For Pædagogiske Psykologers Forenings generalforsamling på Hotel Nyborg Strand Tirsdag den 12.marts 2013

Transkript

1 1 Mundtlig beretning For Pædagogiske Psykologers Forenings generalforsamling på Hotel Nyborg Strand Tirsdag den 12.marts 2013 Den mundtlige beretning er et aktuelt supplement til den skriftlige beretning, der er aftrykt i PPF- Nyt nr. 1. Den skriftlige beretning giver en bred orientering om foreningens aktiviteter i det forgangne foreningsår. I den mundtlige beretning vil jeg kommentere på nogle få væsentlige aktuelle temaer, der også vil kunne indgå i den efterfølgende drøftelse af den samlede beretning. Hvor den skriftlige beretning er mere bagudskuende, så vil jeg i den mundtlige beretning forsøge at tage bestik af nogle af de hovedudfordringer, som vi står overfor på PPR. Det vil jeg gøre med baggrund i et stort hovedtema, der ikke overraskende omhandler PPRs situation i forbindelse med den aktuelle inklusionsproces og de ændringer af folkeskoleloven, der er foretaget siden sidste generalforsamling samt ikke mindst i de betydelige forventninger, der fra mange sider stilles til PPR. Herudover vil jeg meget kort kommentere enkelte områder, hvis der er fremkommet nye informationer siden den skriftlige beretning blev skrevet. Det drejer sig om følgende tre områder: 1. Overenskomst Cand.pæd.psyk.uddannelsen, og hvad sker der på dette område? 3. PPRs skriftlighed efter ændringer i folkeskolelovgivningen og 4. PPR og tidlig indsats Som I kan se i den skriftlige beretning, er der mange andre vigtige områder for os, som man er meget velkommen til at kommentere i den efterfølgende debat. Jeg vil starte med de fire konkrete områder, og derefter vil jeg tage fat på hovedtemaet om PPR og de fremtidige udfordringer. Overenskomst 2013 Overenskomst 2013 er forhandlet på plads forsåvidt angår de generelle lønforhandlinger. De kan ses på Danmarks Lærerforenings hjemmeside, og de omfatter en ramme for de næste to år på 1,91 %. Heraf udmøntes 0,5 % til 1.april 2013, forventeligt 0,2 % til 1.oktober 2013, 0,5 % 1.januar 2014 og skønsmæssigt 0,71 % til 1.oktober Når der er lidt usikkerhed hænger det sammen med, at der indgår skøn over reguleringsordningen, der heldigvis også blev bevaret i den kommende overenskomst. Hertil kommer 0,25 % til organisationsforhandlinger. De vil forventeligt blive fordelt ligeligt og procentuelt til alle ansatte inden for Danmarks Lærerforenings område, inklusive psykologer og konsulenter. Der er jo ikke tale om nogen lønfest, og der er heller ikke lagt skjul på, at lønstigningerne ikke vil kunne sikre reallønnen.

2 2 Herudover mangler man at forhandle arbejdstidsaftalen for lærerne, og der kan sikkert gå nogen tid, før den samlede overenskomst er faldet på plads. Som det er alle bekendt, har Kommunernes Landsforening og staten varslet lock-out for alle undervisergrupper i landet bortset fra gymnasielærere. Forhandlingerne foregår nu i forligsinstitutionen, og da dette er et tavshedsbelagt forum, så ved vi ikke, hvorledes mulighederne tegner sig for et forlig. Alternativt kan lock-out en bryde ud 1.april. Hvad der herefter sker er helt uklart, men konflikten skal jo afsluttes på et tidspunkt enten ved et forlig eller ved statsindgreb. Cand.pæd.psyk.- uddannelsen Der er for tiden ikke nyt om processen om færdiggørelse af cand.pæd.psyk.uddannelsen. Vi går fortsat ud fra, at Aarhus Universitet arbejder på beskrivelse af uddannelsen, og at de vil kunne aflevere den til akkreditering inden 1.maj, således at uddannelsen kan påbegyndes efter sommerferien Det har været en lang og vanskelig proces, hvor der hele tiden har vist sig forhindringer. Derfor kan jeg kun endnu en gang udtrykke stor tak til såvel Danmarks Lærerforening som Kommunernes Landsforening for usvækket opbakning med at få sagen løst tilfredsstillende. PPRs skriftlighed efter ændring af folkeskolelovgivningen Bestyrelsen vil på det næste møde drøfte krav til PPR-psykologerne skriftlighed set i lyset af folkeskolelovgivningsændringen, hvor det reducerede specialundervisningsbegreb automatisk vil medføre betydeligt færre indstillinger til PPR og dermed langt færre PPV er. Reglerne for skriftlighed fra PPR-psykologerne er jo helt uændrede i de tilfælde, hvor elever indstilles til PPR og dermed er omfattet af specialundervisningsbekendtgørelsen. PPR s arbejde med inklusion uden indstilling af elever foregår jo under overskriften rådgivning. Der er ikke notatpligt i forbindelse med rådgivning, hvor der jo ikke træffes formelle beslutninger om enkeltelever på baggrund af PPR-vurdering. Der vil være brug for at få taget stilling til på det enkelte PPR, hvorledes man håndterer den skriftlighed, som den enkelte psykolog har behov for i inklusionsarbejdet. Det vil formentligt i nogle tilfælde efter aftale med forældre og skole - kunne omfatte observationer og måske også mindre former for test af konkrete elever. Vi vil udsende et lille notat om dette i maj-nummeret af PPF-Nyt (nr ). PPR og småbørnsområdet Vi har i de tre sidste numre af PPF-Nyt (nr. 2 og 3, 2012 og nr ) på forskellig måde beskrevet en række foreningsinitiativer om PPRs indsats på småbørnsområdet bl.a. tilbagemelding på en spørgeskemaundersøgelse og referat fra efterårets temamøder om dette emne. Vi har ligeledes omtalt en række forskningsrapporter om vigtige forhold og temaer om børns ophold i dagtilbud. I den skriftlige beretning er disse indlæg beskrevet, og på torsdag taler Ole Henrik Hansen om temaet Kvalitet i Dagtilbud. Der er imidlertid behov for, at vi alle arbejder videre med dette vigtige område. Vi har brug for at få konkretiserer meget, hvorledes PPR kan indgå i kommunens arbejde med tidlig indsats. Vi ved det er utroligt vigtigt for mange småbørn, og vi ved fra forskning, at det virkeligt kan betale sig at investere i at kvalificere kommunens dagtilbud bl.a. gennem hensigtsmæssig anvendelse af de kommunale ressourcepersoner herunder PPR. Der er brug for at få beskrevet dette arbejde og samarbejde. Hvad er der brug for i forhold til

3 3 institutionerne, og hvordan etableres det hensigtsmæssige samarbejde mellem fagpersonerne og institutionerne? Hvordan udvikles det gode tværfaglige samarbejde mellem de forskellige fagpersoner som fx psykologer, sundhedsplejersker, sagsbehandlere og tale-hørelærere? Hvordan udvikles tværfaglige ressourcecentre hensigtsmæssigt på småbørnsområdet? Tværfagligt samarbejde har vi jo beskæftiget os med ganske længe, men det kan helt givet effektiviseres en del de fleste steder. Men der er brug for at få taget stilling til såvel indhold og hvordan det kan udvikles som i hvilke tilfælde, det er relevant. Vi vil arbejde videre med dette emne i bestyrelsen og opfordre jer alle til at gøre det samme i jeres kommune. Gode eksempler vil vi meget gerne modtage til inspiration, og vi bringer det meget gerne i PPF-Nyt til inspiration for os alle. Vi tror, at der er al mulig grund til at antage, at der snarligt vil komme en meget stor forståelse blandt politikerne om, at det er alt for dyrt og uhensigtsmæssigt for de berørte børn og forældre, at undlade at investere i at skabe kvalitativt gode udviklings- og læringsmiljøer i de kommunale dagtilbud samt bakke op om de forældre, der har børn, der fra fødslen er i overhængende risiko for at få store problemer i skolen og det senere voksenliv. Når denne erkendelse er kommet som det nu er tilfældet på inklusionsområdet i folkeskolen skal det gerne stå krystalklart, at PPR er en helt nødvendig og vigtig aktør i arbejdet med tidlig indsats. Inklusion, ændringer af folkeskoleloven PPRs fremtidige udfordringer Så er vi kommet til beretningens hovedtema, der endnu en gang omhandler processen med inklusion og den ønskede udvikling i folkeskolen. Når der tales om krav og forventninger til PPR, så bliver det næsten udelukkende taget op i forbindelse med PPRs arbejde i folkeskoleregi og i relation til inklusion og udvikling af almenundervisningen. Det omhandler ikke PPRs arbejde i småbørnsområdet og den vigtige tidlige indsats. Det omhandler heller ikke PPRs temmelige vigtige arbejde i forhold til de elever, der forsat er omfattet af specialundervisningsbegrebet og som henvises til undervisning i specialklasser eller specialskoler eller som har et omfattende støttebehov i den almindelige klasse. Alle disse områder er vigtige, men det er nok op til os i vid udstrækning at sikre, at de to sidstnævnte områder kommer meget tydeligere ind i den offentlige debat. Men vi er selvfølgelig nødt til at tage udfordringerne i forhold til inklusion meget alvorligt og sikre os, at PPR store faglige ekspertise bliver nyttiggjort i det fælles store arbejde med udvikling af almenundervisningen. Det kommer vi tilbage til lidt senere under dette tema. Generelle betingelser for inklusion i folkeskolen Men hvordan ser det så ud ude i folkeskolen, hvor forventninger og krav er meget store fra alle sider til folkeskolens aktører i første omgang til lærerne og skolelederne? Vi er nødt til at kunne tage bestik af de udfordringer, som lærere og skoleledere står overfor, og vi er nødt til at kunne analysere og vurdere de betingelser, der er vigtige for, at skolen og de enkelte lærere kan løse denne opgave. Og denne viden er vi nødt til at bidrage aktivt med på alle niveauer for at være med til at påvirke de besluttende myndigheder og ledere om de faglige forudsætninger for at arbejde for øget inklusion gennem udvikling af almenundervisningen. Vi har tidligere indgående beskrevet en række af de vigtigste betingelser for øget inklusion i de sidste to års numre af PPF-Nyt bl.a. PPF-Nyt nr og i den mundtlige beretning fra sidste år.

4 4 Hvis der skal udnævnes ét område, der helt suverænt er afgørende for skolens kvalitet og muligheden for at arbejde for øget inklusion, så er det lærernes grunduddannelse. Det ved vi fra mange undersøgelser og rapporter. I slutningen af 2012 udsendte skolerådets formandskab en omfattende rapport om læreres tilegnelse af specialpædagogiske kompetencer gennem uddannelse. Det omfatter en sammenligning af læreruddannelserne i Danmark, Canada/Ontario, Finland og Sverige. Det konkluderes bl.a., at den danske læreruddannelse i sammenligning med de tre andre landes læreruddannelser er så relativt lidt kompetenceorienteret. Det betyder, at danske lærere risikerer ikke at have et tilstrækkeligt handleberedskab i forhold til de komplekse specialpædagogiske problemstillinger fra skolens hverdag. Især den finske læreruddannelse lægger vægt på at sikre de studerendes mulighed for at forbinde teoretiske perspektiver og problemstillinger med praksis. I det hele taget må vi være misundelige på den finske model med en fem-årig forskningsbaseret læreruddannelse på kandidatniveau. I stedet får vi nu endnu en fire-årig dansk læreruddannelse, der fortsat vil få store problemer med at få teori og praksis til at hænge sammen. Der flyttes lidt om på timerne. Liniefagene bliver afkortet og næsten værst af alt liniefaget i specialpædagogik, som vi netop har fået ind i læreruddannelsen, forsvinder igen. Den utilstrækkelige læreruddannelse stiller kommunerne over for store udfordringer og opgaver i forhold til at gennemføre de nødvendige efteruddannelser af lærerne. Det er en vigtig opgave, som PPR må være med til at få bragt i fokus og i mindre målestok bidrage aktivt til at gennemføre. Dansk Clearinghouse har i januar i år udsendt et systematisk review over effekt og pædagogisk indsats ved inklusion af børn med særlige behov i grundskolen. Her opsamles en række betingelser af stor vigtighed for inklusion i folkeskolen, bl.a., at Lærerne skal instrueres og efteruddannes i interventionstiltag over for elever med særlige behov, og det er vigtigt, at de har specialpædagogiske kompetencer og viden - det sætter fokus på lærernes grunduddannelse og efteruddannelsesmuligheder Lærerne skal kunne trække på ressourcepersoner som ledere, psykologer og konsulenter, der kan yde supervision eller direkte støtte i undervisningen. Denne adgang til ressourcepersoner er afgørende for, om lærerne føler sig kompetente til at udvikle tydelige målsætninger for inklusionen og til at varetage inkluderende undervisning - her har PPR en fin platform for at medvirke med sine mange muligheder for sparring og opkvalificering Tydelige målsætninger og struktur i undervisningen er essentiel - det er jo også i høj grad et uddannelsesspørgsmål To-lærerordning virker kun positivt for alle elever, når specialæreren har viden og strategier for undervisning af elever med særlige behov og når de to lærere er i stand til at undervise kollaborativt - her kunne man jo godt sukke lidt over, hvor mange lærerressourcer der gennem årene har været spildte i de tilfælde, hvor skolelederen har overset dette eller har haft andre dagordener i fagfordelingen. PPR skal også være på banen i forhold til skolelederne og dermed medvirke til at sikre, at skolens særlige fagressourcer udnyttes optimalt i forhold til de elever, der har mest brug for det

5 5 Anvendelse af lærerassistenter giver kun positiv effekt for alle elever, når de er uddannet til at levere en specifik intervention, og deres rolle og funktion i undervisningen på forhånd er defineret og planlagt d.v.s. at de har de nødvendige didaktiske kompetencer Tolærerordninger og brug af lærerassistenter risikerer at have en stigmatiserende effekt, hvis de ikke bruges som her nævnt Flere studier viser, at der er rigtig mange muligheder i de tilfælde, hvor det lykkes for læreren at udnytte de positive effekter i at få eleverne til aktivt at arbejde med på at sikre, at alle elever får det bedst mulige udbytte af undervisningen Sidst, men bestemt ikke mindst viser reviewet, at det ikke har en negativ effekt på almenelevernes faglige og sociale udvikling, at elever med særlige behov er inkluderet i undervisningen, når de får den fornødne støtte - dette understrege med stor tydelighed vigtigheden af, at PPR blander sig i debatten på skolen og bidrager med sin forskningsmæssige viden om betingelser for inklusion. Der er netop kommet en pixi-udgave af det samlede review Viden om inklusion. Det henvender sig lærere. Bestyrelsen vil udarbejde et lille notat om dette til inspiration for jeres brug i praksis. Vi bringer notatet i næste nummer af PPF-Nyt nr PIXI-udgaven kan findes på hjemmesiden for Dansk Clearinghouse for Uddannelesforskning under Aarhus Universitet. Vi har således en masse forskningsbaseret viden om, hvad der er vigtigt og nødvendigt for at arbejde med det mål, som alle er enige i nemlig at flest mulige elever skal undervises med udgangspunkt i den almindelige undervisning nogle med særlige hjælp fra faglige ressourcepersoner til elev, lærere og forældre. Alligevel oplever vi i den daglige debat, at forståelsen for disse grundlæggende forhold har ringe vilkår formentligt fordi de ikke lader sig løse hverken hurtig eller billigt. Vi må dog stædigt og på alle niveauer - fortsætte med at tvinge disse vigtige betingelser frem til drøftelse og søge at opnå en forståelse, der også omsættes i praksis i form af kompetenceudvikling af lærere og også de øvrige vigtige aktører i folkeskolen ikke mindst skolelederne og os selv på PPR. Skolelederne havde jo egentligt fortjent en større omtale, da skolens leder jo er den væsentligste enkeltfaktor for skolens professionelle arbejde med udvikling og med at sikre, at skolen udgør en god arbejdsplads med en positiv samarbejds- og læringskultur og med engagerede lærere med lyst til tæt og fælles samarbejde om løsning af undervisningens mange udfordringer. Men det er jo også i høj grad en sag om uddannelse og udvikling af de lederkompetencer, der kræves i dagens folkeskole. Men PPRs tætte samarbejde med skolelederen kan være med til at udvikle kvalificeret ledelse på skolen. Hvis vi ser på den helt aktuelle situation i skolen, så er der to store temaer, der dominerer billedet totalt lige nu: - Regeringens store reformudspil om ændring af folkeskolen og - overenskomstforhandlingerne om ændring af lærernes arbejdstidsaftale Det er begge to så store og dominerende ændringstiltag, at det må være en absolut forudsætning for at kunne tro på en kvalificeret proces i forhold til øget inklusion, at de begge løses konstruktivt med opbakning af alle de involverede parter.

6 6 Vi skal ikke her gå ind i en nærmere analyse af de to reformudspil, men blot understrege, at al erfaring og viden fra forskning klart viser, at udvikling i folkeskolen aldrig sker alene gennem overordnet beslutning og styring. Der er altid brug for dialog og aftaler mellem de involverede parter. Og frem for alt skal der lægges en realistisk tidshorisont og handleplan for ændringerne. En sådan handleplan vil altid skulle involvere den nødvendige kompetenceudvikling primært hos lærere og skoleledere men også hos PPR. Ønsker og krav om en helt anden sammenhængende og længere skoledag, hvor undervisning og aktiviteter veksler mellem hinanden i et samarbejde mellem lærere og pædagoger, kan ikke blot besluttes, men det skal udvikles over en årrække og grundlægges på løbende kompetenceudvikling. Det vil tage tid, og det vil koste penge til uddannelse. Ellers sker der det, at lærere og pædagoger fordeler arbejdet mellem sig, således at det ikke kommer til at hænge sammen og så foretager de to faggrupper arbejdet på den måde, som de kender og føler sig mest trygge ved. Når der skabes usikkerhed hos lærerne i forbindelse med indførsel af nye rammer, strukturer og samarbejdspartnere, ja så vil det altid gå ud over de svageste af eleverne herunder elever med utilstrækkeligt udviklede sociale kompetencer. Presset for udskillelse til specialtilbud vil risikere at stige. Og så kan man vel også tillade sig at stille spørgsmålstegn om, hvorvidt det er hensigtsmæssigt at tvinge alle elever ind i en obligatiorisk meget længere skoledag? Igen må vi på alle niveauer prøve at få tilstrækkelig faglig realisme ind i de beslutninger, der træffes på nationalt-, kommunalt- og skoleniveau. Usikkerhed og massivt eksternt pres på folkeskolen rammer altid i første omgang de svageste og de mest udsatte elever. Netop de elever, som er PPRs vigtigste arbejdsfelt. Forventninger og krav til PPR ved inklusion i folkeskolen Og så er det vist på tide at gå ind og vurdere PPRs situation mere konkret i den kontekst, som nu tegner sig. Jeg tror at vi må starte med at erkende, at det er lykkedes at få PPR beskrevet i den offentlige debat som et bureaukratisk og gumpetungt system, som kræver stor omstilling, hvis PPR skal kunne gøre nytte i inklusionsarbejdet og ved udvikling af almenundervisningen. Det kan vi konstatere i ganske mange officielle beskrivelser som fx Deloitte-rapporten fra 2010, der jo har lagt op til hele inklusionslovgivningen, som nu er gennemført. Denne lovgivning, som jo fjerner PPR lovgivningsmæssigt fra en række tidligere specialundervisningsopgaver, er jo i sig selv et udtryk for, at lovgiverne mener, at PPR ikke af sig selv er i stand til at udvikle hensigtsmæssge samarbejdsformer med skolen i forhold til de problemstillinger, der ikke vedrører henvisning til specialklasser og skoler. Og den vægt, der lægges på skolelederens ansvar herunder økonomiske ansvar er også et udtryk for mistillid til PPRs hidtidige visitationspraksis, som politikerne har fundet alt for dyr og måske også forkert? PPR er i alt for høj grad blevet forbundet med økonomiske styringsproblemer og for megen udskillelse af elever til specialforanstaltninger. Vi ser også generaliserede og stereotype opfattelser af PPR i rapporter om udvikling i folkeskolen. Nogle rapporter har slet ikke medtaget PPR som vigtige aktører i relation til folkeskolens udvikling, og andre udtrykker direkte kritik af PPRs manglende indsats, fx ved revisitation af elever på specialskoler eller ved den manglende koordinering med skolens AKT-arbejde.

7 7 Firkantet og generaliseret kritik lyder også ofte fra samarbejdspartnere som Forældreforeninger, Lederforeninger, lærerne, Kommunernes Landsforening, politikere og Undervisningsministeriet. Alle de kritiske røster kræver samstemmende omstilling af PPRs virksomhed, så den bliver mere konsultativ, som man udtrykker sig. PPR skal være mere synlig og til stede på skolerne. Fleksibiliteten og tilgængeligheden skal øges betragteligt. Jeg tror, at mange af jer her i salen sidder og ærgrer jer over denne ofte helt urimelige kritik, som PPR bliver udsat for. Der vil være mange PPR er, der med stor sandhed kan udtale, at inklusionslovgivningen ingen betydning har for deres praksis overhovedet, eftersom man forlængst har etableret de nødvendige og tætte samarbejdsrelationer til lærerne og skolerne, som der nu lægges op til i lovgivningen og som efterspørges som et værdifuldt og nødvendigt medspil i inklusionsarbejdet. Men hvordan får vi de gode eksempler af PPRs virksomhed til at være mere dominerende i den offentlige debat? Der tales om PPR, som om PPR er et ensartet system i alle landets 98 kommuner. Kommunernes totale handlefrihed til at etablere deres PPR på en hvilkensomhelst måde har selvfølgelig sin pris. Kvaliteten og indsatsmulighederne fra PPR kan være ganske afhængige af de lokale prioriteringer for PPRs virksomhed. Under alle omstændigheder har vi alle en opgave i forhold til at bidrage med at sikre, at der i offentligheden er en mere virkelighedsnær opfattelse af vigtigheden og nødvendigheden af PPRs arbejde. Det kan kun ske på én måde nemlig gennem kontinuerlig dialog med PPRs brugere om indsatsen. Vi har førsøgt i et lille notat i det nyeste nummer af PPF-Nyt nr at bekrive den nødvendige fælles forventingsafstemning mellem brugerne og PPR. Ethvert PPR er nødt til at lave en strategi for, hvorledes denne regelmæssige forventningsafstemning gennemføres. Der er brug for årlige overordnede drøftelser mellem PPR og de forskelige kommunale lederfora, hvor PPRs leder er en hovedaktør. Og der må også aftales regelmæssige dialoger om indsatsen på de enkelte skoler og institutioner. Der vil ofte være behov for, at PPRs leder også deltager i disse sammen med den lokale psykolog og eventuelt andre PPR-medarbejdere. Tilsvarende vil der være behov for drøftelser med de øvrige kommunale samarbejdspartnere i socialforvaltning og sundhedstjenesten. Vigtigheden af regelmæssige dialoger er helt afgørende for PPRs muligheder for at udvikle en hensigsmæssig samarbejdsform med brugerne, som sikrer, at PPRs vigtige faglige ressourcer kommer til nytte i praksis i inklusionsarbejdet og udvikling af de almene miljøer for børn. PPR skal selvfølgelig forberede sig internt gennem faglige drøftelser på disse dialogsamtaler og komme med forslag og udspil til, hvilke indsats- og samarbejdsformer man på PPR finder hensigtsmæssige. Hvorvidt de er hensigtsmæssige i konkret praksis vil altid afhænge af, om brugerne også er enige i dette. Ellers kan det ikke anvendes i praksis. Det vil også være nødvendigt at være åbne over for forslag fra brugerne, når de efterspørger konkrete indsatsformer. Udvikling af hensigtsmæssige indsats- og samarbejdsformer mellem PPR og skoler og institutioner er en proces, der gradvist kvalificeres af de gensidige dialoger og det gensidige regelmæssige samarbejde.

8 8 Det er vigtigt, at vi nu er helt klare over, at PPRs medvirken i inklusionsarbejdet og udvikling af almenundervisningen ikke længere er en skal-opgave for PPR. Det er rigtigt, at skoler og kommuner har brug for sparring fra kvalificerede fagpersoner, men - som det understreges mange steder er det ikke en given sag, at det skal ske fra PPR. Et af de steder, hvor dette understreges særdeles tydeligt, er i den nye rapport fra Kommunernes Landsforening, som de kalder pejlemærker for fremtidens pædagogisk-psykologiske rådgivning. Jeg kan kun anbefale, at den nærlæses ganske grundigt på alle PPRér, og at det følges op af grundige drøftelser af, hvad den giver anledning til af mulige initiativer og eventuelt ændrede prioriteringer af PPRs indsatsformer. Rapporten bygger på interview med 27 personer fra PPR og fra PPRs brugere. Jeg skal kort omtale hovedpunkterne her, og jeg må tilføje, at de 7 fremhævede pejlemærker er helt relevante for PPRs arbejdsindsats og prioriteringer. Generelt er ønsket, at PPR skal tilpasse sine opgaver og ydelser til kommunens inklusionsindsatser. PPR skal samarbejde med kommunens dagtilbud og skoler om at skabe læring, udvikling og trivsel for alle børn og unge i inkluderende fællesskaber og læringsmiljøer. De 7 pejlemærker, der fremhæves er: 1. Fælles model for inklusionsarbejdet i dagtilbud og skoler - her fastsættes ambitionsniveau og forventninger til PPR 2. Supervision og rådgivning - PPR skal medvirke til at udvikle rum for refleksion og læring om inklusionspraksis 3. Behovstilpassede ydelser - PPR skal agere fødselshjælper i inklusionsarbejdet ud fra de lokale behov for støtte og rådgivning 4. Øget decentral organisering - PPR-medarbejdere skal befinde sig størstedelen af arbejdstiden på den enkelte institution og skole, hvor de skal indgå aktivt i inklusionsarbejdet 5. Tidlig indsats - PPR skal indgå i de lokale samarbejder mellem de forskellige fagligheder i institutioner og skoler og dermed være med til at sikre, at færre børn og unge udskilles fra den almene undervisning og de lokale fællesskaber 6. Forebyggende behandlingsforløb for børn og deres familier - PPR skal i stigende grad udnytte sine faglige ressourcer til at etablere psykologiske behandlingsforløb for børn og familier 7. Kompetenceudvikling på tværs - PPR skal medvirke til, at der skabes tværgående kompetenceudvikling for kommunens dagtilbud og skoler, som kan give et fælles grundlag for inklusionsarbejdet Der er ingen tvivl om, at PPR vil blive mødt med disse forventninger, som de er beskrevet i de 7 pejlemærker. Og der er ingen grund til at undervurdere de udsagn fra rapporten, der siger, at hvis PPR ikke medvirker på denne måde, så vil skoler og institutioner hurtigt finde måder at udddanne egne faglige ressourcepersoner, der kan give relevant medspil og sparring for pædagoger og lærere. Det er jo her, at det er ærgerligt, at rapporten slet ikke interesserer sig for eller omtaler PPRs skal-opgaver for alle de elever, der stadig skal henvises til specialklasser og specialskoler. Det vedrører trods alt 3-4 % af folkeskolens allersvageste elever. Rapporten går heller ikke meget ind i PPRs opgaver på småbørnsområdet, der fortsat er uændrede. Det havde været ønskeligt, at

9 9 rapporten satte PPRs indsats i inklusionsarbejdet ind i en samlet beskrivelse af PPRs arbejdsopgaver. Forudsætningen for, at PPR forsat kan løfte disse skal-opgaver er jo, at der i hver kommune eksisterer en tværfaglig PPR-instans, der kan løfte disse opgaver. Hvis PPRs arbejdsopgaver i forbindelse med inklusionsprocessen og udvikling af almenundervisningen overtages af andre fagpersoner undermineres PPRs samlede faglighed betydeligt til skade for kvaliteten af PPRs arbejde med skal-opgaverne. Så meget desto mere grund er der til, at PPR højprioriterer sin indsats i forhold til at medvirke til udvikling af de almene miljøer, som der efterspørges. Der ligger svære prioriteringsopgaver for PPR i dette, og i særlig grad må der skabes forståelse på det kommunale niveau for, at det meget vigtige og relevante ønske om mere vægt på psykologiske behandlingsforløb vil kræve, at PPR råder over de nødvendige psykologiske ressourcer og kompetencer. Det overses for ofte i debatten, at der er meget store forskelle i psykolognormeringerne i landets kommuner. Vi ved, at der er 6 gange så mange psykologer i den kommune, hvor der er flest i forhold til den lavest normerede kommune! PPR som tværfaglig organisation Vi har i et notat i det nyeste nummer af PPF-Nyt nr udarbejdet et notat om PPR som organisation. Her har vi fremhævet den ministerielle faglige tænkning, der gennem årene siden 1971 har ligget bag vigtigheden af, at den enkelte kommune betjenes af en tværfagligt højt kvalificeret PPR-organisation med forskellige faggrupper. Vigtigheden er næppe blevet mindre med årene, men den kommunale udvikling med total selvbestemmelse på PPR-området har unægteligt vægtet dette meget forskelligt. Vi har forsøgt at få beskrevet og understreget, at det at samle de faglige ressourcepersoner i én selvstændig organisation, giver helt unikke muligheder for at udvikle et tværfagligt kommunalt komptencecenter, der vil kunne medvirke kvalificeret i kommunens indsats for børn og unge på mange vigtige områder som fx i forhold til inklusion og udvikling af almenmiljøerne, specialforanstaltninger, børne- og ungepsykiatrien, analyse- og evalueringsopgaver, kompetencudviklingsopgaver, intervention- og behandlingsopgaver samt ikke mindst som en værdifuld medspiller i kommunens tidlige indsats på småbørnsområdet. En samling af de kommunale ressourcepersoner i en fælles tværfaglig organisation giver ganske enkelt langt mere udbytte, end når de enkelte fagpersoner er placeret forskellige steder i den kommunale organisation, hvor de fungerer mere eller mindre koordineret som enkeltstående fagpersoner uden den nødvendige tværfaglige platform som grundlag for deres faglige udvikling. Der er nogle, der fremhæver, at der også vil kunne opbygges andre psykologorganisationsformer i kommunen til varetagelse af fx kliniske behandlingsopgaver af børn og unge. Det er som nævnt helt bestemt vigtige psykologarbejdsopgaver, som der er al mulig grund til at få opprioriteret, men det er vigtigt at være opmærksom på, at PPR er den eneste psykolog- skal-instans, som findes i lovgivningen. Det er jo folkeskolelovgivningen, men der er ingen tilsvarende kravbeskrivelser i den sociale lovgivning. Selvfølgelig kan den enkelte kommune beslutte at have to psykologinstanser, men det vil nok være de færreste, der vælger dette. Derfor er der efter vores opfattelse al mulig grund til at bakke op om PPR-organisationen som et fælles kommunalt ressourcecenter, der kan indrettes til at varetage de kommunale behov og ønsker på børne-og ungeområdet.

10 10 PPR som en selvstændig organisation med egen PPR-leder vil også være mindre sårbar over for de hyppige strukturændringer i kommunen, og organisationen er mindre afhængig af skiftende PPRledere. Der vil helt sikkert kunnet argumenteres for kvalificeret PPR-arbejde, hvor PPRarbejdsopgaverne er integreret i andre organisationsformer, men erfaringerne viser, at det er særdeles personafhængigt af aktuelle ledere. Vi skal også være opmærksomme på, at der er nogle, der tror, at et selvstændigt PPR vil have risiko for at lukke sig om sig selv og selv definere opgaverne, således at kravene om nærhed, fleksibilitet og tilgængelighed ikke bliver tilgodeset. Nogle gange udmøntes disse tanker i kravene om, at psykologer bliver ansat direkte på skolerne. Vi har heldigvis mange eksempler på PPR-enheder, der i praksis viser, at den fælles centrale PPRplatform i kommunen på ingen måde er i modsætning til en meget udstrakt decentral virksomhed med stor nærhed og tilgængelighed og samtidig forsynet med opbakning fra et kvalificeret tværfagligt PPR-team i det konkrete arbejde på skole og institutioner. Det konkrete arbejde indebærer, at PPR-medarbejderen tager del i arbejdet med skolens samlede bestræbelser om udvikling, og at PPR-medarbejderen indgår i de relevante skolefora som fx ressourcecenterdrøftelserne. Herudover skal PPR-medarbejderen sikre gode samarbejdsrelationer til nøglepersoner på skolen herunder ikke mindst skolelederen. På det mere konkrete plan skal PPR-medarbejderen etablere samarbejdsrelationer til de enkelte lærere og lærerteam, som sikrer, at psykologens ressourcer bliver hensigtsmæssigt udnyttet i arbejdet for udvikling af almenundervisningen og til afklaring og løsning af svære undervisningsproblematikker. Det er tydeligt i den seneste forskning, at det er nødvendigt med megen praksisnær opbakning til lærerne i forhold til deres konkrete undervisningsvirkelighed. Det er også vigtigt, at PPR i arbejdet på skolen sikrer sig et tæt samarbejde med skolens øvrige faglige ressourcepersoner og medvirker til at sikre en tæt og koordineret indsats. Vi har beskrevet mange eksempler på PPR-psykologernes indirekte indsatsformer i forbindelse med inklusionsarbejdet, bl.a. i PPF-Nyt nr.1 og 3 i Afsluttende på dette tema vil jeg lige stille spørgsmålet, om PPRs såkaldte omstillingsproces bliver let? Her vil jeg lige citere et enkelt eksempel fra debatten om inklusion: Udviklingen må endvidere forventes at gå i retning af, at også børn med alvorligere adfærdsproblemer og psykiske lidelser kan hjælpes inden for de integrerede underundervisningsformer, således at kun meget få børn med egentlige psykiske lidelser og børn, der er svært skadede i deres personlighedsudvikling, vil have behov for specialundervisning i specialklasser eller skoler. Og Med den viden, vi har i dag om miljøets betydning for den enkeltes trivsel, hvor begreber som motivation, trivsel, samspil, klima etc. indgår i den offentlige debat, må det være naturligt og uomgængeligt, at de enkelte skolevæsener og den enkelte skole gør sig betydningen af disse forhold så klart, at man bevidst arbejder med dem i skolens liv. Det er vist udsagn, som vi er vant til at høre i debatten. Og som vi også er enige i. Det helt særlige for disse citater er, at de er skrevet i 1971, og at de indgår i den daværende

11 11 vejledning om folkeskolens observationsundervisning fra Undervisningsministeriet. Det kan vel give lidt respekt for de fremtidige udfordringer for PPR? Men der er børn og unge derude, der har megen brug for kvalificeret hjælp fra PPR. Der er omsorgssvigtede børn, børn i misbrugsfamilier, børn i skilsmisseproblemer og nu tror jeg også, at vi skal være opmærksomme på en nye gruppe af børn, der kan have det vanskeligt nemlig børn af arbejdsløse familier. Der er ikke skrevet meget om dette emne, men det bliver netop i øjeblikket taget op af en nystiftet forening i tæt samarbejde med fagforeninger, beskæftigelsesminister, universitet, og vi er også blevet lidt involveret i opstarten af dette vigtige arbejde. I næste nummer af PPF-Nyt bringer vi det lille notat, som vi har bidraget med ved opstart af dette arbejde. Så skal jeg til slut gentage fra den skriftlige beretning en stor tak til alle vore mange gode samarbejdspartnere. Og jeg skal også rette en stor tak til de øvrige medlemmer i bestyrelsen. Vi har en bred og fagligt hensigtsmæssig sammensat bestyrelse, og vi har en vældig god og rar samarbejdsform i arbejdet. Hermed overlader jeg såvel den skriftlige som mundtlige beretning til behandling i generalforsamlingen. Bjarne Nielsen