjem hver dag klokken fire? Nej, overhovedet ikke. Det havde jeg egentlig slet ikke haft lyst til. Så skulle der i hvert fald være meget mere fagligt i det. Så skulle der være noget andet, der løftede det hele så meget op. Ikke, at det faglige ikke har været godt, men man kunne sagtens lave et hårdere fagligt skema eller lægge noget mere arbejde i det, men det ville så være på bekostning af alt det andet. Så jeg synes egentlig balancen har været meget god. 6.7 Klangfeltet Det var min klare opfattelse, at et af de forhold, der gjorde højskoleopholdet til en så intens oplevelse for eleverne, var, at en meget stor del af den almenmenneskelige kommunikation foregik på klangfelt-niveau. På et tidspunkt havde DRH besøg af et fremragende pianistægtepar fra USA, Janet & Ed Kaizer. De gav en formiddagskoncert, hvor de tog eleverne med på en rejse igennem musikhistorien fra Bach til boogie-woogie. Den koncentration og entusiasme, der her blev lagt for dagen fra elevernes side, var så intens, at eleverne efterfølgende nærmest var helt høje. Kaizers endte med at spille ekstra numre i over en halv time, og det hele sluttede med en kæmpe jamsession med eleverne fra skolen. I denne situation behøvede eleverne ikke tale med hinanden for at fornemme, hvad de andre syntes om situationen, her var det hele klart, det ligesom lå i luften. Kaizer-koncerten er blot en af en lang række oplevelser, hvor fornemmelsen af samhørighed på et højere plan var den styrende følelse. Klangfeltkommunikation er dog ikke nødvendigvis forbundet udelukkende med ekstatiske oplevelser. I den modsatte ende af skalaen oplevede jeg nemlig en næsten lige så stræk klangfeltsreaktion blandt eleverne på Gerlev, da jeg mødte op til mit andet observationsbesøg. Så snart jeg trådte ind i bygningen, kunne jeg mærke, der var noget galt, og da jeg kom hen i foredragssalen for at deltage i morgensamlingen, blev det helt klart, at der på en eller anden måde var tale om undtagelsestilstand. Det mærkedes ganske enkelt på den generelle energi eller stemning i bygningen. Det viste sig, at fire elever den foregående aften var blevet taget på fersk gerning, mens de sad på et værelse og røg hash. De var nu til samtale med et samlet lærerkollegium. Kl blev alle elever samlet i salen til briefing, hvor det blev bekendtgjort, at alle fire elever var blevet bortvist fra skolen, men at de ville være til stede ved 10-frokosten, så man kunne få sagt farvel. Fire brød sammen og løb grædende ud, mens resten virkede utrolig trykkede. Læreren undskyldte da også for den dårlige stemning, men tilføjede, at det vel næppe var lærernes skyld, da reglerne på området var klare og utvetydige, og at alle fra starten var blevet gjort bekendt med dem. Selvom alle i situationen reagerede meget stærkt på begivenheden, var der dog stor forståelse og respekt for lærerkollegiets reaktion: Birgitte: Altså, jeg har det sådan, at der er nogle regler. Der er så få regler her, og det der, det var en af dem. Så simple regler. Og de har fået at vide så mange gange, fordi lærerne 67

68 jo godt var klar over, at de kom fra nogle miljøer, hvor hashen var sådan en meget naturlig del af deres hverdag, så de har virkelig haft fat i dem mange gange: [banker med pegefingeren i bordet] Vi vil ikke se det her -overhovedet. Så jeg havde det egentlig sådan, fair nok, det er spillets regler, og det er meget simpelt at overholde, så... Men det er da ærgerligt, for to af dem var nogle, der havde forandret sig rigtig meget ved at være her. Til det meget bedre. Ben havde meget det forhold til dansk kultur - han kom fra et arabisk land - at han ikke skulle gøre rent, og han ikke skulle i køkkenet, sådan meget fuck-det-hele! Og han havde forandret sig rigtig meget. Så han var med på det hele og havde også lært sådan at gebærde sig på fornuftig vis. Så det var rigtig ærgerligt. Et andet udslag af klangfeltkommunikation er, når man udvikler klikespecifikke vaner eller talemåder. I sådanne situationer kan et ord eller et blik være tilstrækkeligt til at iværksætte en hel kæde af betydningskonnotationer hos de indviede. I et ungdommeligt og kreativt miljø som højskolens er sådanne klangfelstsfænomener nærmest en uundgåelighed, og rent praktisk tjener de også det formål, at eleverne bevidstgøres om, hvor meget man rent faktisk kan kommunikere i kraft af Sternum-teknikkens seks fokusfelter: Fysisk fremtoning, udstråling, RTP-faktor, energi, personlighed og professionalisme: Karin Jeg vil ikke være bange for at indgå i nogen sammenhænge, hvor jeg måske skal være primus motor eller måske skal rejse mig op og tale til folk. Vi har meget lavet nogle øvelser hernede omkring teambuilding, og det giver virkelig noget. Man behøver ikke have en færdighed til ende teknisk for at kunne undervise i den. Hvis du har den trænermentalitet, der skal til, så du er pædagogisk indfølende og kan nå alle i et rum og fylder meget i et rum, jamen, så kan du virkelig få undervist mange i det, du kan. 7. Almen dannelse I dette kapitel ses der på højskolernes almendannende funktion. Med udgangspunkt i Højskoleudvalgets kommissorium 47 vil der i den forbindelse bl.a. blive set på fænomener som demokratiopfattelse, international forståelse, erhvervsvejledning og dokumentation af realkompetencer. 7.1 Det gode liv Den almene dannelse har alle dage stået centralt i højskolernes selvbevidsthed, og på netop dette område oplevede jeg da også en iderigdom og en bredde i tilgange, som var ganske imponerende. En af tilgangene var at lade eleverne selv verbalisere almenmenneskelige sammenhænge gennem diskussioner om forskellige livssammenhænge. F.eks. brugte man, den første gang jeg besøgte DRH, en hel formiddag på at lade eleverne diskutere sig frem til en definition af: Hvad er et godt liv? 47 Jf. bilag 1. 68

69 Diskussionerne foregik i grupper af 8-10, og hver gruppe skulle starte med at vælge en sekretær, der i samråd med gruppen i stikordsform skulle gengive gruppens konklusioner over dagens tema. Diskussionen i den gruppe, jeg deltog i, tog sit udgangspunkt i, at en af pigerne fortalte om et ord, hun var kommet til at opfinde i gymnasiet: Perfektibilt 48. Ifølge pigen dækker ordet den tilstand, man er i, når livet ikke er perfekt, men rummer forudsætningerne for at blive det. Hun spurgte gruppen: Kender I den intense lykkefølelse, man kan have, når man f.eks. står på Roskilde til en fed koncert, omgivet af sine bedste venner og det øser ned? I et sådant øjeblik er livet perfekt, men det går hurtigt over, og så er livet igen blot perfiktibilt. Gruppen enedes hurtigt om, at højskolen er et godt sted for en sådan almentilstand, hvorfor det konkluderedes, at højskolen perfektibiliserer eleverne. Det blev hævdet, at der her var tale om en kunstig pseudotilstand, da verden på en højskole langt fra er så mangefacetteret og uoverskuelig som den virkelige verden og derfor kunne forekomme virkelighedsmanipulerende, og man enedes da også hurtigt om, at det netop var en af grundene til, at kurserne var begrænset til højst et halvt år. En anden elev nævnte nu, at USA s præsident George Bush netop havde holdt sin årlige tale til nationen og havde bl.a. sagt: Gud har plantet kimen til frihed i alle menneskers hjerter. Gruppen enedes hurtigt om, at frihed er godt, men at ubegrænset frihed ikke nødvendigvis er bedre, da det sværeste i livet jo netop er at vælge. Herfra var der ikke langt til at konkludere, at et godt liv derfor også er lig med tryghed, for rent menneskeligt fungerer man ikke ordentligt, hvis man er utryg. Britt sagde, at man godt kan have angst for ensomhed, og dette input førte til endnu en delkonklusion: Man er ikke lykkelig uden andre mennesker. Samtalen bevægede sig nu videre til at definere, hvad det så er, vi søger hos andre mennesker, og svaret blev: kærlighed. Den tryghedsfølelse, det at være elsket giver en, kan imidlertid også opnås gennem religion, hvor Gud træder ind som noget større end den menneskeskabte kærlighed. I dyrkelsen af en sådan tro kan man desuden også finde fællesskabet, hvilket igen kan føre til nyreligiøsitet og sektdannelse. Gud kan derfor have mange forekomster og være både Gud og Allah eller Mormor. En pige fortalte om, hvordan hun altid så sin afdøde mormors ansigt for sig, når hun kommunikerede med Gud, mens en af drengene fortalte om sin far, der havde haft en blodprop, og som var blevet troende, fordi han ude på det yderste ikke turde være alene. Dette bragte os tilbage til familien, og en anden pige fortalte, at hun havde arbejdet som hjemmehjælper i et halvt år før højskoleopholdet, og at hun i den periode var kommet tiere hos hendes faste patienter, end deres egne familier var. Disse patienter fortalte ofte om deres liv, men aldrig om deres karriere - altid kun om familien. Konklusionen blev derfor: Menneskets ultimative opgave er at perfektibilisere hinandens liv. Lykke er dog også at få lov til ind imellem at miste trygheden og komme ud på dybt vand. Derfor er det også forfejlet når forældre prøver at fjerne alle hindringer fra børnenes vej. Forstanderen afrundede de meget engagerede diskussioner med følgende lille, opbyggelige historie: En historie fortæller, at to venner gik i ørknen. På et tidspunkt i løbet af turen begyndte de at skændes, og den ene ven gav den anden en lussing. Han følte sig såret, men uden at sige noget, skrev han i sandet: I DAG GAV MIN BEDSTE VEN MIG EN LUSSING. De fortsatte med at gå, indtil de fandt en oase, hvor de besluttede sig for at bade. Den ven, der havde fået lussingen, var pludselig ved at drukne, men hans ven 48 Ordet fandtes allerede i Dansk Sprognævns Retskrivningsordbog, 2. udgave fra 1996 hvilket er før den pågældende elev, gik i gymnasiet. Den personlige vinkel virkede imidlertid ganske diskussionsfremmende i gruppen, da ordet krævede en klar definition. Ifølge Politikens Nudansk ordbog med etymologi fra 1999 betyder ordet imidlertid: Noget som har gode muligheder for at blive perfekt. 69

70 reddede ham. Da han var kommet sig, skrev han i en sten: I DAG REDDEDE MIN BEDSTE VEN MIT LIV. Den ven, der havde givet sin bedste ven en lussing og næstefter reddet hans liv, spurgte: Da jeg slog dig, skrev du i sandet, og nu gør du det i en sten - Hvorfor? Den anden ven svarede: Når nogen gør os ondt, bør vi skrive det i sandet, hvor tilgivelsens vinde kan slette det. Men når nogen gør os noget godt, bør vi gravere det i sten, hvor ingen kan slette det. LÆR AT SKRIVE DINE SÅR I SANDET OG GRAVER DIN LYKKE I STEN. Man siger, at det tager et minut at møde et specielt menneske, en time at sætte pris på det, en dag at elske det, men et helt liv at glemme det. 7.2 Foredrag En anden vej til almendannelsen er at lade enkeltpersoner verbalisere forskellige fagspecifikke eller almenmenneskelige sammenhænge. Nanna: Vi oplever en masse ting. Der er en masse utrolige mennesker, man får at se, der er en masse koncerter, der er en masse foredrag, og der er nogle ting, du kan have med videre. Du får indblik i noget helt andet end, hvis du bare var derhjemme i en almindelig skole. Denne form for input kunne både forekomme i kraft af interne foredrag afholdt af lærere eller elever f.eks. i forbindelse med morgensamling, eller det kunne være eksterne bidrag leveret af f.eks. specialindbudte foredragsholdere. Birgitte: Jeg synes, det er hyggeligt med de der morgensamlinger, hvor man synger en sang, og der er nogle, der fortæller om et eller andet. Det kan være alt. Nogen gange er det lærerne, nogle gange eleverne. Vi havde en dreng, som fortalte om, hvor meget hash han havde røget hele sit liv, og hvor glad han var for at være her. Og sådan nogle ting gør også et stort indtryk på mig i hvert fald. Han var stoppet lige inden, han kom her, men havde faktisk brugt rigtig mange år af sit liv på at være evigt skæv. Kreativiteten var da også stor, når eleverne skulle holde foredrag i forbindelse med morgensamlingerne, som f.eks. da en af drengene ved hjælp af en gren, sine to hænder og en modelervokspenis opførte skabelsesberetningen som dukketeater fra skolens talerstol og selv lagde stemme til alle figurerne. Blandt de eksterne foredragsholdere dette forår fandt man personer som den israelske ambassades presseattaché, den tidligere eliteidrætsudøver og nuværende dopingekspert Werner Møller, chefredaktør Henrik Qvortrup, en direktør for et internetfirma, hvis primære funktion var at oversætte computermanualer fra nørdesprog til dansk, en tidligere israelsk elitesoldat der nu dels levede af at afholde trommekurser for ledere i Sinaiørkenen dels af at spille afrikansk tromme på gader og pladser i Europa og USA samt tidligere statsminister Poul Nyrup Rasmussen: 70

71 Nanna: Der sker så mange ting hele tiden. Jeg har heller aldrig prøvet at stå foran en tidligere statsminister. Det var sådan helt..wou shit, shit [latter]. Det synes jeg, var sådan lidt:...wou, hvad sker der her!?! Nanna fik også et lidt mere detaljeret billede af nogle storpolitiske sammenhænge, da først den israelske ambassades presseattaché og senere en palæstinenser fortalte om konflikterne i Mellemøsten: Nanna: Det har jeg også fået helt vildt meget ud af at høre om, for jeg har aldrig nogen sinde vidst, hvad det egentlig gik ud på. Så det er da helt klart noget, man får med i posen også. Det er også det, der er fedt ved, at man møder så mange professionelle folk, du får så mange ting i posen, som du har brug for, og som du virkelig kan bruge til noget. 7.3 Grundtvig Dannelsesaspektet i højskolernes optik synes umiddelbart at være forankret i arven efter Grundtvig og hans tanker om folkeoplysning. I Dahls duel på P1 d. 24. marts sagde Henrik Dahl i sit indledende essay bl.a.: Det sker ikke så sjældent, at jeg holder foredrag på en af landets højskoler. Og det har altid slået mig, hvor ufrit ordet egentlig er. På højskoler ligger det i luften, at der er en masse ting, man ikke må sige. Det er klart, man ikke må sige, Grundtvig er et nationalistisk tågehorn eller at det er totalt kikset at synge fællessang. 49 En så firkantet holdning til arven efter Grundtvig som dette citat lægger op til, oplevede jeg imidlertid ikke på en eneste af de tre højskoler. Grundtvig blev på alle tre skoler introduceret, og hans betydning for højskolerne blev ridset op, men emnet havde generelt ikke elevernes helt store interesse: Karin: Vi har haft to foredrag om Grundvig. Og øh.., der har jeg faktisk forsøgt så vidt muligt ikke at få så meget ud af det, må jeg indrømme. Jeg sad sådan lidt, og jeg tænkte: det der virker ikke som om, det er højskolens ånd. De vil meget gerne fortælle mig, hvem Grundtvig er, fordi han er grundlæggeren og har betydet meget for udviklingen og sådan nogle ting, men det virkede bare slet ikke på den måde, højskolen ellers normalt er, for her blev det jo lige pludselig sådan en monolog, og det er det som regel aldrig. Så et eller andet sted var det som om, at nu blev der svinget en masse overheads på og de forklarede, og alle folk sad sådan lidt og kiggede. Hvordan kunne det være at undervisningsformen pludselig ændrede sig til at være sådan noget med, at det kun var den ene vej, der foregik noget? Desuden skal det siges, at når klokken er 8 om aftenen på en idrætshøjskole, så er folk rigtig trætte. De kan ikke mere, vel. Du har måske lært tre forskellige fag, og du har også siddet og diskuteret noget poesi, eller du har været inde og have en kæmpe debat om sundhed og profylaktiske tiltag, så når klokken er 8 om aftenen, og det pludselig bliver en helt anden undervisningsform, så sidder man bare og prøver virkelig at kapere det, men det kan man bare ikke, og der er ikke nogle andre institutioner, hvor du uddanner folk, som har en dag, der kører fra kl. 8 om

72 morgenen til kl. 8 om aftenen. Det er der ikke. Så jeg må ærligt indrømme, at jeg ikke kan sidde og give dig facts med årstal og, hvordan han havde indflydelse på den pædagogiske retning eller noget som helst. Dette billede gik igen på Vallekilde: Peter: Nanna: Hvem var Grundtvitg? Ja, det skal du altså ikke lige spørge mig om, for sådan noget er vi ikke helt inde i. Vi har ikke rigtig snakket om ham. Nu er vi jo heller ikke helt i bund og grund sådan en grundtvigsk højskole. Hvis jeg var taget på den grundtvigske højskole, pu ha, så havde det nok stået mig helt til hjernen om ham. Men nej, mit forhold til ham er stadig fjernt. Og på DRH: Peter: Niels: Peter: Niels: Peter: Niels: Peter: Niels: Har du fået et bedre kendskab til, hvem Grundtvig var? Overhovedet ikke [smil] Det har jeg ikke, nej, overhovedet ikke. Så I har ikke hørt om ham? Jo, vi har hørt lidt om ham, men det er ikke sådan, at der er blevet holdt de store foredrag om ham. Der er lige blevet fortalt lidt om ham sådan i ny og næ. Så du føler ikke, det er en person, der har betydning i dagligdagen? Nej, i dagligdagen har det ikke sådan den store betydning. Men han har jo et eller andet sted en betydning for, hvad det her er. Hvilken? Ja, med at det er ham, der startede alle de der ting. Men det er ikke sådan en, vi har hængende nede i spisesalen på et stort billede, som vi skal hilse på, hver gang vi går ind. Blandt eleverne blev Grundtvig nok i højere grad opfattet som en slags historisk fællesnævner, der havde haft stor betydning, men som i dag snarere var et rart minde: Birgitte: Peter: Birgitte: Jeg synes, det er meget hyggeligt, der er noget historie, der binder højskolerne sammen. Jeg har ikke noget personligt forhold til Grundtvig, det kunne lige så godt være en eller anden anden, der havde grundlagt højskolen, men jeg synes, det er meget hyggeligt, jeg er sådan lidt traditionsbunden. Vi var også nede at se Grundtvigs grav, da vi var på cykeltur. Føler du det påvirker hverdagen? Det påvirker vel hverdagen i den forstand, det er de der gamle højskoletraditioner, som gør, at vi ikke bare går på en eller anden tilfældig skole, og så ligger der en eller 72

73 anden tilfældig skole i Ollerup og så ligger der en eller anden tilfældig skole i Viborg. Der er et eller andet, der binder dem sammen, og det er jo sådan grundprincipperne også her stadigvæk. Man mærker det jo ikke i hverdagen, men man kigger da lige, når man sidder og synger, og så står der Grundtvig igen i sangbogen. Det, synes jeg da, er lidt sjovt. Størst praktisk betydning havde Grundtvig imidlertid i forbindelse med den internationale markedsføring: Cathrine: Når jeg forklarer folk i Ungarn, som ikke kender højskolen, starter jeg altid med at fortælle om Grundtvig og hans planer og skoletanker og om, hvordan han startede det, og meningen med højskolen. Generelt udtrykte Bent dog nok elevernes forhold til Grundtvig mest rammende, da han på spørgsmålet om, hvad Grundtvigs forbindelse til højskolen var, svarede: Bent: Jae, grundlægger-agtig-et-eller-anden-sådan Selvom eleverne altså ikke umiddelbart kunne se den direkte sammenhæng med deres aktuelle hverdag, var der dog også nogle, der mente, sammenhængen måske kunne tydeliggøres: Britt: Vi har jo haft de der højskolecafeer, som nogen gange har været gode. Der er sådan en god ånd, så man nogen gange får følelsen af Åhr, nu kan jeg mærke, hvad det er, de mener. F.eks. den aften vi kom, da var jeg sådan helt: Wau, det her, det er et fedt sted, og alt det Per [forstanderen på DRH] sådan sagde og mente og stod for, det synes jeg virkelig er noget, der er noget i. Og det er sådan nogle ting, vi har snakket om til højskole-cafe, men vi har ikke snakket noget om Grundtvig, f.eks., så der mangler måske noget der. 7.4 Demokratiopfattelse Et forhold, der tydeligt adskiller højskolen fra de øvrige institutioner indenfor det danske uddannelsessystem, er, at det primære focus ikke ligger på en maksimering af den enkelte elevs færdighedstilegnelse. Selvom såvel institutioner som elever i det øvrige uddannelsessystem naturligvis også tilstræber velfungerende sociale relationer, er det primære mål med f.eks. at gå i gymnasiet naturligvis, at man selv får så god en studentereksamen som muligt. På højskolerne oplevede jeg tydeligt, at fokus flyttede fra den overvejende egocentrerede tænkemåde, man er opflasket med i det individcentrerede uddannelsessystem, til en mere kollektiv tænkemåde i kraft af en højere grad af social ansvarlighedsfølelse. Britt: Der har jo ikke rigtig været nogle krav til os, andet end dem man selv stiller. De kan selvfølgelig også være høje, men man vælger jo selv, hvor meget man skal have ud af det fagligt. Det eneste pres, der ligger, ud over det, man selv lægger, er jo sådan rent kammeratskabsmæssigt, for det er jo tarveligt overfor de andre, hvis man ikke lige gør det, man burde gøre eller ikke møder op. En af de største konflikter, jeg oplevede under mine observationsbesøg, var da også, da de to indlæringstilgange kolliderede i forbindelse med, at eleverne på Vallekilde blev sat til at skrive og 73

74 producere en lille reklamefilm om højskolen. I den forbindelse blev holdet delt i to, så man havde henholdsvis en international produktionsgruppe og en dansk. I den danske gruppe var specielt pigerne vældig irriterede over, at eleven Mads var udeblevet, og læreren gik derfor op for at hente ham på hans værelse. Mads kom nu ned, men da han hørte, hvad opgaven gik ud på, meddelte han ganske arrogant, at det havde han prøvet så tit, så det gad han da ikke, hvorefter han gik. Nu blev stemningen rigtig ophidset. Specielt Nanna kunne slet ikke acceptere denne form for asocial adfærd, og det var helt tydeligt, at specielt Mads kropsprog virkede aggresionsfremkaldende på de øvrige gruppemedlemmer. Til sidst var Nanna så vred, at hun gik ud til læreren og klagede. Den danske gruppe bestod foruden Nanna af to piger og Bent, men Bent var gået ud for at ryge, så de tre piger sad nu alene med opgaven. Pludselig fløj døren op og Mads stormede ind. Det viste sig, at læreren på grundlag af Nannas klage igen havde hentet ham på hans værelse og bedt ham komme til timen. Han var meget aggressiv i sin attitude og hvæsede, at de vist havde noget at tale om! Nanna indledte diskussionen ved at forklare Mads, at de andre følte, han var asocial ved sådan at lade gruppen i stikken, men Mads slog på, at han tidligere havde lavet meget reklamearbejde og derfor fandt det irrelevant, hvorimod de psykologistudier, han var i gang med oppe på sit værelse, var langt mere relevante for ham. Reelt var problemet for Mads, at han primært havde valgt Vallekilde for at få psykologi som liniefag. Dette fag havde oprindelig været udbudt på ansøgningsskemaet, men det var først, da han ankom til Vallekilde, det gik op for ham, at faget grundet manglende søgning ikke blev oprettet. Pigerne mente, han i stedet skulle tage de udbudte alternativer som en udfordring, men Mads ville på universitetet og talte om det, som om han allerede gik der, hvorfor han foretrak at fordybe sig på sin egen måde. Desuden havde de jo hele tiden fået at vide, at højskolen betød frihed til at vælge og fordybe sig. Nanna kunne ikke argumentere mod ham på dette punkt og gav ham ret, men hævdede samtidig hårdnakket, at hans måde at sige tingene på havde været forkert, at de andre mere uerfarne elever gerne ville have trukket på hans viden, og at han ganske enkelt ikke kunne være bekendt at svigte fællesskabet. I den debat der nu udspillede sig, blev det hurtigt klart, at Mads var langt bedre formulerende end Nanna, og såvel hans ordvalg som hans kropssprog afslørede, at han tydeligvis følte sig hævet over de andre. Også rent påklædningsmæssigt signalerede Mads afstandtagen fra gruppen. Som det tidligere er blevet beskrevet, havde brugen af badetøfler på Vallekilde udviklet sig til en alment anerkendt adfærdskodeks (jf. afsnit 6.1). Nanna: Det er bare højskoleånden. Det er der mange, der spørger os om, og vi gider bare ikke tage dem af, når vi skal nogen steder. Det er Vallekilde, og vi kommer alle sammen i badetøfler. Om morgenen var Nannas ene badesandal gået i stykker, men den var så bare - i lighed med almen praksis - blevet lappet sammen med Gaffa-tape. Mads derimod var iført grå gabardinebukser med pressefold og snørresko! Under langt det meste af debatten stod Mads høj og truende, mens pigerne sad ned. Nanna gav sig imidlertid ikke, og det hele endte med, at Mads undskyldte for måden, han havde sagt tingene på, mens pigerne modstræbende accepterede, at han fortsatte sine psykologistudier i enrum, selvom de overhovedet ikke kunne fatte, hvorfor han ville betale for et højskoleophold, når han alligevel ikke deltog. I forbindelse med denne episode blev individcentreringen sat skarpt op mod den sociale ansvarlighed, og selvom parterne stod temmelig stejlt på deres respektive synspunkter, opnåedes dog en gensidig forståelse for modpartens synspunkter. Samtidig var episoden et skoleeksempel i 74

75 almenmenneskelige, kommunikative virkemidler, idet alle elementer i Sternum-teknikkens personlighedsmodel var i spil: 1. Den fysiske fremtoning var initialt præget af hårde klangfelter, afspejlet gennem løftet sternum, rank ryg og gestikulerende arme hos begge kombattanter. Undervejs opblødtes disse kropssproglige signaler betydeligt. 2. Udstrålingen hos begge kombattanter var indledningsvis meget hård og øjenkontakten nærmest nedstirrende. Mimikken var generelt - specielt hos Mads - præget af fastfrysning og raseri. 3. RTP-faktoren var en ganske central medspiller, idet ordvekslingen i starten var præget af hurtigt afleverede skudsalver, mens rytme, tempo og puls gradvis faldt til ro, efterhånden som den gensidige forståelse øgedes. 4. Energien var nærmest eksplosiv, hvilket i høj grad afsløredes gennem stemmebrugen, der var rykket mærkbart op i diskanten i forhold til debattørernes vanlige talelejer. 5. Personlighederne hos de involverede trådte også særdeles tydeligt frem. Selvom diskussionen hurtigt udviklede sig til en dialog mellem Nanna og Mads, fordi de øvrige piger, tydeligt intimideredes af Mads brutale kropssproglige fremfærd og med vigende blikke fortrak fra kamppladsen, var der ingen tvivl om, hvem de holdt med. Det var nemlig hos Nanna, det fandt genklang. Nanna havde umiddelbart svært ved at hamle op med Mads rigide selvtillid, men holdt stædigt fast i sin egen retfærdighedssans, som blev fremført musisk appellerende. 6. Professionalismen var afslutningsvis det punkt, hvor parterne mødtes. Begge parter kunne ud fra et professionelt synspunkt godt forstå modpartens standpunkt, men da hele situationen udspilledes uden tilstedeværelse af en lærer og uden min indblanding, opnåedes ikke et reelt mæglingsresultat, men dog en form for gensidig forståelse, der fungerede for alle parter og bl.a. kropssprogligt kom til udtryk ved, at Mads afslutningsvis sad ned og talte om tingene i øjenhøjde med pigerne. Nanna anvendte sit moralske omdømme som det primære redskab til holdningsbearbejdning. En sådan argumentationsform betegnes indenfor retorikken som ethos-argumentation, da ethos er en samlet betegnelse for vore moralbegreber og dermed også for omgivelsernes syn på os som aktører i sociale sammenhænge. Denne form for argumentation står umiddelbart i skarp kontrast til den såkaldte logos-argumentation, der i højere grad bygger på intellektuel logik. Det var primært denne form for logik, der var udgangspunkt for Mads argumenter. Der var med andre ord tale om et fantastisk eksempel på, hvordan intellektuel logik (venstre hjernehalvdel) kan kollidere med social tænkning (højre hjernehalvdel), når tilgangene anvendes isolatorisk uden den tidligere beskrevne brobygningsproces (jf. afsnit 1.1). Nanna forsøgte intuitivt en brobygningsproces, da hun indirekte appellerede til Mads forfængelighed og selvforståelse ved at anmode om andel i hans merviden, og beviste dermed, at hendes ethos-styrede argumentationsform baseret på almenmenneskelige moralbegreber var mere musisk funderet end Mads individcentrerede logos-argumentation Vælgermøde på DRH 75

76 Vekselvirkningen mellem ethos- og logos-argumentation er også velkendt fra større politiske sammenhænge, og i forbindelse med EU-valget i maj afholdt man bl.a. på DRH et storstilet valgarrangement, hvor forskellige unge politikere var inviteret til skolen for at fortælle om deres synspunkter. Vælgermødet var et spændende eksempel på, hvordan brobygningsprocessen kan integreres selv i det partipolitiske univers, idet eleverne undervejs skulle tilkendegive deres holdninger ved afhængigt af deres standpunkt enten at stille sig op på stolen, eller kravle ned under den. Umiddelbart kan denne fremgangsmåde forekomme en anelse usaglig, men den alternative tilgang til den politiske debat formåede at erstatte ethvert tegn på politikerlede og ligegyldighed med entusiasme og engagement. 7.5 Team-building som dannelsesrejse Hvis begge parter i en kommunikativ sammenhæng har den ovenfor beskrevne brobygningsproces som naturligt udgangspunkt for den mellemmenneskelige interaktion, vil der umiddelbart lettere kunne etableres forståelse for modpartens synspunkter, idet brobygningen sikrer en højere grad af tilgangsfleksibilitet. I den forbindelse gør højskolerne også et stort arbejde for at åbne elevernes øjne for mangfoldigheden i mulige samarbejdstilgange og opøve deres færdigheder i social interaktion. Et af værktøjerne til opnåelse af dette formål var team-building, hvor den individuelle og den kollektive udfordring går op i en højere enhed. På Gerlev har man f.eks. som fast indslag på alle lange kurser den såkaldte Ritusuge. Et ritual markerer overgangen af en tilstand til en anden. På Gerlev Idrætshøjskole er der gennem de sidste 20 år, en gang om året gennemført en ritusuge, hvor eleverne er blevet udfordret så kraftigt at de efterfølgende har skiftet tilstand til de virkelige Gerlev elever. I ritusugen indeholder forskellige grænseoverskridende aktiviteter, hvor du får hilst på både dine indre dæmoner og engle. Med inspiration fra de gamle overgangsritualer bliver du udfordret i en uge, der er præget af dyb alvor og et glimt i øjet. Ritualerne sætter dig i situationer, du ikke har drømt om, og ritusugen er en uge du aldrig vil glemme 50 Karin: F.eks. fik vi fra den ene dag til den anden at vide, at nu skulle vi på tur. Og jeg skulle forholde mig tavs en hel uge, samtidig med at vi skulle ud på orienteringsløb, og vi skulle lave mad og på alle mulige forhindringsbaner og alt mulig [andet], og alt skulle foregå i tavshed. Det var ekstremt udfordrende, fordi jeg skulle kommunikere med andre mennesker uden mit sprog. Og jeg skulle være fleksibel og tolerant for at kunne indgå i den kontekst sammen med dem. Og min referenceramme for at indgå i sådan en sammenhæng er der jo næsten ikke, så man kan jo sige, at det var noget med, at pludselig udfordrer de jo altså min psyke, samtidig med at jeg også skal ud på forhindringsbane og sådan nogle ting og dvs. samarbejde og koordination og fleksibilitet og alle de her ting, det er jo nøgleord i sådan en sammenhæng. Mens halvdelen af skolen således ikke talte, cyklede den anden halvdel Sjælland rundt: 50 Citeret fra 76

77 Birgitte: Vi skulle ud og finde vores rødder på Sjælland. Den anden halvdel af skolen var nede i en spejderhytte og sagde ikke et ord i en hel uge. Men vi knoklede bare, og det var superfedt. Man tror ikke, man kan cykle 100 km på en dag, men når man kommer frem om aftenen og har cyklet 104 km., og det har pisset ned i 4 timer, og man har lappet cykler under sådan et chartek med kortet, fordi det bare stod så meget ned i stænger, så limen ikke kunne tørre. Og sådan nogle ting kan man grine ad, når man kommer frem, men når man står i det, så er der nogle, der reagerer på en måde, og nogle, der reagerer på en anden måde, og et eller andet sted, så er der bare ikke nogen anden vej end at få lappet de der skide cykler. Vi havde nogle, der punkterede 10 gange på en dag. Det gør ikke noget, det bliver mørkt. Du kommer ikke frem, før du kommer frem. Du har kun din cykel. Det der med at blive presset ud i nogle ting, som man normalt ville melde fra, inden man kom af sted, det, tror jeg, er rigtig sundt. Ud over den individuelle, sportslige sejr, der var forbundet med at gennemføre en sådan cykeltur, gav udfordringen også eleverne en følelse af sammenhold, idet man undervejs lærte at hjælpe og opmuntre hinanden: Brian: Og det at finde ud af, at man kunne få hevet sådanne nogle folk med rundt og få en gruppe til at fungere, det har været stort. På DRH tog man bl.a. en uge på team-buildingtur til Tjekkiet. I kraft af de udfordringer, der var indbygget i forløbet, var der også i elevernes bevidsthed tale om meget mere end en ferieudflugt. Denne uge gjorde da også et meget stærkt indtryk på eleverne, der pludselig oplevede helt nye sider ved deres kammerater, hvilket i flere tilfælde resulterede i dannelse af nye venskaber. Britt: Turen til Tjekkiet var helt vildt fed. Det var en rigtig, rigtig god tur. Det sjove var også, at man kom ud og var sammen med nogle helt andre, end man plejede at være sammen med. I starten [af højskoleopholdet] var vi jo delt op i de der huse, og det har været rigtig godt til at finde ud af, at her hører jeg til, og starte med at lære de der 9 mennesker at kende, for man behøver et eller andet at forholde sig til først. På Tjekkiet-turen var vi delt op i nogle helt andre grupper og sov på nogle anderledes blandede værelser, og det var vildt fedt. Det var pludselig nogle helt andre mennesker, man kom til at være sammen med hele tiden, og det har været rigtig fedt at lære nogle nye mennesker at kende. I virkeligheden er det nok også dem, jeg er mest sammen med lige nu. Skolernes udflugter kunne dog også få gennemgribende betydning for elevernes selvopfattelse og personlige grænsedragninger, f.eks. da Vallekilde var på skiferie: Cathrine: Sidste år, da jeg var på den anden skole, skete der et stort skift i min måde at tænke på, idet vi fik muligheden for at tage til Frankrig og klatre og gøre ting, jeg aldrig havde gjort før. Jeg var meget bange for at bruge pladsen i livet, at bruge jorden, luften, pladsen rundt om os, men sidste år da jeg så prøvede at klatre, sagde jeg til mig selv: Hvordan kunne du være så dum, at du undgik alle disse ting, fordi du sagde, du var bange for dem? Hvordan kan du overhovedet være bange for noget, når du ikke kender til det? Og det er det samme med det at stå på ski. Jeg havde aldrig prøvet det før. Hvis jeg skal være ærlig, så var jeg meget bange. Jeg så ud som en 3-årig, der prøvede at sætte skiene på støvlerne. Jeg begyndte at græde, fordi jeg følte mig så 77

78 usikker. Efter nogen tid sagde jeg til mig selv: Det er for fjollet, se dig omkring. 5 år gamle børn kører ned som professionelle, og jeg sidder bare på jorden og venter. Derefter ændrede jeg indstilling, og derefter nød jeg det meget. Så nu siger jeg, at jeg vil prøve forskellige ting i livet, i luften, under jorden etc. Jeg er sikker på, jeg vil være bange, men ved at stå på ski lærte jeg, det er åndsvagt at sige nej, når man ikke ved, hvordan det kan være. Det er vigtigt, vi prøver vores grænser af. 7.6 International forståelse Det var min klare oplevelse, at højskolerne ikke alene medvirkede til at afprøve elevernes grænser, højskolerne medvirkede i høj grad også til at udvide dem. Dette skete nemlig som en hel naturlig konsekvens af, at eleverne pludselig befandt sig i et internationalt miljø, hvilket specielt var tilfældet på Gerlev og Vallekilde, der begge havde mange internationale elever: Birgitte: Der er nogle her, som kommer med meget anderledes - ikke nødvendigvis dansk - baggrund. Dem lærer man at forstå. Man lærer måske at forstå, hvorfor folk reagerer, som de gør. Man finder ud af, at de kommer med nogle andre ting, fra et andet miljø end en selv, med en anden rygsæk på. De er måske ikke lige vant til at argumentere for deres ting: at de også skal gøre rent, at de også skal læse lektier, eller at de også bliver nødt til at tage deres del af opgaven. Det er fedt at se andre folk udvikle sig, ligesom man også selv gør. Eller som Bent, der mente, at noget af det, han havde haft mest ud af ved højskoleopholdet, var, at han havde fået justeret sine fordomme: Bent: Det man sådan hører om Letland f.eks., det er jo altid, at det er nogle ulovlige arbejdere, der bliver underbetalt, når de laver et sommerhus eller som prostituerede, og det har jeg jo så fået fint afkræftet. For Bent skete der nemlig det, at han fik en lettisk kæreste, hvilket på mange måder ændrede ved et noget stereotypt billede af verden: Bent: Jeg kendte jo ikke noget til Ungarn rigtigt. Det var noget sådan lidt sigøjneragtigt. Det er jo vildt forskellige mennesker, ligesom danskere, altså. Og lettere, der vidste jeg ikke rigtig noget, jeg vidste, der var noget, der hed Estland, Letland og Litauen, og at det var nogle, der skulle med i EU. Men hvad det var, og hvordan forholdene var derovre Det var sådan den anden aften jeg sad og snakkede med de to Altså, jeg anede virkelig intet, jeg viste ikke, hvor det lå, og hvor mange byer, jo, jeg vidste at hovedstaden hed Riga, men derudover ikke rigtig noget Den sproglige udfordring Det internationale møde havde imidlertid også andre implikationer: Nanna: Jeg skal koncentrere mig meget i timerne, jeg skal koncentrere mig om at snakke med folk. F.eks. skal jeg koncentrere mig MEGET, når jeg skal tale med udlændingene eller udvekslingsstudenterne eller lytte til dem. Hvis vi har foredrag, foregår det næsten altid på engelsk, og jeg er simpelthen så dårlig til at forstå engelsk, så man skal 78

79 virkelig skrue ørerne op for at forstå. Det er også en hård del at være her psykisk inde i hovedet. Blandt udlændingene oplevede jeg en noget svingende vilje til at tilegne sig det danske sprog. Nogle var meget villige, andre lænede sig i højere grad op ad engelsk som fælles forståelsesplatform. Trods megen engelsksproglig kommunikation, var der dog ingen tvivl om, at hovedsproget var dansk, hvilket til tider gav lidt problemer, fordi de udenlandske elever følte, de ikke var på fuldt samme informationsniveau som danskerne, når det gjaldt viden om f.eks. ikke-faglige aktiviteter og udflugter. De fleste udenlandske elever var dog voldsomt begejstrede over forholdene, da alt lige fra den generelle levestandard til de mange faglige og kreative muligheder i deres øjne nærmede sig det uopnåelige: Cathrine: De [vennerne derhjemme] tænker om den højskole, jeg er på nu, som en drøm. Den kan ikke være virkelig. Sidste år, da jeg tog hjem efter opholdet i Køng, lyttede de til mig, som var jeg Gud, der fortalte en fantastisk historie, men de troede den ikke. Da jeg så sagde, at jeg skulle til en anden og endnu bedre skole, eftersom den var tættere på mig, da jeg føler for kunst, da troede de mig ikke. Men det er meget svært for dem at tage skridtet, for de fleste af mine venner er gift og har karrierer derhjemme. Cathrine blev dog selv så forelsket i denne drømmeverden, at hun reelt kappede alle bånd til sit hjemland og i stedet søgte at få job i Danmark. Hun tog derfor på en jobsøgningsturne i bl.a. Jylland, hvor hun på gebrokkent dansk gennemførte adskillige jobsamtaler. Da det efterhånden gik op for hende, at verden udenfor Vallekilde måske ikke var lige så let at forholde sig til som den indenfor murene, kølnedes hendes begejstring for landet dog noget (jf. afsnit 4.3.1) Det kulturelle møde Det kulturelle møde syntes dog at virke stærkt og inspirerende på alle elever uanset etnisk tilhørsforhold: Cathrine: Som jeg har forstået er højskolen noget med at lære folk at kende. Deres måde at tænke på, deres sind, deres kulturer for at udveksle viden og erfaringer, og jeg mener, det er en meget vigtig del af det. Derfor nævnte flere elever uafhængigt af hinanden, at de godt kunne ønske sig en lidt mere formaliseret udnyttelse af de forskellige elevers national-kulturelle kompetencer. De forestillede sig derfor, at man f.eks. kunne lave en slags kulturintroduktionsaftener, hvor eleverne selv kunne fortælle om deres hjemlande eller personlige færdigheder. På Vallekilde var der f.eks. en ungarnsk dreng, der skulle være vældig dygtig til at danse traditionelle ungarnske folkedanse, ligesom der ligeledes på Vallekilde var en elev fra Mozambique, et land, stort set ingen kendte til i forvejen. En sådan personlig tilgang, mente eleverne, ville være mere animerende, end hvis informationerne kom fra en udefrakommende foredragsholder. På DRH oplevede jeg også et meget stærkt eksempel på, hvordan mødet med en fremmed kultur, virkelig engagerede eleverne. Det skete i faget Musikalsk historie. Her overværede jeg den første time i faget, som alle eleverne (naturligvis) troede var Musikhistorie. I kraft af den lille sproglige drejning, åbnede fagbeskrivelsen imidlertid for en lang række andre og kulturelt bredere muligheder, da man ikke umiddelbart var bundet af en bestemt historisk kronologi eller didaktisk 79

80 indfaldsvinkel. I løbet af den første time, fik eleverne derfor sat hele det storpolitiske spil fra 2. verdenskrig over Svinebugtaffæren til Berlinmurens fald og afskaffelsen af apartheid i Sydafrika på plads. Alt dette skete med udgangspunkt i afspilningen af nogle skæringer af en dvd med Poul Simons Graceland projekt fra 1987, hvor han samlede en række fremragende sydafrikanske musikere til en storstilet koncert-turné imod apartheid. Efter nogle numre blev dvd en pauset, og læreren spurgte, hvad eleverne syntes? Det fløj ud af Niels, der under hele koncerten havde siddet med et lille smil og rent kropsligt, rytmisk været meget tilstede i musikken, at det bare var helt fantastisk. En anden dreng fortalte, at han havde Gracelandpladen derhjemme i sin samling, og at han da havde hørt den en gang imellem, men aldrig sådan rigtigt var faldet for den, men at han nu følte noget helt andet for denne plade. Der var da også fuldstændig enighed om, at man ville se resten af koncerten. Der blev også talt om, hvor stærke billederne fra det stadion, hvor koncerten blev afholdt, virkede. F.eks. så man en hvid mand med et farvet barn på skuldrene. Her gjorde læreren imidlertid opmærksom på, at optagelsen naturligvis var redigeret, men at scenen antagelig havde fundet sted og derfor virkede autentisk. På denne måde blev eleverne gennem en musikalsk, kulturel tilgang gjort bekendt med alt lige fra storpolitiske sammenhænge til potentiel mediestyret manipulation. 7.7 Erhvervsvejledning Alle elever havde i løbet af deres højskoleophold en vejledningssamtale med en lærer. Samtalen havde til formål at råde og vejlede eleven i forhold til fremtidige karriere- eller studievalg. Ingen af de elever, jeg talte med, følte, at denne vejledningssamtale havde haft stor betydning. I stedet lagde de alle meget større vægt på det forhold, at lærerne altid var der, og frivilligt stillede op til en snak, når man havde brug for det. Nanna: Vi har jo valgt vores egen vejleder, og vi har snakket med dem én gang, så det er ikke fordi, vi har fået det helt vilde, men man kan altid komme til dem. Det skal de ha. Man kan altid komme og sige: Kan vi ikke lige snakke, for der er noget, jeg gerne vil have, du lige skal hjælpe mig med. Niels fortalte, at han i mange år havde vidst præcis, hvad han ville, så for ham havde vejledningssamtalen mere haft karakter af en hyggesnak med læreren. Dette indtryk synes også at præge Britts oplevelse: Britt: Peter: Britt: Jeg synes faktisk ikke, vi har haft nogen vejledningssnak, hvis jeg skal være ærlig. Jeg læste godt et eller andet sted, at - det var i avisen, de havde skrevet det - men vi har faktisk ikke.., det passer altså ikke, jeg ved ikke, hvor det kommer fra. Vi har haft den der personlige samtale én enkelt gang, hvor alle skulle snakke med en lærer. Det er altså også det eneste. Så har man selv skullet henvende sig, hvis der var noget. Hvad gik den snak ud på? Det var midtvejs, om hvordan det var gået indtil videre, hvad man selv havde at sige, om man havde fået det ud af det, man ville opnå, og hvad så nu det sidste halve år, og hvad bagefter og sådan nogle ting. Og det var også fint nok, men det er også det eneste, der har været, vil jeg sige, med mindre man selv har opsøgt det. 80

81 Cathrine gjorde derimod flittigt brug af denne vejledningsmulighed i forbindelse med sine forsøg på at skaffe sig et job i Danmark: Cathrine: Jeg talte om min situation efter kurset, om, hvordan jeg kan blive, hvad jeg kan gøre og, hvordan skal jeg begynde. Min kontaktlærer taler tysk, og jeg valgte ham, fordi jeg har meget lettere ved at udtrykke mig på tysk frem for engelsk. Vi har talt mange, mange gange om reglerne i Danmark, om nye love og, hvilke myndigheder jeg skulle kontakte, og han gav mig en masse information. Men selvfølgelig er det mit job at tage skridtene Den indirekte erhvervsvejledning Det var mit klare indtryk, at langt den største del af den reelle erhvervsvejledning, der fandt sted på højskolerne, blev givet som indirekte erhvervsvejledning i kraft af de oplevelser og udfordringer, eleverne fik i løbet af kurset: Bent: Jeg har nok fundet ud af, at man ikke skal være bange for at prøve noget nyt. Som mine forældre vil sige: Nu er du 23, og nu skal du godt nok til at i gang, du fylder 24 her på søndag, og nu mangler vi lige at få sat dig på sporet, for nu er de andre af sted og sådan noget. Men om man er 24 eller 26, det er ikke det, der er vigtigt, man skal bare finde ud af det. Fordi man kan sagtens spilde en masse år på noget, man ikke rigtig gider alligevel. HG var på sin vis spændende nok, men det skulle nok have været en HH i stedet, fordi der var nogle spændende fag: samfundsfag og erhvervsøkonomi og afsætning, som var lidt mere business-egnede, end gymnasiet måske er. Nu prøver jeg at rette lidt op på den med en HH. Den karrieremæssige afklaringsproces er naturligvis også forbundet med den generelle selvudvikling eller personlighedsafklarende proces højskoleopholdet også er, idet mødet med f.eks. skuespil og opera også kunne have en erhvervsafklarende virkning: Bent: Så har jeg været til min første opera, og så har jeg fundet ud af, at det nok heller ikke lige var mig. I dette tilfælde er der naturligvis i højere grad tale om en øjenåbnende erhvervsintroduktion, men i Bents tilfælde oplevedes mødet med kunstens verden tydeligvis tolerenceudvidende og selvafstivende: Bent: Peter: Bent: Jeg har altid dyrket meget sport, men alt det der med musik, jeg kan godt lide musik, og jeg hører meget musik, men jeg kan ikke finde ud af at spille, og jeg kan ikke finde ud af at synge, men jeg har fået meget ud af bare at hænge ud dernede [i musiklokalet], når de har øvet, og alle de koncerter og sådan noget, de har været rigtig gode. Det har været rigtig godt at opleve, hvordan processen har været. Hvad har du specielt lagt mærke til? Det er jo sådan mere noget med, hvordan sammenspillet har været, og finde ud af, at man kan høre fejlene, når man har hørt det tilstrækkelig nok, og man kan høre, om den var god, og om de synger falsk og over og under tonerne. 81

82 For alle de ni elever, jeg observerede - undtagen Niels, der var totalt afklaret, før han kom - fik højskoleopholdet betydning for deres fremtidige karrierevalg. Brian ville erhvervsrette sine fagkombinationer på universitetsstudiet noget mere (jf. afsnit 6.6.4), Karin ville søge på universitetet for at studere idræt (jf. afsnit 4.2.3), Britt ville på seminariet i stedet for på konservatoriet (jf. afsnit 6.6.4), Knud ville måske tage på idrætshøjskole, Bent ville tage en HH (jf. afsnit 7.7.1), Cathrine ville muligvis uddanne sig til aerobicinstruktør (jf. afsnit 4.2.1), mens Nanna ville uddanne sig til pædagog: Nanna: Jeg vidste godt lidt, hvad det var, jeg ville, men de har så bekræftet mig i, at det var det, jeg skulle. Endelig betød de mange indirekte fagoplevelser også håndgribelig, studiemæssig afklaring for Birgitte: Birgitte For det første fandt jeg ud af, at jeg vildt godt kan lide at arbejde med mennesker, som er en stor del af lige præcis den uddannelse [fysioterapeut]. Så fik jeg prøvet træning og massage, som også er en stor del af den uddannelse, og jeg fandt ud af, at jeg i hvert fald ikke har lyst til at bruge 7 år af mit liv på at læse til læge, som jeg egentlig havde planer om, fordi det slet ikke var mig, der har alt for meget krudt i røven til at sidde der og læse så lang tid. Så havde jeg overvejet at læse biologi, og ja, så fandt jeg ud af, at det var måske også sådan lidt for specifikt, at jeg havde mere lyst til sådan Altså ved at prøve mange forskellige ting her, så havde jeg også sådan fået afprøvet sådan, nåmen er det egentlig, altså, er det det, jeg har lyst til sådan, så deeet altså. Ja, det tror jeg, og jeg tror, der er mange, der har det sådan, ikke nødvendigvis at de lige starter med at læse til sommer, men det giver altså en et spark bag i. 7.8 Dokumentation af realkompetencer Som omtalt i kapitel 6 samt i kapitel 9 er eleverne generelt ikke i tvivl om, at højskoleopholdet har udviklet dem såvel fagligt som menneskeligt. Det er mit indtryk, at højskolen generelt heller ikke betvivler dette udbytte. Der, hvor meningerne er delte, er på spørgsmålet om, hvorvidt dette udbytte skal eller i det hele taget kan dokumenteres f.eks. i kraft af et eksamensbevis. Generelt kan man nok konstatere, at eleverne ikke savner en eksamen, men at de alligevel gerne vil have en eller anden form for dokumentation af deres højskoleophold: Peter: Bent: Er du ked af ikke at få eksamensbevis? Noget af det, der er godt ved det, er, at man ikke har det der karakterræs og bedømmelsesræs. Det er op til en selv, - det er det så også i folkeskolen eller gymnasiet -, hvor meget man vil have ud af det, men her er der ikke det pres på. Det ville bare være så nedtur med tre måneder, og så skulle vi bruge en måned på at læse til eksamen. Det ville ikke være godt. Selvom der altså ikke direkte indgår klassificerende bedømmelser i højskoleundervisningen, er eleverne alligevel gode til at bedømme og klassificere hinanden 82

83 Knud: Selvom der ikke bliver givet karakterer til nogen, kan det jo godt være, folk er gode til at give hinanden karakterer indbyrdes. Folk ved jo godt, hvor gode de er, og så kører det på, hvem der egentlig er bedst til det her. Hvis man nu skulle have et eller andet fritidsband ved siden af, så ville det jo være rart, hvis man lige kunne spille sammen med den guitarist og den bassist osv. Og det bliver ligesom mere og mere klarlagt, hvor det var smukkere i starten. Det idealbillede af en verden, hvor alle er lige dygtige, er naturligvis en utopi, der nok netop i Knuds tilfælde bunder i, at hans specifikke faglige færdigheder - eller mangel på samme -, netop diskvalificerede ham i de omtalte sammenspilssituationer. Det skyldes naturligvis, at de fleste elever, selvom der ikke blev arbejdet frem mod en eksamen, stræbte efter så højt et fagligt og kunstnerisk niveau som muligt. Derfor oplevede jeg da også gentagne gange, at eleverne opstillede deres egne motiverende krav, for at have noget at arbejde frem imod. F.eks. valgte Brian at sende sine modelbilleder ind til et professionelt modelbureau (jf. afsnit 6.5.1): Brian: Altså for ligesom at have et endeligt mål med, hvorfor skal vi gøre os umage med de her billeder? - det er fordi, vi skal sende dem ind. Generelt var der dog enighed blandt eleverne om, at en eller anden form for dokumentation af de tilegnede færdigheder ville være at foretrække: Birgitte: Jeg er ikke ked af, at jeg ikke skal til en eksamen og forsvare det, jeg har lært, men jeg synes godt, man kunne få et eller andet, noget der gav mere værdi, når man søgte kvote 2. Jeg synes, det her har gjort meget mere for mig end f.eks. at arbejde et ½ år. Det har jeg også lært rigtig meget af, men man får meget med fra en højskole, som man kan bruge studiemæssigt, og som gør, at man måske får afklaret, hvad det er, man måske vil læse, fordi man får smagt på mange forskellige genrer af alt muligt, plus at man også bliver mere parat til også at gøre op med sig selv, om man er klar til at starte på at læse, om det er det, man har lyst til, og lige mærke efter inden i en selv: er det også det her, jeg vil, eller er det bare fordi, jeg ikke ved, hvad jeg ellers vil? Fordi man på højskolen bliver konfronteret meget med: Er du glad for det, du laver?, Har du lyst til det, du laver?, synes du, det er det, du vil?, er det det, du vil? Jeg synes måske, at en personlig udtalelse, som ville vægte lige så højt som en udtalelse fra alt muligt andet selvfølgelig gør, var det mindste, man kunne få med fra sådan et sted som her. Jeg ved, de gør det her, hvis man beder om det, men jeg synes, det burde være et must for enhver højskole, og det stykke papir burde blive vægtet lige så højt, som hvis man havde lavet alt muligt andet. På DRH var en sådan udtalelse en formaliseret del af samarbejdet mellem højskolen og eleverne. Her blev alle eleverne nemlig tilbudt en såkaldt Fælleserklæring, der blev udarbejdet i ligeværdigt samarbejde mellem den enkelte elev og lærerkollegiet. Med udgangspunkt i de tre kerneværdier i skolens værdigrundlag: Det Fælles, Det Personlige og Det Faglige (jf. afsnit 4.1.6), bliver eleven bedt om at definere sit personlige udbytte af højskoleopholdet. Dette diskuteres derefter med lærerne, og til slut fremstår dokumentet som en Fælleserklæring udfærdiget af eleven og attesteret af højskolen. Britts Fælleserklæring er vedlagt som bilag Osteklokke-effekten 83

84 En af forudsætningerne for optimeringen af elevernes udviklingspotentiale er den høje grad af personlig og almenmenneskelig tryghed, højskolemiljøet reelt giver eleverne. En meget stor del af hverdagslivets bekymringer er løftet fra elevernes skuldre. Ikke alene er der i kraft af fagudbuddet foretaget en lang række overordnede valg for eleverne, der er også sørget for kost og logi: Nanna: Man får SÅ kanon mad heroppe. Det skal de have! Den morgenmad kommer jeg til at SAVNE. Der er bare alt, man kan vælge. Du vil aldrig stille så meget mad på bordet derhjemme. Den endog særdeles gode mad, der serveres på højskolerne tjener flere formål, dels giver kostskoleformen eleverne en væsentlig tidsbesparelse, idet de hverken skal købe ind eller lave mad, men kan nøjes med en køkkentjans et par gange i løbet af et kursus, dels kan den varierede og lækre mad opfattes som endnu et dannelsesmæssigt tiltag fra højskolernes side, idet man så at sige ad bagvejen og ved eksemplets magt forsøger at give eleverne nogle gode kostvaner. Flere elever fortalte da også, at de ville tage flere af retterne med hjem. Den høje grad af intern tryghed på selve højskolen, har imidlertid den hage, at den samtidig betyder en ikke uvæsentlig grad af isolation i forhold til omverdenen. Selvom alle højskolerne forholder sig aktivt til den omkringliggende verden gennem forskellige arrangementer og udflugter, oplevede alle eleverne, at de rent faktisk havde levet i en tidslomme eller i en osteklokke: Peter: Britt: Peter: Britt: Nu siger du, det er en osteklokke her, hvordan det? Det er jo en beskyttet verden man lever i. Det har egentlig været lidt specielt, - jeg har ikke været hjemme mere end 3-4 gange - men når man så har været det, er det faktisk ret mærkeligt, fordi man har sit liv her, og så er der livet udenfor. Når man først kommer ud, ser man lidt anderledes på det, men mens man er herinde, tænker man ikke så meget på, hvad der egentlig sker udenfor. Hvordan ser du anderledes på det? Nåmen, så kan man se, at det er en lille, lukket verden, at vi går og hygger os med hinanden og har det rigtig godt. Det er en ret bekymringsfri verden. Men man behøver ikke tænke så meget på det virkelige liv. Niels udtrykte det samme således: Peter: Niels: Peter: Niels: Du har simpelthen været i en tidslomme udenfor samfundet? Sådan har alle det heroppe. Det er helt vildt. Man aner intet, overhovedet. Jeg vidste godt, der var valg i går. Det var fordi, det var blevet fortalt, at vi skulle brevstemme fredag, hvis vi skulle stemme. Ellers så ved man ingenting. Og du har slet ikke savnet at følge med i, hvad der sker ude i verden? Nej, det er ikke altid, man lige sådan tænker over det, hvis man bare sådan går rundt her. Men jo, jeg har da savnet det, og jeg har også set nyheder en gang imellem, men 84

85 det er ikke altid, man lige har tid til det, eller orker det, så jeg skal nok bruge mange, mange timer, når jeg kommer hjem, på at se nyheder og finde ud af, hvad der er sket. Netop TV-kiggeriet var en af de helt store tabere i spillet om de unges gunst, der var simpelthen ikke tid til det: Bent: Jeg har ikke set fjernsyn i 4 måneder. Det med fjernsyn er jo sådan ultimativt, når man ikke har noget at lave, det er bare tidsfordriv på sin vis. På DRH skulle faget medie forsøge at råde bod på dette: Britt: Det skulle jo være sådan et kig-ud-fra-den-her-glasklokke-fag og lidt ud på verden og samfundet, og det har været sådan noget med, at vi lige har summeret op hvad der er sket i ugens løb, for der er ingen af os der hverken får set fjernsyn eller læst aviser, eller noget som helst, så vi bliver lidt smådumme på det punkt. Niels havde dog et andet forslag til en løsning af uvidenhedsproblematikken: Niels: Men der mangler måske lige sådan lidt til den der morgensamling, at man lige fik at vide, hvad der skete rundt i [verden], eller man lige så nyhederne der kl. 9 om morgenen på TV2. Det mangler mere, fordi at man aner ingenting. Intet. Overhovedet ingenting. Jeg fik lige at vide, at de vist stadig bomber nede i Irak i går, men ellers aner jeg intet Generelt menneskeligt udbytte Netop det nære og konstante samvær med de andre højskoleelever anses imidlertid af alle eleverne for værende noget af det mest lære- og udbytterige ved højskoleopholdet: Birgitte: Bent: Cathrine: Jeg har lært, at jeg nok ikke skal være så stædig, som jeg nogen gange er. At man bliver nødt til at give sig lidt mere og gå lidt mere på kompromis. Det er nok lidt det der med ikke at være så firkantet altid, og finde ud af, at man bliver nødt til at give sig lidt mere over for nogle end overfor andre, at man ikke altid skal stille tingene så skarpt op mod hinanden, hvor jeg tidligere har været meget struktureret og måske lidt skarp i det, sådan. I starten kunne jeg heller ikke helt forstå, hvorfor der var nogle, der skulle have så meget længere snor end andre. Men nu kan jeg godt se, hvorfor lærerne tackler det, som de gør, og ligesom er lidt hårdere overfor nogen end overfor andre. Og det tror jeg, er noget af det, jeg tager med herfra i hvert fald. Det har været rigtig godt at få lov til at møde en masse mennesker, som man ikke ville få lov til at møde i virkeligheden, i det virkelige liv udenfor. Jeg lærte at være mere tålmodig, mere rolig p.g.a. den spirituelle stemning her. Jeg var meget stresset i mit business-liv. Jeg er ikke sikker på, jeg vil tilbage til mit gamle business-liv. Hvis jeg får mulighed for at arbejde i marketing igen, ville jeg ikke sige nej, men de færdigheder, jeg har fået her, vil jeg gerne bruge mere. Jeg har en anden uddannelse som keramiklærer, og den vil jeg gerne bruge mere. 85

86 Britt: Brian: Man kommer til et nyt sted med nogle nye mennesker. Et tomt hus og så bliver man sat ind med tilfældige folk og skal have det til at fungere, og der er ikke nogen, der har mere eller mindre ansvar for det end andre, og der er ikke nogen, der ved noget om hinanden, så i virkeligheden kan man bare starte helt på en frisk. Og der er egentlig ikke umiddelbart nogle fordomme. Selvfølgelig er det klart, hvis der er nogle, der går i noget outreret tøj, at man starter med at tænke, at de er nok sådan og sådan, men folk har generelt været enormt åbne, fordi man netop ikke har kendt nogen, og har haft behov for at lære nye mennesker at kende, hvis man skulle klare sig, og idet man så har været så åben, har man nok været hurtigere til at smide fordommene og prøve at finde lidt mere ud af, hvordan folk i virkeligheden er, og tage dem som de er. Det der med at prøve at blotlægge, hvad det er, der er motivationen bag de ting, man laver, og gøre det mere klart for sig selv, hvad det er, man laver, og med hvilket formål det er, det synes jeg, er vigtigt for, at man kan fungere og tillægge ting mening. Og så tror jeg, jeg har lært at spotte, hvilke kvaliteter ved andre mennesker jeg kan lide, og hvilke kvaliteter jeg ikke så godt kan lide Lærernes dobbeltrolle Det er imidlertid ikke alene det nære samvær med de andre elever, der har betydning under højskoleopholdet. Også det faktum, at lærerne er til stede udenfor den egentlige undervisningssammenhæng, er vigtigt for opbyggelsen af elevernes tryghedsfornemmelse. Nanna: Du får set en masse mennesker, som du ellers ikke ville se. De får en masse professionelle mennesker herud, men også det, som jeg har haft det fedt med, er, at lærerne ligesom engagerer sig i os, de er altid med og kan godt lide at være der, hvor vi også er, og elsker at snakke med os. Netop lærernes dobbeltrolle som tilstedeværende i såvel den faglige som den sociale/menneskelige sammenhæng er helt unik for højskolen og medvirker til at give eleverne en oplevelse af, at det faglige, det personlige og det fælles hænger sammen på en højskole. Da der samtidig ikke er nogen optagelsesprøve for at blive lukket ind på højskolen, repræsenterer elevskaren ofte et meget bredt udsnit af samfundet såvel socialt som menneskeligt. I kraft af den tætte elevkontakt kommer lærerne da også ofte ud i situationer, hvor deres specifikt faglige kompetence ikke er nok, hvorfor der hos de fleste lærere da også syntes at være opbygget en ikke uvæsentlig grad af medmenneskelig forståelse og empati, og jeg oplevede da også på alle skoler en stor interesse blandt eleverne for såvel uforpligtende som mere dybsindige samtaler med lærerne. På DRH var f.eks. eleven Knud et godt eksempel på, hvilke udfordringer denne dobbeltrolle kunne give. Allerede ved mit første observationsbesøg på DRH, kom Knud ikke til sin sammenspilstime. Han levede tydeligvis ofte i sin helt egen verden, og det var ikke nogen let sag at overbevise ham om vigtigheden af præcision og punktlighed, eller som en af eleverne på hans samspilshold udtrykte det: Der er mange ting i verden, der ikke kan forklares, én af dem er Knuds befindende. Alligevel blev lærerne ved og ved. Det blev til mange samtaler, hvor Knud lovede bod og bedring: Knud: Men man kan jo ikke helt løbe fra det, for man har ikke været der, og man har ikke gjort de her ting, så det er jo lidt begrænset, hvad man kan stille op af forsvar imod 86

87 det. Men på den anden side, så vil man sige: Ja, jeg skal nok prøve at gøre det bedre, og så kan man jo finde ud af med sig selv, at det kommer man ikke til. Alligevel opgav lærerne ikke, og selvom Knuds musikalske forudsætninger nærmest var ikke-eksisterende, endte Knud alligevel med den sejr at have gennemført et forløb, også selvom han måske ikke ligefrem fandt sig selv: Knud: Folk snakker meget om at finde sit eget jeg, men jeg mener nu, at vi har mange personligheder. Det er da rigtigt, at der er en kerne et eller andet sted som nogenlunde er en, men alligevel vil jeg aldrig nogen sinde kunne definere sådan er jeg. Det må være sådan noget, som bliver udviklet hele tiden eller devalueret, eller hvad det nu kan være. Lærernes vedholdenhed resulterede da også i Knuds tilfælde i en vis afklaring: Knud: De forskellige lærere har haft deres børn med heroppe, og da er jeg gennem dem blevet bekræftet i, at jeg måske nok er meget god til at være børnehavepædagog. Jeg har flere gange leget lidt med og taget mig lidt af dem, og så er der nogle fra huset, som er kommet forbi og har sagt Nej, hvor er du god til børn. Skal du ikke være pædagog? På spørgsmålet om hvad der har været aller bedst ved højskolen, opsummerer en anonym elev i forbindelse med spørgeskemaundersøgelsen, hvad jeg umiddelbart oplevede som den generelle holdning til lærerne: At vide at lærerne vil mig noget ud over det faglige. Det er som om, man kan se det i deres smil, man føler sig tryg. 8. Musikdidaktik Siden højskolens start har fællessangen indtaget en central plads i skolernes bevidsthed. Sådan er det stadig, men det musikalske felt er i dag noget bredere og mere differentieret. Med udgangspunkt i Frede V. Nielsens inddeling af musikfaget i ni fagdidaktiske positioner, beskrives det i dette kapitel, hvordan højskolen formår at dække hele det musikdidaktiske felt. 8.1 Musikdidaktiske positioner Den eneste lærerstyrede musikundervisning, eleverne (danskerne) med 100% sikkerhed har modtaget forud for deres højskoleophold, er folkeskolens lovbefalede musikundervisning. I formålsparagraffen for folkeskolens musikundervisning hedder det bl.a.: Undervisningen skal bibringe dem [eleverne] forudsætninger for livslang og aktiv deltagelse i musiklivet og for selvstændigt at kunne forholde sig til samfundets mangeartede musiktilbud Jf. Undervisningsministeriets hjemmeside: 87

88 Med udgangspunkt i forskellige teorier om børns udviklingsstadier kan man imidlertid diskutere, hvornår børn bliver i stand til at resonere over teoretiske muligheder og dermed frigøre sig af den konkrete virkelighed i deres tænkning. Dette er væsentligt, idet evnen til analytisk og reflekterende at kunne forholde sig til omverdenen må siges at være afgørende for også at kunne forholde sig til samfundets mangeartede musiktilbud. Musikundervisningen i folkeskolen stopper efter 5. (6.) klasse, hvilket ifølge psykolog D.J.Hargreaves betyder, at børnene endnu ikke er nået til det formelt operationelle udviklingsstadie i deres musikalske erkendelssesudvikling 52. Man kan ifølge denne teori derfor ikke forlange, at musikundervisningen skal føre til noget, der bare ligner forudsætninger for at kunne forholde sig selvstændigt til samfundets mangeartede musiktilbud. En anden forudsætning for en sådan selvstændig stillingtagen til samfundets mangeartede musiktilbud er, at man gennem en bred og alsidig introduktion til f.eks. forskellige musikgenrer, forskellige historiske epoker og forskellige etniske musikudtryk har en referenceramme at forholde sin stillingtagen til. I en nyligt indleveret specialeafhandling ved Københavns Universitet dokumenterer cand.mag. Susanne Berg 53, at dette grundlag heller ikke synes at være naturligt forekommende i folkeskolen. Med udgangspunkt i interviews med samtlige af folkeskolens musiklærere i en anonym købstadskommune i Danmark, bliver det nemlig klart, at musikundervisningen i folkeskolen primært tager udgangspunkt i elevernes prædefinerede musiksmag, der i høj grad bygger på mediernes populærmusikalske formidling. Hvor der i de traditionelle læringsfag ikke sættes spørgsmålstegn ved nødvendigheden af kedeligt terperi, f.eks. når man skal lære at gange og dividere eller bøje tyske verber, er musikundervisningen tydeligvis styret af et ønske fra lærerne om ikke at spolere den gode stemning: Gennem denne undersøgelse tegner der sig et billede af, at lærerne dels accepterer elevernes indflydelse på det faglige indhold, dels prioriterer underholdningskarakteren og oplevelsesmomentet frem for at anskue musikfaget som et læringsfag på lige fod med f.eks. engelsk, matematik og historie. Musiklærerne ligger således i virkeligheden selv under for den holdning, at musikfaget er et kreativt fyldfag, der kompenserer for de boglige fags begrænsede kreative islæt, hvorfor musikfaget ikke længere opfattes som et læringsfag. 54 Centralt indenfor musikdidaktikken findes professor Frede V. Nielsens teoridannelse om musikdidaktikkens ni positioner. Disse bygger på en kortlægning af alle musikundervisningens potentielle aspekter. Selvom lovmaterialet for folkeskolens musikundervisning ikke direkte er opbygget i relation til Frede V. Nielsens positions-teori, afdækker Susanne Berg, at lovmaterialet stiller krav om undervisning indenfor alle ni positionsområder. Imidlertid dokumenterer Susanne Berg også, at samtlige lærere i den pågældende kommune synes at fravælge Frede V. Nielsens ni positioner og i stedet anskue faget ud fra en ny 10. didaktisk position: Musik som oplevelsesfag. Med dette fagdidaktiske udgangspunkt bliver det klart, at folkeskolens musikundervisning ikke til fulde lever op til lovkravene. Selvom musikundervisningen på de tre højskoler også i et vist omfang tog udgangspunkt i den fagdidaktiske position Musik som oplevelsesfag, oplevede jeg imidlertid under mine observationsbesøg, at samtlige af Frede V. Nielsens ni positioner blev realiseret i 52 David J.Hargreaves: The Developmental Psychology of Music, s Susanne Berg: En didaktisk analyse og fortolkning af Musik Faghæfte 7 og Klare Mål 54 Susanne Berg: En didaktisk analyse og fortolkning af Musik Faghæfte 7 og Klare Mål 88

89 praksis. Umiddelbart kunne man tro, at det specielt var på DRH, man kunne opleve en sådan musikdidaktisk bredde i fagtilgangen, men billedet var faktisk ens for alle tre højskoler, hvorfor en kort skitsering af sammenhængene forekommer relevant: Musik som sangfag Der blev sunget meget på alle tre højskoler. Ikke mindst morgensamlingen var med til at placere sangen som et naturligt element i det almenmenneskelige, kommunikative rum. Alle ni interviewede elever udtrykte da også glæde og begejstring over at skulle synge morgensang. Karin: Jeg synes, det er en rigtig god måde at starte dagen på, for vi er samlet, og vi lærer enormt mange ting af det. Selvfølgelig er det også sjovt ind i mellem, det skal der være plads til, men jeg har f.eks. lært enormt mange af de gamle danske sange, som jeg aldrig ville have lært. Min patriotiske følelse kommer lidt op i mig, og det gør den ikke normalt, for når man ikke ser fodbold, kan det være svært at få den danske følelse, og nu er vi i EU og alt muligt Der er allerede tidligere i denne rapport givet adskillige eksempler på sangens rolle i højskolelivet, men at det sanglige udtryk blev en fuldstændig naturlig del af måden at udtrykke sig på, blev klart, da jeg i februar under elevernes daglige rengøring oplevede en af de mest selvseje Gerlev-drenge, komme gående med en kost, frejdigt syngende Det kimer nu! Musik som musisk fag Når musik således går hen og bliver en naturlig del af den generelle adfærd, læner den sig op ad positionen Musik som musisk fag, hvis primære mål er menneskeopdragelse gennem musiske aktiviteter. Historisk set har denne position sine rødder i reformpædagogikken, der i starten af 1900-tallet søgte at skabe en mere human og børnevenlig skole i opposition til den daværende sorte skole, der var præget af terperi og udenadslære. Når musik opleves som musisk fag, er det væsentlige ikke, at eleven opnår en bestemt viden, indsigt eller bestemte færdigheder, men i højere grad måden indholdet og aktiviteterne realiseres på. Dette var bl.a. tydeligt på Vallekilde, hvor Nanna intuitivt reagerede på netop dette aspekt: Nanna: Det, synes jeg, er det fedeste. Jeg synes, det er så sjovt. Også de der morgensamlinger, det er vildt grineren. Også f.eks. den der i dag. Folk de kommer med de vildeste ideer. Også det der med at folk ikke kommer og siger: Åh nej, nu skal vi synge igen, her er det ligesom: Ei, skal vi synge en sang! Skal vi synge en sang! Ei, kom nu! Musik som sagfag I denne betydning af faget beskæftiger man sig med det saglige indhold. Her stifter eleverne bekendskab med fagets teoretiske fundament og håndværksmæssige aspekter. På Gerlev lærte en meget stor del af eleverne f.eks. at spille på guitar. Forudsætningen for dette var naturligvis en teoretisk viden om såvel instrumentets opbygning som musikkens akkordstrukturer. I denne forbindelse var det desuden interessant at se, hvor stor en motorisk udfordring det var for mange af eleverne, når den intellektuelle venstre hjernehalvdels teoretiske forståelse af sammenhængene skulle kombineres med den højre hjernehalvdels praktiske realisering. Når det så lykkedes, var der 89

90 hver gang tale om tydelig glæde og stolthed over den øgede kropsbevidsthed og musiske selvkontrol. På Vallekilde blev eleverne en dag sat til at skrive deres egne sange, men ud fra tre forskellige håndværksmæssige tilgange. To hold tog udgangspunkt i musikken og udviklede dels et groove dels et akkordforløb, inden teksten blev tilpasset dette musikalske fundament, mens et tredje hold tog udgangspunkt i teksten. På denne måde fik eleverne et hands-on-forhold til musikteorien på needto-know-basis. Det er klart, at man på DRH gik mere målrettet til værks, hvad angik den teoretiske forståelse, både i forbindelse med soloundervisningen af sangere og instrumentalister og i forbindelse med undervisningen i lydteknik, men også her oplevedes den teoretiske tilgang konstant som et meget relevant værktøj i den praktiske realiseringsproces. Faget Den musikalske kuffert var nemlig sådan indrettet, at man kunne fokusere på f.eks. harmonik, rytmeforståelse eller improvisation alt efter elevernes aktuelle ønsker og behov Musik som samfundsfag Set i lyset af samfundspositionen bliver musikken et middel til opnåelse af viden om samfundet, idet man bl.a. ser på musikkens vilkår, brug og funktion i samfundet. I den forbindelse gav f.eks Ijixa-dansen på DRH (jf. afsnit 6.3.3) en god indsigt i såvel religiøse som samfundsmæssige aspekter ved kulturen i Candomblé-regionen i Brasilien, men også den almindelige morgensang kunne føre til en samfundsmæssig og kulturel indsigt: Britt: Peter: Britt: Peter: Britt: Peter: Britt: For det første det der med, at man sidder samlet og mødes sammen om morgenen og kan starte dagen sammen og starte dagen med at synge en sang, som jeg altid synes, er rart og gøre mere eller mindre ud af det. Men jeg synes også, der ligger en stor kulturarv gemt i de der sange, som jeg synes, det er vigtigt, at man er lidt oplyst omkring, og der er heller ikke nogen, der tager skade af at synge en sang, selvom den er skrevet for 100 år siden. Er det noget, du kunne tænke dig at tage med som lærer? Ja helt sikkert, men den skole, jeg gik på, havde vi også morgensang hver dag, så jeg er meget vant til det. Det kan godt være, det er lidt gammeldags, men jeg synes, det er vigtigt at være klar over sin fortid. Hvorfor er det vigtigt? Jamen, det er jo en del af noget identitet. Hvem er jeg, og hvad kommer jeg fra? Hvad er det danske samfund, ja, hele livet sådan? Har højskolen en funktion i den sammenhæng? Ja, det synes jeg, den har Musik som led i polyæstetisk opdragelse 90

91 Denne position er normalt vanskelig at inkorporere i traditionelle undervisningssammenhænge, men i kraft af højskolens kostskoleopbygning og alsidige programudbud forekommer denne position ganske hyppigt. Den polyæstetiske opdragelse handler om opdragelse gennem sansning og perception. Den sansebaserede erkendelse er således i fokus, men opfattes ikke som en direkte modsætning til den intellektuelle: det sansede, oplevede, skabende og umiddelbart erkendende menneske [er] i centrum i polyæstetisk opdragelse. På den anden side er det ikke en forherligelse af det irrationelle, anti-intellektuelle og ukritiske Derimod er det en målsætning, at umiddelbar medleven skal gå hånd i hånd med kritisk bevidstgørelse. 55 I kraft af højskolens udvidede privatsfære er eleverne sansemæssigt meget åbne og modtagelige for alle former for indtryk, hvilket gør dem særdeles modtagelige i forhold til alle de polyæstetiske indtryk, højskolen traditionelt byder på. Et eksempel på den virkning, en sådan sansemæssig oplevelse kan fremkalde, er Bents møde med operaen, der tydeligt i hans bevidsthed var medvirkende årsag til en karrieremæssig afklaring (jf. afsnit 7.7.1) Musik som lydfag I denne position udgøres indholdet af alt hørbart. Musik er altså ikke længere udelukkende et spørgsmål om musik, men om lyd som fænomen i bred forstand. Det er klart, at denne position er central på f.eks. lydtekniklinien på DRH, men også i andre sammenhænge oplevede jeg lydbevidstgørelsen som en aktiv medspiller i de pædagogiske sammenhænge. F.eks. oplevede jeg flere gange, at eleverne på DRH lyttede til stilheden og fornemmede energien i rummet f.eks. i forbindelse med skumringsstunderne, der var et bevidst forsøg på at opsøge stilheden i en lydmættet hverdag (jf. afsnit 6.3.1) og i forbindelse med blomsterbuketuddelingerne (jf. afsnit 6.3.2) Musik som spillefag Ved siden af positionen Musik som sangfag var positionen Musik som spillefag den hyppigst forekomne på højskolerne. På alle skoler blev der spillet stort set i døgndrift, og musiklokalerne stod da også altid åbne og til fri disposition. På alle skoler var musikken i sammenspilssituationen da også en væsentlig del af skolens ansigt udadtil. Da Vallekilde holdt fernisering på en kunstudstilling over egne frembringelser på en café i København, skete det til liveoptræden af egne bands. Når der var forældre-/vennedag på Gerlev, optrådte eleverne med deres forskellige bands og på DRH førte sammenspillet for nogle af eleverne så vidt, at de blev inviteret til at optræde ved årets Vig-festival og kom på forsiden af Holbæk Amts Venstreblad! I forbindelse med sammenspillet blev der da også udlevet mange drømme om såvel sangskrivning som sceneoptræden, og generelt gik alle elever til faget med en ukuelig selvtillid og optimisme. Ved en musiktime på Gerlev oplevede jeg således et band, der foruden trommer, key-board, bas og sangere bestod af ikke mindre en 6 begynderguitarister, der med frygtløs selvtillid kæmpede sig igennem adskillige pop-/rock- 55 Frede V. Nielsen: Almen musikdidaktik, s

92 numre. At instrumenterne ikke rigtig stemte, at trommeslageren ikke var helt rytmisk, og at sangerne ikke var specielt skolede, var i sammenhængen aldeles ligegyldigt. Alle fik en helt fantastisk oplevelse, der i høj grad var funderet i en konstant brobygning mellem hjernehalvdelene Musik som bevægelsesfag Jeg har allerede tidligere beskrevet flere situationer, hvor kropsbevidstheden og den rytmiske udfoldelse gik op i en højere enhed (f.eks. funkdans på Gerlev og Ijexa på DRH), men denne samkøring af krop og RTP-faktor gik igen også i f.eks. kampsport på såvel Vallekilde som Gerlev. Eleverne var da også tydeligvis bevidste om denne sammenhæng: Peter: Karin: Peter: Karin: I har jo også haft en masse musik her, hvad betyder det? Altså musik og idræt er jo ligesom Det, synes du, ligger langt fra hinanden, eller hvad? Det kunne man jo hævde. Det kunne man godt, ja, men man kunne også hævde det modsatte. Man kunne også hævde, at det har noget med indføling at gøre, det har noget med at bruge sin krop at gøre. Nu sang jeg derovre [i musiklokalet], det er noget med at samarbejde med de mennesker, jeg er sammen med i bandet og bruge min krop til at lave en lyd med og til at stå overfor nogle andre mennesker, hvor jeg bryder en grænse. I stedet for at stå og trække mig tilbage, så skal jeg frem og vise noget. Og igen kropssprog: Det her føler jeg egentlig godt med. For det smitter. Hvis jeg smiler og udviser selvtillid, så smitter det på dem, og på den måde så bliver det pludselig en helt anden måde at være sammen på. Idræt det har noget at gøre med at samarbejde. Få selvtillid, bruge sin krop Musik som mediefag Som nævnt er en af hovedlinierne på DRH Lydtekniklinien, hvor man meget specifikt beskæftiger sig med musik som mediefag, men musik som mediefag fandt også vej ind i mange andre forskellige fagsammenhænge. Dels tilbød man f.eks. på Vallekilde foruden diverse mediefokuserende fag også decideret faget Musik på computer, dels havde man på Gerlev faget Medieværksted og på DRH såvel faget Medie & Samfund som Filmworkshop. På alle tre skoler oplevede jeg da også, hvordan eleverne havde travlt med at lave film og musikvideoer, hvor ikke mindst lydsiden jo er af afgørende betydning. Cathrine var sågar i sin fritid gået i gang med et ambitiøst filmprojekt, hvor hun selv skrev og indspillede al musikken. Positionen Musik som mediefag var generelt centralt placeret i elevernes optik. Sit smukkeste udtryk fik positionen imidlertid på Vallekilde, hvor kursets mozambiquiske elev i faget radio lavede et flot lille program om morgensamlingens betydning, set med afrikanske øjne. I dette indslag mødtes alle højskolens sociale, menneskelige, faglige og integrationsmæssige ender, da 92

93 eleven på dansk (om end med stærk accent) og med ægte morgensang i baggrunden konkluderede, at man burde værne om morgensangstraditionen, fordi den gav en god, samlet start på dagen! Højskolens livslange forudsætningsdannelse Det har som tidligere nævnt ikke været denne rapports mål at beskrive fagdidaktiske sammenhænge i større stil, men da den musikfaglige interesse blandt eleverne var så udtalt, og da den musikdidaktiske diversitet var så udpræget, forekom det relevant lige at kaste et blik på denne specifikke faglige sammenhæng, da den så utvetydigt gik igen på alle tre højskoler. Selvom der her er tale om en meget overfladisk beskrivelse af de ni fagdidaktiske positioners implementering i højskolernes hverdag, viser eksemplet, at højskolerne reelt formår, hvad folkeskolen i henhold til Susanne Bergs analyse reelt har svært ved, nemlig at give eleverne forudsætningerne for at indfri formålsparagraffen for musikfaget i folkeskolen, der jo taler om at: bibringe dem [eleverne] forudsætninger for livslang og aktiv deltagelse i musiklivet og for selvstændigt at kunne forholde sig til samfundets mangeartede musiktilbud Spørgeskemaundersøgelsen I dette kapitel redegøres for spørgeskemaundersøgelserne på de tre højskoler. 9.1 Redegørelse for registreringsmetoden Spørgeskemaundersøgelsen var individuel og anonym. Eleverne var godt nok samlet i plenum under besvarelsen, men der blev ikke talt sammen under besvarelsen. Spørgeskemaet indeholdt 13 spørgsmål, der reelt fordelte sig i to grupper: 1) Spørgsmål 1-8 samt 13 var strukturerede spørgsmål med lukkede svarkategorier, idet der til disse spørgsmål var fire prædefinerede svarmuligheder. 2) Spørgsmål 9-12 var åbne spørgsmål med begrænset plads til fri besvarelse. Spørgeskemaundersøgelsen fandt sted på min sidste observationsdag på hver af de tre skoler og besvarelsesprocenten var således afhængig af, hvor mange elever der reelt var til stede denne dag. Besvarelsesprocenten var imidlertid ganske høj for alle tre højskoler og må derfor vurderes at give et repræsentativt billede af forholdene. I starten af hver spørgeskemaanalysegennemgang er svarprocenten i forhold til den totale holdstørrelse angivet. I forbindelse med omregningen af de enkelte svarkategorier til procenter er der konsekvent regnet med én decimal. I de få tilfælde, hvor oprundingerne resulterede i en sum på mere end 100, er der regnet med to decimaler

94 I forbindelse med de frie svarmuligheder på spørgsmålene 9-11 viste det sig, at svarene samlede sig i relativt få definerbare kategorier. Disse kategorier er således efterrationaliseringer, der muliggør procentvis angivelse af elevbesvarelserne. Spørgsmålene 9 ( Hvis du har svaret Ja, meget eller Ja, noget på spørgsmål 8, hvordan føler du så, du har ændret dig? ) og 10 ( Nævn den vigtigste ting du har lært under dit højskoleophold ) lod sig således rubricere i fire svarkategorier: Social udvikling, selvudvikling, faglig udvikling og ved ikke. I forbindelse med spørgsmål 11 ( Nævn den ting du synes, er aller bedst ved højskolen ) udvidedes repertoiret en anelse, hvorfor det maksimale antal svargrupperinger her blev: Det sociale, selvudviklingen, det faglige, friheden, maden, lærer-kræfterne og ved ikke. Selvom spørgsmålene reelt lægger op til ét svar, vælger flere af eleverne at svare flere ting, f.eks. ved som svar på spørgsmål 10 at skrive: Det personlige har jeg fået meget ud af. Det sociale og mest det faglige, det var det bedste. Et sådant svar indeholder reelt information om, at eleven har oplevet både en selvudvikling, en social udvikling og en faglig udvikling, hvorfor et sådant svar vil blive registreret i alle tre kategorier. Disse svar bliver efterfølgende registreret i et søjlediagram, der følgelig viser, hvor mange procent af eleverne, der føler, de har haft f.eks. et socialt eller et fagligt udbytte af deres højskoleophold. Ud over denne systematiserende opstilling af svarene, er alle prosabesvarelserne desuden gengivet i elevernes sprogbrug og retstavning. Når disse er indsat under forskellige overskrifter, er det udelukkende for at redegøre for systematiseringsgrundlaget i relation til procentberegningen. Da eleverne besvarede spørgeskemaerne i hånden, er der i forbindelse med de åbne spørgsmål enkelte ord, det efterfølgende ikke har været muligt at tyde. I sådanne tilfælde er ordet erstattet af [??]. I forbindelse med besvarelserne af spørgsmål 12: ( Nævn en ting du synes, kunne blive bedre ved højskolen ) var forslagene så kreative og forskelligartede, at en systematisering ikke forekom relevant, hvorfor alle prosabesvarelserne er gengivet i vilkårlig rækkefølge. 9.2 Spørgeskemaundersøgelse på Vallekilde d. 27/4, 2004 Gennemsnitsalder: 22,8 år Antal drenge: 12 Antal piger: 12 Antal besvarelser i alt: 24 Svarprocent: 75% 1) Hvordan har du helt overordnet oplevet dit højskoleophold? Meget godt: 19 = 79,2 % Godt: 3 = 12,5 % OK: 2 = 8,3 % Godt OK Meget godt 94

95 Dårligt: 0 = 0,0 % 2) Har du rent fagligt haft noget ud af at være på højskole? Ja, meget: 12 = 50,0 % Ja, lidt: 12 = 50,0 % Nej ingenting: 0 = 0,0 % Ved ikke: 0 = 0,0 % Ja, lidt Ja, meget 3) Har du rent menneskeligt haft noget ud af at være på højskole? Ja, lidt Ja, meget: 20 = 83,3 % Ja, lidt: 4 = 16,7 % Nej ingenting: 0 = 0,0 % Ved ikke: 0 = 0,0 % Ja, meget 4) Er du blevet bedre til at tale foran andre mennesker? Ja, meget: 4 = 16,7 % Ja, lidt: 12 = 50,0 % Nej: 8 = 33,3 % Ved ikke: 0 = 0,0 % Nej Ja, meget Ja, lidt 5) Er du blevet bedre til at optræde Nej Ja, meget 95

96 for en forsamling? Ja, meget: 7 = 29,15 % Ja, lidt: 13 = 54,15 % Nej: 4 = 16,70 % Ved ikke: 0 = 0,00 % Ja, lidt Ved ikke 6) Har du generelt fået bedre selvtillid og tro på dig selv? Nej Ja, meget Ja, meget: 7 = 29,2 % Ja, lidt: 12 = 50,0 % Nej: 4 = 16,7 % Ved ikke: 1 = 4,1 % Ja, lidt 7) Hvis du får stillet en opgave, føler du så, du er blevet bedre til at få hul på forberedelsesprocessen? Ja, meget: 4 = 16,7 % Ja, lidt: 13 = 54,2 % Nej ingenting: 5 = 20,8 % Ved ikke: 2 = 8,3 % Ved ikke Ja, meget Nej Ja, lidt 8) Føler du, du har ændret dig under dit højskoleophold? Nej Ved ikke Ja, meget Ja, meget: 10 = 41,7 % Ja, lidt: 9 = 37,5 % Nej: 2 = 8,3 % Ved ikke: 3 = 12,5 % Ja, lidt Personligt Socialt Fagligt Ved ikke

97 9) Hvis du har svaret Ja, meget eller Ja, lidt på sprøgsmål 8), hvordan føler du så, du har ændret dig? Personligt: 15 = 62,5 % Socialt: 4 = 16,7 % Fagligt: 1 = 4,2 % Ved ikke: 1 = 4,2 % Personligt: Blevet mere åben. Tror mere på mig selv. Now I have space in my mind. Blevet mere åben. More open, valuing my personal skills more objective, gaining possitive attitude. Er blevet bedre til [at] gøre, hvad jeg vil og ikke bare go with the flow. I learnt of thing[s] which I have never seen or learnet in our country. Mere afslappet, mere moden, mere målrettet med mine ønsker. I have become more relaxed and less stressed. I don t feel like I have to run without braines anymore. In a possitive way I learnt a lot about myself. I had dreams about my future, but now I feel like that they can come true, and I feel that I can make them true. In English, what I wanna do with my life and I m more openminded. Fra at være på en korsvej - fundet en retning. Socialt: Hele livet ændre man sig jo så selvfølgelig har jeg ændret mig. Det er svært at sætte ord på, hvad det præcis er. Jeg holder meget af at være sammen med andre og her har man vænnet sig til at være omkring mennesker hele tiden, det var jeg ikke før, så det jeg er blevet ændret på det punkt. Det bliver svært at vænne sig til at være alene igen. I can accept people longer. I can work better in team. Personligt og social I have become more extroverted and I m able to figure more kinds of people out than when I got here. I ve become more confident. See more oportunities in my life. I ve learned to communicate better and to live together with people I like and with some I don t like. Fagligt: Mere viden, [??] og større reaktionsevne. Ved ikke: Not bad. 97

98 10) Nævn den vigtigste ting du har lært under dit højskoleophold: Personligt: 12 = 50,0 % Socialt: 3 = 12,5 % Fagligt: 10 = 41,7% Ved ikke: 1 = 4,2 % Social & faglig udvikling Personligt Socialt Fagligt Ved ikke Personligt: Skelne mellem menneskelige/faglige kvaliteter Tror mere på mig selv, tage ansvar, stå foran andre. I know myself. At være mig selv. Standing in front of an audience, be it to speak or perform. Tale foran en forsamling. Mig selv at kende. That you are not looser of the life if you make mistakes & it is worth it to dear to do some crazy and musical things. Nothing is what you first think it is. Holde fast ved min mening. To believe in myself, to believe that I can reach my goals in The world. I have to follow more my heart in the goals in the future terms. Socialt: How to live together with different people, how to accept them and how to be accepted. And I learned that nothing is unreachable for me. Fagligt: Er ret glad for at have lært at lave keramik. How much possiblities life can offer, to have fun with working, art becoming part of my life. At spille musik. Ceramics. 2. Mag a progress in English. 3. Play the instrument. Web and Radio. A lot of practical things [??] the lessons (not academical knowledge), like making, editing films. Bedre til fremmedsprog. At jeg ikke undgå it-kommunikation. Socialt og fagligt: Sammenhold, venskab, musisk niveau, skabe stemning. Musik, keramik, journalistik, samarbejde. Bedre sprog. Ved ikke: 98

99 ? 11) Nævn den ting du synes, er aller bedst ved højskolen: Selvudviklingen: 1 = 4,2 % Det sociale: 11 = 45,8 % Det faglige: 6 = 25,0 % Friheden: 6 = 25,0 % Maden: 1 = 4,2 % Længden: 1 = 4,2 % Lærerkræfterne: 1 = 4,2 % Selvudviklingen Det sociale Det faglige Friheden Maden Længden Lærerkræfterne Det sociale: Stemningen / ånden. Sociale samvær. Sammenholdet er helt klart det bedste. Venskab. Det sociale. Fællesskabet. Venskabene. Det sociale sammenhold. I can meet different [??], groupwork. Det faglige: Muligheder for at fordybe sig i sin interesse. That you can change topics you learn about. Det internationale præg. Alle de aktiviteter der sker. Man oplever noget hele tiden. Det sociale og faglige: To live together with other students 7 days a week and learn how to build a good contact with them. I ve improved my languages. Det sociale og faglige og selvudviklingen: 1. To meet different people from different countries, to learn from eachother and to get to know eachother s rules, the way they are living their lives. 2. It opened the doors for me in front of a lot of possibilities. 3. [??] me realise my abilities. Friheden: Free. You re free to do what you want to do. If you whenever feel like just go and do your thing. 99

100 The school always find very interesting matters and way to make student to be happy and impress us. Intet pres. Four free months. Maden og det faglige: The food, and hear some things new. Længden: The best that it ends after 4 month. Lærerkræfterne: Selve højskolen og de lærerkræfter den har. 12) Nævn en ting du synes, kunne blive bedre ved højskolen: Mere fokus på liniefag/flere timer. Det overordnede fagbillede er for blandet. Mere idræt. Strammere rammer mht undervisninger - der mangler struktur. Vejledningen har kun haft en gang. Vi kunne få informationer omkring højskolen tidligere. Vi vidste ikke så meget før vi kom. A swimmingpool. Even more learning it, going out. Multivation fra musiklærernes side. At den bliver ved med at fornye sig. Technical course. Mulighed for at kunne tage en eksamen i et fag. If there would be possibility that you could be dropped out if you don t attend lessons. I think that sometimes in FH people are allowed to be too irresponsible. Handle forreigners equal to Danes. More spare time activities for all the students together. Den kunne være mere målrettet (specialiseret). Ved Vallekilde. Ved den her: Flere elever. Inden opholdet skulle vi ha haft noget mere information omkring f.eks. elevdeltagerliste. Det er svært at sige. Flere elever. Foreigners, commercial or advertising it. Tell the people about it. Sometimes the teachers should offer more support. 13) Hvis du fik mulighed for det, kunne du så tænke dig at tage på højskole igen? Ja: 16 = 66,7 % Måske: 5 = 20,8 % Måske Nej Ja 100

101 Nej: 3 = 12,5 % Ved ikke: 0 = 0,0 % [Ja-svarer] Selvfølgelig - jeg skal på en anden højskole i sommerferien og har været på ca. 14 enkelt ugekurser gennem hele mit liv [hunkøn, 20 år]. 9.3 Spørgeskemaundersøgelse på DRH d. 15/6, 2004 Gennemsnitsalder: 19,9 år Antal drenge: 32 Antal piger: 25 Antal besvarelser i alt: 57 Svarprocent: 81,7% 1) Hvordan har du helt overordnet oplevet dit højskoleophold? Meget godt: 44 = 77,2 % Godt: 8 = 14,0 % OK: 5 = 8,8 % Dårligt: 0 = 0,0 % Godt OK Meget godt 2) Har du rent fagligt haft noget ud af at være på højskole? Ja, meget: 37 = 64,9 % Ja, lidt: 20 = 35,1 % Ja, lidt Ja, meget 101

102 Nej ingenting: 0 = 0,0 % Ved ikke: 0 = 0,0 % 3) Har du rent menneskeligt haft noget ud af at være på højskole? Ja, meget: 37 = 64,9 % Ja, lidt: 17 = 29,8 % Nej ingenting: 3 = 5,3 % Ved ikke: 0 = 0,0 % Ja, lidt Nej Ja, meget Ved ikke 4) Er du blevet bedre til at tale foran andre mennesker? Ja, meget: 7 = 12,3 % Ja, lidt: 29 = 50,9 % Nej: 17 = 29,8 % Ved ikke: 4 = 7,0 % Nej Ja, meget Ja, lidt 5) Er du blevet bedre til at optræde for en forsamling? Ja, meget: 28 = 49,1 % Ja, lidt: 23 = 40,4 % Nej: 4 = 7,0 % Ved ikke: 2 = 3,5 % Nej Ja, lidt Ved ikke Ja, meget Ved ikke 102

103 6) Har du generelt fået bedre selvtillid og tro på dig selv? Nej Ja, meget Ja, meget: 19 = 33,3 % Ja, lidt: 30 = 52,6 % Nej: 5 = 8,8 % Ved ikke: 3 = 5,3 % Ja, lidt 7) Hvis du får stillet en opgave, føler du så, du er blevet bedre til at få hul på forberedelsesprocessen? Ved ikke Ja, meget Ja, meget: 8 = 14,0 % Ja, lidt: 27 = 47,4 % Nej ingenting: 10 = 17,5 % Ved ikke: 12 = 21,1 % Nej Ja, lidt Ved ikke 8) Føler du, du har ændret dig under dit højskoleophold? Nej Ja, meget Ja, meget: 20 = 35,1 % Ja, lidt: 29 = 50,9 % Nej: 6 = 10,5 % Ved ikke: 2 = 3,5 % Ja, lidt 9) Hvis du har svaret Ja, meget eller Ja, lidt på sprøgsmål 8), hvordan føler du så, du har ændret dig? Personligt: 41 = 70,7 % Socialt: 12 = 20,7 % Fagligt: 4 = 6,9 % Ved ikke: 0 = 0,0 % Personligt Socialt Fagligt Ved ikke Personligt: 103

104 Jeg er blevet bedre til at sige tingene ligeud og til at sige fra og snakke om problemerne generelt og blevet gladere. Er blevet bedre til at styre mit temperament. Man kan ikke lade temperamentet styre i en så stor forsamling. Grundet nogle af de arbejder jeg har haft tidl. har jeg været indsporet på en problemløsning. Mener at det har ændret sig. Er blevet mere afslappet og mere bevidst om hvem jeg er. Og at det er OK at være sig selv. Og verden var ikke som jeg troede. Jeg er blevet: mere tollerant, bedre til at tackle konflikter, bedre til at forstå mine følelser i mit privatliv, fundet ud af, hvad der er vigtigt at gøre, hvis man skal have god kontakt til en stor gruppe mennesker og bla, bla, osv. Jeg lærer om livet hver dag og derfra ændrer jeg mig i forhold til mit kendskab til menneskers tanker/følelser og reaktioner på handlinger. Jeg er blevet mere bevidst om mig selv, rent socialt og fagligt. Jeg er blevet tvunget til at kæmpe meget med mig selv pga visse begivenheder. Det har gjort mig stærkere på nogle punkter. Utrolig meget personligt. Jeg er mere afklaret med mig selv. Og jeg er blevet bedre til at lytte til mig selv og også gøre noget ved tingene. Jeg er blevet mere moden. Fået bedre følelsesmæssig kontakt til mig selv, bedre til at holde overblik og fokus. Jeg er vel blevet voksen, lært mig selv bedre at kende, mere i kontakt med mig selv - sætter endnu større pris på bestemte ting. Kommet mere ned på jorden, blevet mere bevidst om mig selv og hvordan jeg virker på andre. Jeg har fundet mere ro i mig selv. Jeg er blevet mere selvbevidst og kan stå mere ved mine holdninger. Jeg er blevet bedre til at tage inititativ til forskellige ting og har fået et større overblik over mit eget liv og f.eks. i pressede situationer. Jeg er blevet bedre til at begrænse mig. Jeg er blevet en mere glad person. Jeg har fundet mig selv mere, men er også blevet mere opmærksom på de folk omkring mig og om de er noget for mig. Jeg er nok blevet mere moden. Tror lidt mere på mig selv, så jeg bare gør det, jeg har mest lyst til i stedet for at tænke så meget på, hvad andre mener. Jeg er blevet mere ansvarlig, lidt mere voksen. Min personlighed og min selvdisciplin. Er blevet mere selvsikker og udstråler det dermed også. Hvilket folk har taget positivt imod. Jeg er blevet mere impulsiv, tror mere på mig selv, har lært at sætte mig i første række, det vigtige i fælles ansvar. Jeg er blevet bedre til at tænke over, hvad jeg selv har lyst til i stedet for at gøre som de andre. Mere tolerant. Mere åben. Mere tålmodig. Jeg er blevet bedre til at sætte pris på nogle ting i livet! - og bliver nemmere rørt. Jeg er blevet mere selvsikker, blevet en glad person, jeg tror på mig selv, jeg har det kanon [glad smiley] Positivt. Har lettere ved at slappe af. Det er svært at forklare. Jeg er blevet mere moden og selvsikker. Bedre til at kommunikere, at være tolerant og hjælpsom. Men også mere modsat. Jeg er blevet bevidst om nogle personlige problemer, som jeg arbejder med nu. Mere moden, mere bevidst om mine handlinger, tålmodig osv. Socialt: Jeg er blevet bedre til at kommunikere med andre mennesker uden at skulle dømme dem på forhånd. Jeg har mødt en masse nye mennesker og fået mange nye indtryk med i kufferten + en kæreste. Jeg kan jo ikke helt vide det endnu, men jeg tror, jeg er blevet mere tolerant og stoler mere på andre mennesker (i grove træk). Mit forhold til mennesker. Jeg lægger bl.a. mere vægt på sociale værdier. 104

105 Personligt og socialt: Jeg er blevet mere social og bedre til at være sammen med andre mennesker. Jeg er blevet rigtig god til at styre mit temperament. Jeg har fået større tro på mig selv og føler mig godt tilpas uanset hvem jeg er sammen med og hvor det er henne. Jeg bliver respekteret som jeg er og respekterer andre som de er, selv om vi er vidt forskellige. Jeg føler, at jeg er blevet bevidst om mine stærke og svage sider. Jeg har også lært at samarbejde. Jeg har fået taget hul på nogle sociale problemer. Begyndt at tænke mere i vi end i jeg. Blevet mere optimistisk omkring livet. Mere sociale end nogensinde før. Større tolerance, tænker mere over mine ord og handlinger, en stærkere person. Personligt, socialt og fagligt: Er blevet mere selvbevidst og ældre, har lært at perspektivere ting [??] og sætte mig ind i andre folk, har fået styr på min fremtid! Personligt og fagligt: Mere afklaret og rolig omkring fremtiden. Er blevet mere bevidst om mine egne handlinger. Fået mere realistisk billede af mig selv og min musik. Socialt og fagligt: Musikalsk er jeg blevet stærkere, også i sociale sammenhænge. Social & faglig udvikling 10) Nævn den vigtigste ting du har lært under dit højskoleophold: Personligt: 22 = 37,9 % Socialt: 26 = 44,8 % Fagligt: 13 = 22,4 % Ved ikke: 3 = 5,2 % Personligt Socialt Fagligt Ved ikke Personligt: At det er ok, at det ikke er alle, der kan lide mig. Hvor vigtigt det er, at være til stede og leve i nuet, nyde de små korte, dejlige øjeblikke. Men at livet også går videre bagefter, selvom man ikke tror det. At administrere min egen tid. At kunne sige nej. At lytte til mig selv. Jeg har lært mange ting og en af de vigtigste er nok at jeg har lært at være mere åben og turde at lade folk komme tæt på mig. 105

106 Jeg har lært mig selv bedre at kende. Jeg er blevet mere klar over mine fejl fordi jeg har haft mere tid til at fordybe mig og har nu en nøgle til hvordan jeg kan få det bedre. At tro på, at når jeg gør det bedste, jeg kan, er det godt nok. Lade være med altid at skyde skylden på alle andre. Tage ansvar. Troen på at jeg selv kan skrive god musik. At det gælder om at gøre det man har lyst til og at intet er umuligt, hvis man virkelig vil det. Som sagt har jeg nemmere ved at bliver rørt. At jeg skal arbejde lidt med mig selv på nogle punkter. At gå på kompromis med mange ting. Kommunikation. Socialt: At kommunikere med andre mennesker. Ikke at dømme folk på fordomme, at være åben og imødekommende, at det er vigtigt at gøre opmærksom på ting, man er utilfreds med (ikke brok, men problemer). Har blevet mere tålmodig og tolerant fordi jeg bor med så mange forskellige folk. Lært nye dejlige mennesker at kende. Hvor afhængig man trods alt er af andre - det er vigtigt! Udbygget min tolerancetærskel, lært at arbejde sammen med mennesker, man ikke nødvendigvis er bedste venner med. Jeg vidste det jo godt inden jeg kom her, men at omsorg og respekt for andre mennesker og en selv er noget af det absolut vigtigste. At omgås andre. At smile til andre. At bo så mange mennesker i et hus. Har fået bedre sociale evner. At få et samfund til at fungere ved at give plads. Jeg har lært at have mere tillid til andre. At være tolerant overfor andre. Vise at du holder af dine medmennesker. Tolerance. At hvis alle hjælper til, så får man overstået opgaverne hurtigere. Sammenhold. At få et bofællesskab på 10 mennesker til at fungere GODT. Gennem musikken og rent socialt at lytte til andre. Jeg er blevet mere tolerant. At udseendet udadtil ikke har en fis at gøre med det indre hos langt de fleste. Personligt og socialt: Det samme som 9-eren. (Jeg har fået større tro på mig selv, og føler mig godt tilpas uanset hvem, jeg er sammen med og hvor det er henne. Jeg bliver respekteret som jeg er og respekterer andre som de er, selvom vi er vidt forskellige.) Ikke at holde følelserne for mig selv, men lade det komme ud ved at snakke med andre. Fagligt: Fagligt: at synge bedre. Jeg har lært hvordan jeg skal øve mig struktureret, og hvad der i store skal til for at blive musiker. Hvordan man udvikler sit musikspil. Jeg har lært at fordybe mig 100%. At bruge min støtte. 106

107 Jeg har fået mere fokus på mit hovedinstrument. Jeg er blevet mere rutineret i at spille sammen med andre. Personligt og fagligt: Jeg har lært mig selv bedre at kende. Jeg er også kommet i gang med at lære noder. At kunne holde min mund lukket og være mere seriøs. Måske er det noget fagligt, men understøttet af noget psykisk. For troen på at godt kuan optræde og synge godt, gør jo, at jeg bliver bedre til det, fordi jeg tør! At blive bedre til at optræde foran mennesker. Socialt og fagligt: Jeg ved ikke om jeg har lært det, men måske fået åbnet/slået hul på at brage igennem med min musikalske overbevisning. Også fået rigtig god respons. Lært at være meget pædagogisk og overbærende over for alle de psykisk ustabile her på skolen! Personligt, socialt og fagligt: Det personlige har jeg fået meget ud af. Det sociale og mest det faglige, det var det bedste. Ved ikke:? Tror ikke rigtig, jeg har lært noget.? 11) Nævn den ting du synes, er aller bedst ved højskolen: Selvudviklingen: 3 = 5,2 % Det sociale: 40 = 69,0 % Det faglige: 13 = 22,4 % Friheden: 11 = 19,0 % Maden: 1 = 1,7 % Lærerkræfterne: 5 = 8,6 % Ved ikke: 2 = 3,4 % Selvudviklingen Det sociale Det faglige Friheden Maden Lærerkræfterne Ved ikke Det sociale: Husenes sociale fællesskab, både internt og husene imellem. Man sætter ingen over hinanden selvom måske nogle er bedre til musik end andre. Fællesfølelsen. Sammenværdet - både om musikken og sådan generelt, og så er det fedt at bo i huse, så man har en familie. Det sociale og det vi alle har en fælles interesse. At være sammen med folk som har samme interesse som en selv og opleve den fælles ånd, der opstår med tiden. 107

108 Menneskerne og fællesskabsfølelsen, at møde mennesker der tilnærmelsesvis har fuldstændig samme indstilling til livet. Det social liv. Omsorgen + kontakten fra lærer + elever. Det sociale liv. At omgås en masse mennesker og få det til at fungere, samt have nogle rigtigt gode venner. Det sociale. Menneskene. Den sociale sammenslutning af alle eleverne. At omgås andre. Den ånd og åbenhed folk har. Folk overalt. Det sociale. At bo sammen med så mange mennesker. Fællesskabet. Samværet mellem eleverne. Det sociale samvær. Energien. Det sociale samspil. Højskolen er bygget op i huse med ca. 10 mand i hver, og det er det fedeste, at man har hver sin base. Menneskene - det sociale. Fællesskabet (venskabet). Det netværk du bliver lukket ind i med mennesker som deler dine interesser. Fællesskabet, den måde man lærer folk at kende på. Det faglige: Faciliteterne og programmet, altså alle de ting vi har nået og prøvet. Muligheden for at spille musik 24 timer i døgnet. Friheden: Den måde man er blevet guidet på uden strikt disciplin, som har gjort at man er blevet mere selvstændig og selv har ansvaret for sig selv. Og så selve holdningen og indstillingen til tingene. Også variationen og kreativiteten af timer, udflugter, undervisning. Om det er vores højskole. Så er det helt sikkert den mulighed man har for at når man vil, bare gå op og spille noget musik. På de instrumenter, som man kun har drømt om, at få lov at spille på. Og man kan også gå i studiet når man vil [glad smiley]. At det er noget du gør kun fordi du har lyst, og at man kan vælge lige præcis hvad for et fag man vil - når man vil! Der er mange, men en af dem er at ALT ER lige ved hånden, det er bare at række ud efter det selv. At man kan få mulighed for at udtrykke sig på sin helt [egen] måde Få regler. Atmosfæren. Muligheden for at kunne udvikle si i trygge omgivelser. Frihed under ansvar. Der er få regler, men vi er alle ansvarlige for at det fungerer. Lærerkræfterne: Lærerniveauet er højt og de er søde og menneskelige. Lærernes forhold til eleverne - lige. Lærernes engagement både fagligt og socialt. Ved ikke: 108

109 Det kan jeg ikke, det hele går ligesom op i en højere enhed! Kan ik komme i tankerne om nogen lige nu? Selvudviklingen og det sociale: Højskolens forum, at det er så intenst, personligt og socialt. Det personligt udviklende (psykologiske, filosofiske) og det sociale. Selvudviklingen, det sociale og det faglige: Sammenhængen mellem det personlige, det sociale og det faglige. Det sociale og faglige: At man kan modtage super god undervisning og samtidig være sammen med sine rigtig gode venner. Sammenspilsholdene, sammenholdet. Når man virkelig spiller god musik sammen med ens gode venner. Fællesskabet, nye mennesker, nye input, nye venner for livet. Fede muligheder for at udvikle sig fagligt. I starten syntes jeg helt klart, det var de faglige faciliteter, og jeg mente det var dem, jeg ville savne mest, men nu hvor det snart er slut, ved jeg, det er alle de andre jeg vil savne! Der er altid nogen at lege med. Sociale liv, nye mennesker og musikken. Den gode blanding af faglighed og det sociale. At vi er fælles om at være på dette sted på dette tidspunkt. At vi er lige. Og al musikken selvfølgelig. Det sociale og friheden: At være på turné og være tæt på sammenspilsholdet. Det sociale og lærerkræfterne: Gensidig respekt fra både lærer og elever (omsorg). Det sociale, det faglige og maden: (maden) -, Det sociale, musikmiljøet, nye mennesker, uforpligtende undervisning. Det faglige og friheden: Det at der findes et liv heroppe, hvor man lærer og slapper af på én gang. Friheden og lærerkræfterne: At vide at lærerne vil mig noget ud over det faglige. Det er som om man kan se det i deres smil, man føler sig tryg. 12) Nævn en ting du synes, kunne blive bedre ved højskolen: Jeg synes at introforløbet skulle have været anderledes. Det var lidt meget at blive kastet ud i fri jam den første dag f.eks. og så synes jeg at de skulle have fordelt husarrangementerne bedre. 109

110 Den var svær. Men hvis jeg fik længere tid til at tænke over det, så skulle jeg nok finde noget. Men, lige nu er der ingenting. Konsekvens! Ved godt det er svært, og det er heller ikke løsningen på alle problemer. Det kan godt blive lidt for nu skal vi alle sammen være gode venner. Ledelsen og eleverne må indse, at vi ikke kan komme godt ud af det med alle. Specielt, når der er så mange samlet på éen gang. Mere psykologi og beskæftigelse med det ubevidste, f.eks. drømmetydning, astrologi og spådom som valgfag. Også f.eks. træning i at holde foredrag som valgfag. DRH: Knap så mange sangere, så der er mere plads til den enkelt at udfolde sig på. Aner det ikke lige nu! Ikke et længere ophold, bare 28 timer i døgnet. Det er svært at nå alt, eller bare for meget. Jeg har måske et bedre svar om et år. Soloundervisning skulle være længere. Flere fællesture. Gøre et eller andet så man ikke følte sig så isoleret fra omverdenen mens man gik her. Maden. Forstået på den måde, at måltiderne er fordelt forkert. Altså: have flere små i stedet for tre store. Det er bare en lille ting man måske godt kunne gå mere op i. Flere øvelokaler og længere ophold. Det kan jeg ikke svar på før jeg er kommet hjem og har fået det hele lidt på afstand. Det er umuligt at evaluere noget ordentligt når man stadig er i det.? Oplysning omkring den! Er blevet begavet ud over forventning. [Stjerne] Jeg opfatter nogle af elevernes mangel på disciplin som respektløs over for os andre såvel som overfor selve ledelsen/højskolen. [stjernen henviser til] Folks Disciplin.? Ikke ved selve højskolen som sådan. Nok mere praktiske ting som morgensamling og tjanser, hvor folk er for dårlige til at møde op. At lige hvor god man er musisk eller ej skal man have en total ligeværdig mulighed for at udtrykke sig ud gennem musikken. Det er umiddelbart kun praktiske ting, der kunne blive bedre. Bedre og længere soloundervisning. Det faglige punkt havde en del svagheder. Færre tjanser. Strukturen omkring tekniklinien samt opprioritering i budgettet til udskiftning af udstyr. Der er ikke rigtig noget. Læren menneskeligt ting. Mindre tjanser.?? Kan ikke komme på noget nu. For min skyld måtte det godt blive endnu mere kollektiv-agtigt. Lidt mere samfundsfag altså oplysning om verdenssituationen. Jeg ville gerne have haft en mere teoretisk og intensiv undervisning på min linie. Men jeg burde vel bare have valgt en normal skole (fagskole). Dog fortryder jeg overhovedet ikke. Flere jam-aftener. Generelt flere muligheder for at spille det man sveder med i øvelokalet for andre. Asfalter grusvejen. Klip hækkene 1 gang om måneden. Reparer vindue- og dørhængsler i hus II. Hvordan der skal tages hånd om de svage. (Mere varieret valg af morgensange!). Højere niveau i sangundervisning. Det faglige niveau. Det er svært at svare på, når man ikke har noget at sammenligne med! Færre tjanser. At højskoler bliver i Danmark for evigt. Oplysningerne bliver tit givet meget sent, men det er ikke noget, jeg har tænkt meget over. Er vist godt tilfreds. At ta Hånd om dem der lidt svagerer. At lærer folk lidt merer om det at stå på en scene. 110

111 Prisen og længden. Jeg føler lige nu, at jeg har fået en masse ting, jeg kan arbejde med, men kan ikke bruge alle tingene til noget p.t. da vi holder op på lørdag, så hvis prisen ikke var så høj, kunne kurset vare længere. Man burde have et værksted, hvor der var mulighed for at udvikle sig kreativt på andre måder end musik. Man skal have mulighed for at male og arbejde med andre materialer. Ved det ikke. Flere åbne jam-aftener, eller fritidsinitiativer omkring musik. Måske komme lidt mere udover skolen. Det er meget osteklokke. Få færre folk som er blevet anbragt uden egentlig at ville gå på højskole. Enkelte fag har manglet lidt strukturering. Ved ikke 13) Hvis du fik mulighed for det, kunne du så tænke dig at tage på højskole igen? Ja: 30 = 52,6 % Måske: 17 = 29,8 % Nej: 9 = 15,8 % Ved ikke: 1 = 1,8 % Nej Måske Ja Tror det er en engangs oplevelse. [ja] Helt sikkert. [ja] Senere i livet når jeg har reflekteret over dette ophold. [måske] Lige nu vil jeg gerne prøve andre ting - men måske en anden gang. [ja] Men ikke lige efter et afsluttet ophold. [ja] Det er der slet ingen tvivl om at jeg skal! 9.4 Spørgeskemaundersøgelse på Gerlev d. 28/5, 2004 Gennemsnitsalder: 20,5 Antal drenge: 21 Antal piger: 25 Antal besvarelser i alt: 46 Svarprocent: 69,7 % OK Dårligt 1) Hvordan har du helt overordnet oplevet dit højskoleophold? Godt Meget godt: 33 = 71,7 % Godt: 11 = 23,9 % OK: 1 = 2,2 % Dårligt: 1 = 2,2 % Meget godt 111

112 Ved ikke Nej, ingenting 2) Har du rent fagligt haft noget ud af at være på højskole? Ja, meget: 26 = 56,50 % Ja, lidt: 16 = 34,80 % Nej ingenting: 2 = 4,35 % Ved ikke: 2 = 4,35 % Ja, lidt Ja, meget Ved ikke 3) Har du rent menneskeligt haft noget ud af at være på højskole? Ja, meget: 34 = 73,9 % Ja, lidt: 11 = 23,9 % Nej ingenting: 0 = 0,0 % Ved ikke: 1 = 2,2 % Ja, lidt Ja, meget 4) Er du blevet bedre til at tale foran andre mennesker? Ved ikke Nej Ja, meget Ja, meget: 13 = 28,3 % Ja, lidt: 22 = 47,8 % Nej: 8 = 17,4 % Ved ikke: 3 = 6,5 % Ja, lidt 112

113 5) Er du blevet bedre til at optræde for en forsamling? Ved ikke Nej Ja, meget Ja, meget: 10 = 21,8 % Ja, lidt: 25 = 54,3 % Nej: 8 = 17,4 % Ved ikke: 3 = 6,5 % Ja, lidt 6) Har du generelt fået bedre selvtillid og tro på dig selv? Ja, meget: 18 = 39,10 % Ja, lidt: 20 = 43,55 % Nej: 6 = 13,00 % Ved ikke: 2 = 4,35 % Nej Ved ikke Ja, lidt Ja, meget 7) Hvis du får stillet en opgave, føler du så, du er blevet bedre til at få hul på forberedelsesprocessen? Ja, meget: 8 = 17,4 % Ja, lidt: 18 = 39,1 % Nej ingenting: 15 = 32,6 % Ved ikke: 5 = 10,9 % Nej Ved ikke Ja, meget Ja, lidt 113

114 8) Føler du, du har ændret dig under dit højskoleophold? Ja, meget: 17 = 37,00 % Ja, lidt: 25 = 54,30 % Nej: 2 = 4,35 % Ved ikke: 2 = 4,35 % Ved ikke Nej Ja, lidt Ja, meget 9) Hvis du har svaret Ja, meget eller Ja, lidt på sprøgsmål 8), hvordan føler du så, du har ændret dig? Personligt: 29 = 69,0 % Socialt: 18 = 39,1 % Fagligt: 2 = 4,3 % Ved ikke: 1 = 2,2 % Personligt: Personligt Socialt Faglig udv. Ved ikke Jeg er blevet bedre til at se positivt på situationer. Jeg er blevet bedre til at være imødekommende i stedet for fordomsfuld. Jeg er blevet bedre til at tage initiativ. Acceptere hvor jeg kommer fra. Andre har haft det ligesom mig m.h.t racisme. Er blevet mere udadvendt og åben. Bedre til at sige min mening. Er blevet mere mig, dvs. gør mere hvad jeg har lyst til frem for hvad jeg bør. Jeg har før i tiden haft problemer med mit selvværd og hernede på højskolen har jeg haft roen + støtten til at finde mig selv. Jeg er bliv mere moden. Mere selvstændig og tager sagen i egen hånd. Har mere selvtillid nu end før. Overtrådt grænser. Mange grænser! Jeg er blevet bedre til at mærke efter, hvad jeg har lyst til - og følge den lyst. Er blevet mere selvstændig og sikker på mig selv. Blevet mere voksen, modnet og har lært mine grænser at kende. Tør tage initiativ, tør at prøve noget nyt, mere målrettet i de ting jer er i. Føler jeg er blevet mere moden og tør at overskride grænser f.eks. højdeskræk. Og mere bevidst om mig selv. Er blevet mere udadvendt. Blevet mere moden. Blevet mere positiv og har lært at tackle situationer bedre. Jeg er blevet mere menneskelig og åben. Mere voksen. Mere selvtillid, fleksibilitet, tolerance, samarbejdsevne, samtalekundskaber, gå-på-mod, ildhu. Blevet mere selvstændig og har ligesom fundet mig selv. Blevet mere moden, selvstændig og udadvendt. Jeg er blevet mere rolig og jeg kan koncentrere mig bedre. Socialt: 114

115 Lært at snakke med mange forskellige typer. På det sociale og de menneskelige er jeg blevet meget mere åben og udadvendt. Det sociale aspekt er en stor del af det. Det er sjældent man omgås så mange på en gang, så det har ændret mig positivt på mange måder. Nu er jeg bedre til at bo sammen med mange mennesker og jeg synest jeg være mere voksen. Mere udadvendt større tolerence mere moden.. klogere på andre mennesker (kulturer), mere erfaren osv. Jeg er blevet mere åben, forstående, tolerant. Har mere overskud. Blevet mere åben overfor andre mennesker og haft det rigtig godt med nogle jeg aldrig ville have haft noget til fælles med i den virkelige verden. Jeg har fået større menneskelig kendskab. Det har modnet mig, specielt i forhold til andre mennesker. Det kræver meget at leve og at få tingene til at fungere, når man bor så mange sammen. Mere klar på, at det er i orden at man ikke nødvendigvis kan forstå en holdning, men at det er en force at kunne acceptere andre - også når man ikke tænker ens. Personligt og socialt: Jeg har fundet / udforsket mine grænser hvad angår tolerance overfor andre og lært af det. Jeg er blevet bedre til at samarbejde og skabe sociale kontakter. Har lært at alle har værdi uanset forskellighed. Har lært at stå fast ved egne meninger. Blevet bedre til arbejde under pres. Tollerance, tålmodighed overfor andre. Overblik. Jeg er blevet mere åben overfor andre typer end mig selv og mere sikker på, hvem jeg er som person. Jeg er blevet mere tolerant overfor andre holdninger og meninger, er mere åben, mere positiv, mindre vred, aggressiv og menneskefjendsk. Er blevet mere åben, udadvendt. Jeg er blevet mere tolerant og bedre til at tale med forskellige typer personer. Jeg er blevet mere åben, fået mere selvsikkerhed og udvidet min tolerancegrænse rigtig meget. Det sociale og hele atmosfæren bliver en del i en selv. Mere karakterdannende er jeg blevet. Fagligt: Har fået en større interesse for sport. Har fået nogle nye interesser og nye værdier, som jeg kommer til at prioritere. Ved ikke: Jeg tror først jeg finder ud af det, når jeg kommer hjem! 10) Nævn den vigtigste ting du har lært under dit højskoleophold: Personligt: 28 = 60,9 % Socialt: 23 = 50,0 % Fagligt: 3 = 6,5 % Ved ikke: 0 = 0,0 % Social & faglig udvikling Personligt Socialt Fagligt Ved ikke 115

116 Personligt: Gå-på-mod og tålmodighed. Blevet mere bevidst over mine følelser. Hvorfor jeg reagerer og hvordan. Acceptere hvor jeg kommer fra. Andre har haft det ligesom mig mht racisme. Vigtigt at have en positiv indgangsvinkel til dagen. At jeg er god nok. At tro på mig selv. At tro på mig selv. At tro mere på mig selv. Følelsen af at gøre en forskel. Tænke før du taler. Jeg har lært at være mindre aggressiv og vred på verden. Evne til fortsat at lege selvom samfundet vægter den rationelle og systematiske tankegang. Hvor leg ofte fordrer til den mere impulsive tankegang. At lære fra mig. At tro på mig selv! Mig selv bedre at kende. Mere seriøst voksende. At tro på mig selv. Jeg har lært en masse om mig selv under det her ophold, ikke kun én ting! At være mere åben. Kærlighed. Jeg har får masse ting ud af det. Socialt: At være tolerant. Jeg har lært at acceptere folks forskellighed og samarbejde på tværs af disse. Mødt mange forskellige mennesker og truffet mennesker der er meget forskellige fra min normale omgangskreds. Lært mange mennesker at kende og fået en del venner for livet. Omgås andre mennesker. Jeg har lært at acceptere og respektere personer med andre forudsætninger end mig selv. At leve tæt sammen med mange mennesker og acceptere deres forskelligheder. Det sociale har jeg lært meget om på mange punkter. Tolerance. Mere social bevidst. At være omkring mange mennesker. Tolerere forskelligheder. At mine formål og målsætninger ikke altid går forud for gruppens. Leve og være sammen med andre mennesker som er anderledes fra en selv. At acceptere at vi alle er forskellige og derefter være i stand til at fokusere på det positive i forskellighederne frem for det negative. Personligt og socialt: Tålmodighed inddrage mennesker i mine tanker socialt samværd bedre motivation. Lært mange forskellige mennesker at kende og lært mere om mig selv. At tro på mig selv og min kunnen har stor betydning for fællesskabet. Tage mere initiativ og ansvar sammen med andre. At tage hensyn og leve så tæt med andre. Ens grænser. Ikke at se verden så firkantet og være mere åben overfor andre. Mere selvtillid, fleksibilitet, tolerance, samarbejdsevne, samtalekundskaber, gå-på-mod, ildhu samt tekniske færdigheder. 116

117 Fagligt: At undervise i friluftsliv + sport. Fagligt bedre til min sport og andre sportsgrene. Socialt og fagligt: Kampsport, foto og fællesskab. 11) Nævn den ting du synes, er aller bedst ved højskolen: Selvudviklingen: 8 = 17,4 % Det sociale: 33 = 71,7 % Det Faglige: 11 = 23,9 % Friheden: 7 = 15,2 % Maden: 1 = 2,2 % Ved ikke: 1 = 2,2 % Selvudviklingen Det sociale Det faglige Friheden Maden Ved ikke Selvudviklingen: Den personlige udvikling Det sociale: Det tætte sammenhold der opstår med så mange unge, der bor sammen. Det sociale aspekt Det sociale. Det at være sammen med så mange forskellige mennesker dag og nat - man lærer at være tålmodig og at erkende, at alle ikke er som en selv - og det er ok! Mange der næsten altid er friske på at få et arrangement op at stå. Det sociale/menneskelige aspekt. Samvær med mange mennesker. Det sociale samvær under ansvar. At bo her med en flok engagerede unge som selv er indstillet på at skabe et godt ophold. Fællesskabet, støtten, det sociale. Det sociale samvær og sammenhold. Det sociale sammenhold. Fellesskap. At leve tæt sammen med mange mennesker og acceptere deres forskelligheder. Det sociale. Fællesskabet med andre, der har samme interesse og mentalitet. Det sociale samværd. Kammeratskabet. Det er fantastisk. Mødet med så mange forskellige mennesker. De mange forskellige mennesker. Alle personerne omkring og på skolen. Sammenholdet. Sammenholdet/kammeratskabet. Folk er der altid, hvis man har brug for en snak, et kram osv. 117

118 Fællesskabet. Samværget, sociale. At man er sammen med unge mange. Det faglige: Udfordringsniveauet. På alle mulige områder. At den udfordrer ved at tage ansvar over for den enkelte. Udfordringerne. Undervisningen. Kampsport. Selvudviklingen og det sociale: Det sociale og både fysisk og psykisk udfordringer. Det sociale. Man lære sig selv bedre at kende (bl.a. i forhold til andre). Selvudviklingen og det faglige: Lære sig selv at kende. (Det er svært at sige/vælge nu!) Lært en masse nyt om forskellige sportsgrene og kroppen. Man giver sig selv udfordringer og får ofte succesoplevelser, der giver mere selvtillid. Lære sig selv at kende.. (Det er svært at sige/vælge nu!) Lært en masse nyt om forskellige sportsgrene og kroppen. Det sociale og det faglige: Har lavet de ting som jeg godt kan lide i fire mdr. (Sport/socialt) Forskelligheder i aktiviteter og folk. Selvudviklingen, det sociale og det faglige: De sociale, de anderledes udfordringer og at ens kompetencer udvides. Selvudviklingen, det sociale og maden: Samværd, selvtilfredshed med kroppen, mad. Friheden: Møder nude mennesker, for nu venne, at man kommer vække hjemme fra og at det er fedt, at man kan lave vad man er beste, altså sport. Muligheden for at udfolde/udvikle sig på alle punkter uden noget karakterræs. Leger i alt. Forskelligheden. Underholdningen. Det sociale og friheden: Det eventyr man oplever. Man prøver så mange forskellige ting. Og det sociale. Man kan lave lige det, man har lyst til, næsten da. - Masse gode venskaber. Atmosfæren. menneskeligt rum. Legen i dagligdagen. 118

119 Ved ikke: Ved ikke. 12) Nævn en ting du synes, kunne blive bedre ved højskolen: At folk der er på højskole ikke er placeret der af nogen, men selv har valgt og betalt for opholdet. Vejret i vinter-forårs perioden + lugten af ko fra markerne. Bedre information omkring økonomi (tillæg+tillæg+ekstra udgifter). Større fagligt udbytte, gerne færdigheder man ellers ikke ville have lært. Kommunikationen mellem lærerne og lærerne/elever. Mindre reklamation for sig selv, kan godt vær anstrengende hele tiden at blive påduttet at lave pr. for skolen. Bedre til at organisere fag, faciliteter osv. for lærere og faciliteter. Ved ikke. Det faglige, men det er i stærk fremgang og desuden opvejer det ikke værdien af det sociale! At det ikke var dyrt at gå på højskole! Flere kommuner giver støtte. Flere kommuner gav støtte. IT-faciliteterne. Kommunikation mellem lærer-elev. Det faglige. Maden.? Mindre formynderisk. Hvis folk ønsker det, skal de kunne have boglige fag ved siden af. Mere støtte. Evt. hvordan de planlægger hvordan de forskellige fag ligger i hver periode. Jeg synes det er svært at finde noget virkelig relevant som burde ændres. Fagene måtte gerne være mere målrettede Højere faglighed i de mere boglige fag. Det impulsive kunne bliver mere impulsivt. Folk skal ud, hvis de bryder reglerne. Mere konsekvens fra lærernes side. Den kunne pålægge elever mere ansvar således at de udvikles. Lidt mere konsekvens. De kunne have de fag, jeg synes er fede og ingenting udover dem [glad smiley] Morgenløbeture. Flere lærere - bedre normering. Flere penge til aktiviteter. Generel planlægning. Ved ikke. Lidt flere timer.? Ernærings/fysiologi undervisning (Der måtte gerne være meget mere). Kommunikation skole-elever imellem. Det sociale.? Sociale 13) Hvis du fik mulighed for det, kunne du så tænke dig at tage på højskole igen? Nej Ved ikke Måske Ja 119

120 Ja: 21 = 45,65 % Måske: 17 = 36,95 % Nej: 5 = 10,90 % Ved ikke: 3 = 6,50 % [Nej] Men kortere kurser kunne godt blive aktuelt. [Ja] Helt sikkert. [Ja] Sommerkurser. [Måske] Har været her 1½år - det er vist på tide jeg kommer videre. [Måske] Ikke fordi det ikke var godt, men jeg tror, at lange kurser på højskoler er noget, der skal opleves en gang. [Nej] Fordi det er en engangsting! [Ja] Rigtig meget. 10. Afslutning I dette kapitel opsummeres nogle af rapportens konklusioner ligesom højskolens rolle forsøges indplaceret i undervisningsministerens generelle tanker om Danmark som en af vidensamfundets supermagter Højskolen og erfaringsbegrebet Igennem årtusinder har Aristoteles ( f.kr.) været en central skikkelse indenfor retorikken i kraft af hans velovervejede og fremsynede tilgang til den sproglige og formidlingsmæssige kommunikation. Aristoteles Retorik er på én gang en videnskabelig studie i kommunikations-teori med udgangspunkt i de platonske synspunkter, og samtidig et arbejdsdokument beregnet på at tjene praktiske undervisningsformål og sikre de studerende det bedst mulige udbytte af det pågældende kursus. 57 Det er dog ikke kun indenfor retorikken, Aristoteles tanker stadig har gyldighed, også indenfor pædagogikken er hans tanker endnu levende. Aritstoteles inddelte læringen i tre kundskabsformer: 1) Den teoretiske kundskab (theória) 2) Den poetiske/kunstneriske kundskab (techne) 3) Praktisk kundskab (praxis) 57 Aristoteles Retorik, Introduktion v. Thure Hastrup, s

121 Specielt i sit forsvar for retorikken som et rigtigt fag argumenterer Aristoteles ihærdigt for, at faget er en kunst (techne), selvom det ikke er specifikt knyttet til et snævert sag område, men bevæger sig på tværs af en lang række traditionelle fagskel, idet det knytter sig til alle former for såvel mundtlig som skriftlig kommunikation. Indirekte gør han sig dermed til talsmand for, at læring ikke blot er et målrettet og fagspecifikt fænomen, men også er en tværfaglig og almenmenneskelig proces: Ledetråden i erfaringsbegrebets historie kan siges at være skiftende prioriteringer i forholdet mellem forskellige videns- og kundskabsformer, hvor især forholdet mellem praktisk og abstrakt viden præger diskussionen om, hvad erfaring er i en pædagogisk sammenhæng. Den praktiske viden er en situationsbestemt, individuel erfaret og til dels tavs viden, med andre ord en viden i praksis, mens den abstrakte viden er kendetegnet ved at være italesat, kommunikeret viden, som er forholdsvis situationsuafhængig, generel og ofte teoretisk i sin karakter. Altså en viden om noget. Diskussionen om forholdet mellem de to vidensformer: viden i og viden om noget, er relevant for erfaringsbegrebet i pædagogikken, fordi undervisning og læring netop drejer sig om tilegnelse af viden af forskellig karakter, og fordi erfaring er et begreb om, hvordan viden af forskellig karakter tilegnes, lagres og anvendes i praksis. 58 Funderet i såvel mine observationer som i elevernes udtalelser forekommer højskolen at være det ideelle rum for en sådan bred videnstilegnelse, idet den i høj grad kombinerer abstrakt viden om tingene med konkret praksis: man hører ikke bare om journalistik, man laver sin egen avis; man hører ikke blot om skadeforebyggelse og kropsbevidsthed, man udlever det selv; man hører ikke blot om skalaopbygninger og modulationsteknikker, man gør det selv. Ud over, at eleverne på denne måde får såvel teoretisk som praktisk forhold til fagene, har tilgangen også en klar, erhvervsvejledende funktion, idet eleverne i kraft af den praktiske learning-by-doing -dimension, reelt får mulighed for at be- eller afkræfte en indre, men ofte intellektuelt betinget karrieredrøm. Denne brede tilgang til det faglige indhold, hvor eleverne får en meget individuel hands-on-viden i forskellige fagsammenhænge, er traditionelt funderet i højskolens eksamensfri struktur, idet kravet på højskolen ikke har været opnåelse af teoretisk eller færdighedsfunderet perfektion, men om en almendannende indsigtsforøgelse. Denne holdning syntes også tydeligt at afspejles i elevernes opfattelse, idet faglig fordybelse og specialisering ikke blev opfattet som det eneste fokusområde, da også de sociale elementer blev anset for værende af afgørende betydning i forbindelse med den personlige afklaringsproces: Peter: Niels: Hvad har været det bedste fag? Jeg tror, det bedste fag har været vores studieøvetimer, hvor vi enten har kunnet gå i studiet og lave noget, vi var i gang med, eller gå ned i vores huse og drikke kaffe. Eller sagt med Britts ord: Britt: Jeg har nok ikke været en af dem, der har lavet så frygtelig meget fagligt eller har udviklet mig så frygtelig meget, men det er sådan mest også mit eget valg, at jeg har 58 Mette Krogh Christensen: Erfaring og biografi, s. 143 i Krop og kompetence. 121

122 valgt ikke at sidde og øve mig flere timer hver dag, som der er nogle andre, der godt kan finde på at gøre, jeg har nok mere prioriteret det sociale højt, tror jeg Højskolen og vidensamfundet På årets Sorø-møde udtalte undervisningsminister Ulla Tørnæs: Vores mål må være at blive en af vidensamfundets supermagter, og derfor skal vi være endnu bedre til at tænke nyt og være innovative. Som jeg ser det, er det blandt andet naturvidenskab, kreativitet og innovation, der skal satses på. Og så skal vi ikke være så bange for at satse på eliten og dyrke talentet; hvis vi vil være med helt fremme, skal vi arbejde på at skabe stjerner. I Danmark er vi gode til at have ambitioner på alles vegne, men vi skal også turde at have ambitioner på den enkeltes vegne. 59 For at blive i billedet med de to hjernehalvdele (jf. afsnit 1.1) synes det evident, at den vidensspecialisering, ministeren her efterlyser, er betinget af en velfungerende brobygningsproces i den generelle videnstilgang og videnshåndtering (jf. fig. 12). Isoleret set kan fordybelse i de intellektuelle venstre hjernehalvdelskompetencer føre til den faglige indsigt, der er forudsætningen for specialisering. Tilsvarende kan udviklingen af de emotionelle højre hjernehalvdelskompetencer føre til kreativitet og iderigdom. Når disse tilgange ikke længere opfattes som isolerede kompetenceområder, men fungerer som gensidige Venstre hjernehalvdel BROBYGNING Intellekt Faglig fordybelse Specialisering Følelser Hjernestammen (fig. 12) Højre hjernehalvdel Kreativitet Iderigdom inspirationsgrundlag, optimeres mulighederne for nytænkning og innovation. Som det er blevet klart på de foregående sider, gør højskolen i elevernes øjne da også en ikke uvæsentlig forskel i kompetenceudviklingen på netop dette felt. På spørgsmålet Nævn den vigtigste ting du har lært under dit højskoleophold svarer en af eleverne: Evne til fortsat at lege selvom samfundet vægter den rationelle og systematiske tankegang. Hvor leg ofte fordrer til den mere impulsive tankegang. Karin var heller ikke i tvivl om de samfundsmæssige sidegevinster ved den brobygningsfunderede tilgang: Karin: Økonomisk er vi ikke sønderrivende stærke, men i forhold til uddannelse og, hvad folk kan i vores land, og hvor veluddannede vi er, der ligger vi rigtig højt. Hvis det er, man går ind og begynder at fjerne højskolerne, så fjerner du selvfølgelig noget af det, det vil sige at være højtuddannet, for folk der kommer herfra har så god ballast, så de har mod og overskud til, mener jeg, at få en uddannelse, der ligger højt på rangstigen. 59 Undervisningsminister Ulla Tørnæs i sin tale på Sorø-modet Citeret fra 122

123 Dvs., at på den måde giver det jo profit til staten, for vi får jo nogle mennesker, der er højtuddannede, de tjener mange penge og etc., etc. og så kører møllen, ik?! Samtidig er der en masse jobs, hvor folk herfra kan udfylde et større rum, fordi de har så meget større kapacitet i stedet for, at man har en, der er dygtig til den pædagogiske indfaldsvinkel, og en tekniker, og de to er nødt til at gå sammen for at få en helhed i deres undervisning, så her får du samlet det i et menneske, fordi det har oplevet så mange ting her, og de har så meget mere at give af. Og det samme er det jo alle andre steder, at man er nødt til at have to mennesker til mange ting, fordi de ikke har den der all-round, og det er det, man får på en højskole. Nu er det så lige idræt med os, men sådan mener jeg også, det vil være i alle andre sammenhænge. Hvordan denne kompetenceudvidelse præcis finder sted, kan være svært at sige, da der som beskrevet er tale om samspil mellem en lang række faktorer, der giver et slutfacit, der generelt af eleverne opleves som værende større end summen af delelementerne. Højskolens almenhumanistiske fundering ligger da også umiddelbart fint på linie med generelle tendenser i erhvervslivet. I forbindelse med uddannelsesmessen Karrieredagene 2003 blev Rigsrevisionen kåret som vinder af Årets Stand. I såvel 2003 som i 2004 markedsførte Rigsrevisionen sig med fire ord: Målrettethed, samarbejde, rummelighed & troværdighed. Disse fire ord synes ganske godt at sammenfatte elevernes generelle oplevelse af det almenmenneskelige udbytte af højskoleopholdet, et udbytte, der ofte bygger på skæve og vanskeligt dokumenterbare omstændigheder, men som ikke desto mindre har stor individuel betydning for eleverne, hvilket f.eks. ses af følgende pluk fra spørgeskemaundersøgelsen, hvor eleverne forsøger at verbalisere det væsentligste ved udbyttet af deres højskoleophold: Jeg har fået taget hul på nogle sociale problemer. Begyndt at tænke mere i vi end i jeg. Blevet mere optimistisk omkring livet. Jeg vidste det jo godt inden jeg kom her, men at omsorg og respekt for andre mennesker og en selv er noget af det absolut vigtigste. At få et samfund til at fungere ved at give plads. Det sociale. Det at være sammen med så mange forskellige mennesker dag og nat - man lærer at være tålmodig og at erkende, at alle ikke er som en selv - og det er ok! Jeg er blevet bedre til at sætte pris på nogle ting i livet! - og bliver nemmere rørt [hankøn 20 år]. At smile til andre Højskolens dannelsesmæssige ansvar Det kan være svært at afgøre, hvorfor der blandt eleverne synes at være et så stort behov for social og personlig udvikling. Et muligt svar fik jeg under mit første observationsbesøg på Gerlev. Her blev jeg den første aften kontaktet af en midaldrende kursist, der gerne ville dele et par iagttagelser med mig. Kursisten havde 12 år tidligere været elev på Gerlev, men var nu vendt tilbage i forsøget på at komme sig over netop at have mistet et nært familiemedlem. I forhold til hans ophold for 12 år siden var der sket mange ændringer, specielt med mentaliteten. Han oplevede, at glæden var blevet erstattet af surmuleri og opgivende skuldre, og han mente at kunne spore en enorm underliggende angstfølelse hos de yngre kursister. Som eksempel på dette pegede han på måltiderne: Bare se, når vi skal spise, folk kæmper som dyr om at komme først til truget. Denne observation var skræmmende rigtig og var samme dag blevet underbygget af en af pigerne, der fortalte om en dreng, 123

124 som tømte alle kammerjunkerne ned i sin tallerken med koldskål, og grinende meddelte alle de andre, der stod i kø, at: Nu er der ikke flere. Den ældre kursist mente imidlertid, at angsten bl.a. skyldtes nutidens høje tempo og de mange krav, der konstant stilles til os om effektivitet og succes. Derfor anså han afviklingen af denne angst som en af samfundets vigtigste hurdler. Selv pegede han på, at det ville hjælpe at få legen tilbage i vores liv, hvilket højskolen var en fremragende garant for, for som han sagde: Højskolen skal ikke bare oplyse, den skal oplive. I øvrigt mente han, det var en umulighed at dokumentere højskolens bløde værdier, da hele ideen med at dokumentere udspringer af de hårde værdiers univers og dermed var uforenelig med en stringent, naturvidenskabeligt funderet registrering. Som det er blevet klart på de foregående sider, formåede højskolerne generelt at løfte eleverne ud af denne kroniske angsttilstand og forberede dem til et liv i balance imellem de hårde og de bløde værdier. Højskolernes udvidede privatsfære er en central medspiller i dette felt, idet tryghedsfølelsen er en af forudsætningerne for selvudviklingen. I denne proces har højskolen imidlertid et stort ansvar for at fastholde en klar og utvetydig forankring i almenmenneskelige, humanistiske moralbegreber, så eleverne ikke i juvenil selvbegejstring får parallelforskudt normalbegrebet. Under mit andet observationsbesøg på Gerlev deltog jeg som tidligere nævnt i en studiefagstime, hvor eleverne skulle definere, hvor deres grænse gik. Da dette observationsbesøg fandt sted i begyndelsen af forårets andet modul, blev jeg genintroduceret for holdet ved starten af timen. Brian og hans ven Dennis kom imidlertid for sent til timen, og da de begge var nystartede kursister, vidste de ikke, hvem jeg var. Mod slutningen af den pågældende time, hvor eleverne i par havde givet hinanden grænseoverskridende opgaver, spurgte læreren, om der var nogle, der ville fortælle om deres opgaver. Det ville Brian og Dennis. Brian rejste sig derfor og gik med meget målrettede skridt, hårdt klangfelt og stirrende øjne lige hen til mig, stak mig en på siden af hovedet og spurgte, mens han nedstirrede mig: Hvad hedder du?. Jeg tror sjældent, jeg har evalueret så mange reaktionsmuligheder på et splitsekund, men valgte at besvare spørgsmålet. Mens dette foregik, var Dennis gået op til læreren og havde lavet et judohoftekast, så han nu lå på gulvet. Episoden forekom mig på alle måder frastødende og skræmmende, for hverken Brian eller Dennis kunne umiddelbart se noget anstødeligt i deres gerninger. Da jeg senere havde min interviewsamtale med Brian, fortalte jeg ham, at han i den situation i aller højeste grad havde brudt min grænse, hvilket jo ikke havde været opgaven: Brian: Peter: Brian: En grænse for mig er at overskride andre folks grænser, og det var jo den, jeg brød. Det vil sige, du mener, det er i orden med mildt fysisk pres? Hvis det bare er i orden med din grænse, så kan man godt presse adfærdsnormen lidt? [9sek pause] Neej, det er jo en eller anden fælles regel, vi skal være enige om, det er jo ikke min grænse, der skal definere samfundets grænse, det er jo sådan fællesskabets grænse. Det [latter] kan jo ikke lade sig gøre, at jeg skal gå rundt og slå andre folk. Men jeg mente, det var indenfor rimelighedens grænse i det forum, som vi var i, at lige prøve det af, også fordi du så selv vidste det, eller fik at vide bagefter, hvad det var for nogle forudsætninger, det var lavet under. Så jeg vil ikke gå ud og slå andre folk midt på gaden. 124

125 Det er da betryggende, at Brian ikke planlægger at fortsætte i en voldsspiral, men min - og klassens lærers - grænse blev ved denne lejlighed så kraftigt overtrådt, at der umiddelbart burde være slået hårdt ned på denne adfærd, så al dannelsessnakken ikke ender i pladderhumanisme og føleri. I den pågældende situation gik alting temmelig stærkt, og såvel holdets lærer som jeg var temmelig chokerede og en anelse handlingslammede, men generelt er det meget vigtigt, at højskolerne holder øjne og ører åbne, så elevernes selvudvikling og grænsesøgning ikke løber af sporet. Ud over den ovenfor beskrevne episode blev afprøvningen af egne grænser i Brians tilfælde taget endnu længere, idet han og Dennis havde aftalt, at de fremover skulle give hinanden en udfordring hvert år, f.eks. ville de begge gå til optagelsesprøve i Jægerkorpset: Brian Det er ikke særlig samfundsnyttigt at stille op og så ikke gennemføre eller gøre det, men det er sjovt at prøve. I forbindelse med mine observationer er Brian og Dennis heldigvis undtagelsen, der bekræfter reglen. I langt de fleste tilfælde var dannelsesprocessen hos den enkelte elev nemlig både positiv og frugtbar, og mødet med egne evner og færdigheder generelt grænseudvidende. I kraft af den udvidede privatsfære giver højskolen eleverne den tryghed, der skal til for at turde tage de udfordringer op, der er forudsætningen for at opnå personlig udvikling (jf. afsnit 2.5). Eller som en lærer udtrykte det: I kan meget mere, end I selv tror - og 10 gange mere, end jeres mor tror! Man kan hævde, at højskolens trygge rammer kan give eleverne en urealistisk fornemmelse af uovervindelighed, hvilket bl.a. var tilfældet i forbindelse med Cathrines jobsøgning i Danmark og Brians generelle forhold til andre menneskers privatsfærer, men generelt er der ingen tvivl om, at højskolerne formåede at samle en lang række meget forskellige individer og både i individuelle og fælles sammenhænge udvikle såvel deres faglige som sociale kompetencer. Karin: Og den måde at gøre tingene på, synes jeg, ligger meget op ad det, man gør på sygeplejestudiet, som er bachelor-niveau. Og idet man indfører en metode til undervisning på bachelor-niveau på en højskole mellem folk, der har en spændvidde på 10 år, det synes jeg er vildt, at det kan lade sig gøre, og helt uden vi tænker over, at det er det, vi gør. Men når jeg sådan sad og reflekterede lidt over det, kan jeg jo godt se, at det er lige præcis det, vi gør, som jeg har lært i teorien. Og det er jo ikke pga mig, vi gør det, det var bare helt naturligt. Og det er skolen, der gør det, det er helt Højskoledebatten Eleverne lærer meget på et højskoleophold, ikke mindst om dem selv og deres placering i fællesskabet. Trods vigtigheden af de overordnede og generelle diskussioner om højskolernes faglige, åndelige og ideologiske profilering, synes det derfor vigtigt, også at holde den aktuelle målgruppe for øje. Specielt på de lange kurser er højskolerne mødested for unge mennesker, og her oplevede jeg en målgruppe, der på alle tre skoler rent bevidsthedsmæssigt interesserede sig meget for højskolen som institution og de tilbud, den kunne give i forbindelse med udleven af egne drømme og ideer og meget lidt for højskolen som fortælling (jf. afsnit 1.2) og de dermed forbundne diskussioner vedrørende højskolernes overordnede ideologiske profilering. Generelt mødte jeg en stor gruppe unge mennesker med en enorm appetit på livet, fagligt såvel som fysisk og intellektuelt såvel som åndeligt. Specielt oplevelsen af at have ansvar for egne handlinger syntes at generere masser af positiv energi, og selvom eleverne generelt var glade for ikke at have et konkret 125

126 eksamenspres hængende over hovedet, var det slående at se, i hvor høj grad der samtidig herskede et meget stærkt ønske om at gennemføre diverse projekter på så højt og professionelt niveau som muligt. Jeg er ikke højskolemand, og jeg var ikke med i 70 erne da det gik galt på Askov, men på grundlag af de oplevelser jeg har haft på Kommunikationshøjskolen Vallekilde, Den Rytmiske Højskole og Gerlev Idrætshøjskole, må jeg indrømme, at jeg har svært ved at identificere mig med Jyllands-Postens anmelder, præsten Johannes H. Christensen, når han i sin anmeldelse af tidligere Askov-forstander Hans Henningsens nye bog Demokrati og eksistens - et personligt tilbageblik beskriver dagens højskole således: Højskolen er blevet det danske uddannelsessystems syge mand, der forgæves søger at komme til hægterne, dels ved krav til staten, dels ved afslappede sommerkurser for pensionister og andet godtfolk. Det er også fint nok, men det var ikke meningen. Hvad den var, synes alle at have glemt. 60 Der er løbet meget vand i åen siden Askov-krisen i 1970, alene computerteknologiens indtog har om noget ændret vores livsgrundlag. Det både må og skal højskolen forholde sig til, hvis den ikke skal udvikle sig til en museumsskole. Det er mit indtryk, at højskolerne over hele landet trods eventuelle ideologiske forskelle da også gør netop dette. Alligevel synes specielt den offentlige debat at være styret af en romantisk forestilling om, hvordan højskolen var. Højskolen skal ikke tilbage til fortiden. Vi skal huske fortiden, men vi skal forholde os til nutiden, og det var bestemt også mit indtryk, at præcis dette skete på de tre højskoler, jeg besøgte: Eleverne fik afklaring m.h.t. fremtiden. De fik et kulturelt forhold til deres rødder. De blev afklaret i forhold til internationaliseringen, og langt de fleste udviklede sig såvel menneskeligt og socialt som fagligt. Som det fremgik af kap. 9 oplevede hele 92,9% af eleverne da også overordnet højskoleopholdet som Godt eller Meget godt, så alt i alt kan jeg vel blot konkludere, at: Hvis højskolen er syg vil jeg nødig være rask! 60 Johannes H. Christensens anmeldelse Tilbageblik på højskoles sammenbrud i Morgenavisen Jyllands-Posten d

127 Litteraturliste: Bøger: Aristoteles: Retorik, Platonselskabets Skriftserie/MTF, Museum Tusculanums Forlag, Berg, Susanne: En didaktisk analyse og fortolkning af Musik Faghæfte 7 og Klare Mål, specialeafhandling ved Københavns Universitet, Burgess, Robert G.: In the Field. An Introduction to Field Research, Allen & Unwin, 1984 Christensen, Mette Krogh & Wichmann-Hansen, Gitte: Krop og kompetence Aktuelle begreber inden for pædagogik og sundhed, FADL s Forlag, Kbh., Corbett, Edward P.J. & Connors, Robert J.: Classical Rhetoric for the Modern Student, Oxford University Press, New York/Oxford, Denzin, Norman K.: Sociological Methods a sourcebook, McGraw-Hill, 1978 Fafner, Jørgen: Tanke og tale den retoriske tradition i Vesteuropa, C.A.Reitzels Forlag, Kbh Fink-Jensen, Kirsten: Musikalsk stemthed et henrykt nu!, Danmarks Lærerhøjskole, Fog, Jette: Artikler om interviews, Center for kvalitativ metodeudvikling, Århus Universitet, Fog, Jette: Med samtalen som udgangspunkt, det kvalitative forskningsinterview, Akademisk forlag,

128 Gade, Anders: Hjerneprocesser Kognition og neurovidenskab, Frydenlund, 1999, Garbers, Lis & Høgel, Sten: Retorik, Levende tale eller tom snak?, Nyt Nordisk Forlag, Arnold Busk, Goffman, Erving: On fieldwork, Journal of Contemporary Etnography, nr. 18, Hargreaves, David J: The Developmental Psychology of Music, Cambridge University Press, Korsgaard, Ove: Kampen om lyset Dansk voksenoplysning gennem 500 år, Gyldendal, Kristiansen, Søren & Krogstrup, Hanne Kathrine: Deltagende observation, Hans Reitzels Forlag, Kbh., 2002 Kvale, Steinar: Det kvalitative forskningsintervju, Gyldendal, Kvale, Steinar: InterView en introduktion til det kvalitative forskningsinterview, Hans Reitzels forlag, Kbh., Launsø, Laila & Rieper, Olaf: Forskning om og med mennesker, Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck, 4. udgave, 1. oplag, Nielsen, Frede V.: Almen Musikdidaktik, Akademisk Forlag, 2. reviderede og bearbejdede udgave, Nielsen, Frede V.: Den musikpædagogiske forsknings territorium: Hovedbegreber og distinktioner i genstandsfeltet, arbejdspapirer 14, Danmarks Lærerhøjskole, Spradley, J.P: Participant Observation, Harcourt Brace Jovanovich College Publishers, Artikler: Blak, Poul: At tænke sig, Morgenavisen Jyllands-Posten, d Christensen, Johs. H.: Tilbageblik på højskoles sammenbrud, Morgenavisen Jyllands-Posten, d Corballis, Michael: The Sinister Hand Interview Grabs Professo4 Michael Corballis University of Auckland, Dahl, Henrik: Arven efter Grundtvig, essay i Dahls duel på P1, d , FFD s bestyrelse: Folkehøjskolerne og de formelle uddannelser, maj 2003, Gade, Anders: Højre hjernehalvdel: historisk note, Selskabet Danske Neuropsykologer, 128

129 Herting, Sven og Uhrskov Jensen, Ivalo: Kompetenceprofiler et uomgængeligt onde eller et profilerende gode?, Humanist nr. 1, 23. årgang, d Korsgaard, Ove: Oplæg til Højskoleudvalget om Højskolen som dannelsesinstitution, d Morgenavisen Jyllands-Postens (leder): Grundtvigs ånd, d Petersen, Carsten: Med eller uden Grundtvig, Morgenavisen Jyllands-Posten d Pillot de Chenesey, Sean: Trends og termer - hvilke globale tendenser styrer vores hverdag lige nu? Grib de varme buzzwords i Provenu, 3. udgave / maj 2004, s Undervisningsministeriet: Kommissorium for højskoleudvalget, Undervisningsministeriet: Uddannelsessystemet skal skabe stjerner, Vodsgård, Hans Jørgen: En social kontrakt om en fornyet dannelsesopgave er nødvendig, Det tredje oplæg til det æstetiske debatforum, d Bilag 1 Den 3. november 2003 J. nr Kommissorium for højskoleudvalget Undervisningsministeren nedsætter et højskoleudvalg. Udvalget har til opgave at drøfte folkehøjskolens placering i det danske samfund med udgangspunkt i den gældende formålsbestemmelse for folkehøjskolen, sådan som den er beskrevet i gældende lov. Folkehøjskolerne har siden 1995 oplevet et fald i antallet af elever på ca årselever svarende til knap 30 pct. Aktivitetsfaldet på folkehøjskolerne er blandt andet forårsaget af en reduceret søgning til de lange kurser samt en forskydning af aktiviteten fra lange til korte kurser. I samme periode er antallet af højskoler reduceret med ca. 13 pct. De seneste år har folkehøjskoleområdet gennemlevet en række ændringer, der kan medvirke til grundlæggende at ændre folkehøjskolernes rolle i det danske uddannelsesbillede. På baggrund af de seneste års udvikling ønskes: o o o o en vurdering af højskolens mulighed for at påtage sig nye eller genfortolke hidtidige opgaver i forhold til udvikling af almen dannelse, herunder naturvidenskabelig dannelse, international forståelse og demokratiopfattelse en vurdering af behovet og mulighederne for at højskolen påtager sig studie- og erhvervsvejledning og dokumenterer deltagernes realkompetencer forslag til, hvordan højskolerne kan medvirke til kursisternes uformelle og formelle uddannelse, eventuelt ved at tilbyde (dele af) formel kompetencegivende forløb beskrivelse af højskolens tilbud og muligheder for den voksne deltager, herunder også i forhold til arbejdsmarkedstilknytning 129

130 o udvalgets overvejelser af, hvordan højskolen kan medvirke i arbejdet med at integrere flygtninge og indvandrere i det danske samfund. Udvalgets forslag, overvejelser og vurderinger skal tage højde for mulige regionalpolitiske konsekvenser og for højskolernes muligheder for at samarbejde med andre former for uddannelsesinstitutioner. Samtidig må udvalget overveje forslagenes konsekvenser ud fra ønsket om regelforenkling og tilkendegive, om de indebærer behov for ændring af formålsbestemmelsen. Endelig bedes udvalget overveje fordele og ulemper ved at prioritere lange kurser på bekostning af de korte. Da folkehøjskolerne er en del af et lovfællesskab, hvor også husholdningsskoler og håndarbejdsskoler henvender sig til voksne deltagere, anmodes udvalget om at medtænke disse skoler i udvalgets arbejde. Udvalget kan nedsætte underudvalg og indkalde kompetencepersoner. Undervisningsministeriet yder sekretariatsbistand inden for ministeriets ramme. Forudsætningen for udvalgets arbejde er udgiftsneutralitet. Udvalget afgiver en rapport til undervisningsministeren inden udgangen af Bilag 2 Forfatterpræsentation Peter Ettrup Larsen (f.1965) debuterede som dirigent fra Sibelius Akademiet i Helsinki, Finland i Foruden dirigentuddannelsen er Peter Ettrup Larsen cand.mag. i musikvidenskab og retorik fra Københavns Universitet (1994) og har diplomeksamen i klarinet fra Det Kgl. Danske Musikkonservatorium (1991). Som dirigent har Peter Ettrup Larsen jævnligt optrådt såvel på radio som på TV og har bl.a. indspillet cd er med RadioUnderholdningsOrkestret, Århus Symfoniorkester og Tivolis Promenadeorkester samt dirigeret talrige koncerter i såvel Europa som USA. Siden 1998 har Peter Ettrup Larsen været pianist i RadioUnderholdningsOrkestrets Wienertrio, og har ligeledes siden 1998 siddet i bestyrelsen for Dansk Kapelmesterforening. Peter Ettrup Larsen har editeret flere udgivelser for Edition Wilhelm Hansen, været medforfatter til Brøndums Encyklopædi og senest bidraget med 137 opslag til den nye udgave (2003) af Gads Musikleksikon. Peter Ettrup Larsen har undervist på alle niveauer i den meritgivende del af det danske uddannelsessystem. I sin studietid underviste han bl.a. på folkeskoleniveau samt på sprogrejser i England og USA. Fra var han sideløbende med dirigentkarrieren ansat på Musikvidenskabeligt Institut ved Københavns Universitet først som undervisningsassistent siden som ekstern 130

131 lektor. I en kort periode underviste han også på gymnasium, og frem til sommeren 2002 underviste han på Det Kgl. Danske Musikkonservatorium. Med udgangspunkt i hans retoriske baggrund førte denne dobbelthed mellem verbal og kunstnerisk formidling til en stadig stigende interesse for musisk kommunikation og resulterede i, at Peter Ettrup Larsen udviklede Sternum-teknikken, der kombinerer den klassiske retoriks sprogligt funderede formidling med direktionens kropssproglige univers. Sternum-teknikkens unikke gennemslagskraft førte bl.a. til, at Peter Ettrup Larsen i efteråret 2002 blev inviteret til Bradley University i USA som gæstelærer, hvor han med udgangspunkt i Sternumteknikken holdt 25 forelæsninger om musisk kommunikation. I efteråret 2003 udgav Peter Ettrup Larsen Peters Sangbog, 25 nye sjove sange for børn. Såvel sange som tekster er skrevet af Peter Ettrup Larsen og indspillet på cd af nogle af landets bedste musikere og børn fra Det Kgl. Danske Musikkonservatoriums Børnekor. Peters Sangbog bygger på de samme kommunikative principper som Sternum-teknikken, men disse bliver her formidlet i børnehøjde, så børnene ubevidst får leget de kommunikative færdigheder ind gennem glad og varieret musik. Peters Sangbog er bl.a. i samarbejde med Bradley University ved at blive forberedt til udgivelse på det amerikanske marked. Bilag 3 131