BUSINESS DRIVEN ACTION LEARNING % ANVENDELIGT?

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "BUSINESS DRIVEN ACTION LEARNING - 100 % ANVENDELIGT?"

Transkript

1 BUSINESS DRIVEN ACTION LEARNING % ANVENDELIGT? Cand. mag. i Læring og Forandringsprocesser Institut for Læring, Uddannelse og Filosofi Aalborg Universitet Vejleder: Thorkil Molly-Søholm Afleveret Projektrapport 8. semester Omfang: tegn Hanne Birgitte Møller Maria Nyborg Mathiesen Susan Starbæk Nielsen Studienr Studienr Studienr

2 INDHOLDSFORTEGNELSE DEL I INDLEDNING PROBLEMFELT PROBLEMFORMULERING BEGREBSDEFINITION AFGRÆNSNING METODE FRA AL TIL BDAL PRÆSENTATION AF AL (MARIA) Tre historiske perspektiver på AL Revans formel og grundelementer i AL Videreudvikling af Revans formel LÆRINGSPERSPEKTIVERNE I AL (HANNE) Erfaringslæring Opsamling på erfaringslæring Individuel læring Kollektiv læring Opsamling på individuel og kollektiv læring PRÆSENTATION AF BDAL (SUSAN) Udviklingen af BDAL BDAL idag Boshyks formel og grundelementer i BDAL Strategi og effektlæring SAMMENFATNING FRA AL TIL BDAL (FÆLLES) DEL II REFLEKSION (SUSAN) INTRO TIL REFLEKSION I AL/BDAL METALÆRING OG METAREFLEKSION REFLEKSIONSBEGREBET HOS JOHN DEWEY REFLEKSIONSBEGREBET HOS DONALD SCHÖN SAMMENFATNING REFLEKSION TRANSFER (MARIA) INTRODUKTION TIL TRANSFERBEGREBET TRANSFERKLIMA NÆR OG FJERN TRANSFER MOTIVATION, JOB UTILITY OG LEVERAGED TRANSFER SAMMENFATNING TRANSFER FACILITATORS ROLLE I ET AL FORLØB (HANNE) SAMMENFATNING FACILITATORS ROLLE

3 DEL III PRÆSENTATION AF VESTAS OG INTERVIEW ANALYSE ANALYSEMETODE AF INTERVIEW LÆRING Strategi og effektlæring Individuel og kollektiv læring i Vestas REFLEKSION I VESTAS Refleksion i sammenhænge med høj diversitet Refleksion som artefakt Refleksion som metalæring Opsamling TRANSFER I VESTAS Job utility og motivation Nærtransfer og Fjerntransfer SPONSORENS OG FACILITATORENS ROLLE I VESTAS SAMMENFATNING ANALYSE KRITISKE PERSPEKTIVER DESIGN GRUNDLÆGGENDE FORUDSÆTNINGER FOR ET BDAL FORLØB DESIGNPRINCIPPER INTRO TIL DESIGNMODEL KONKLUSION PERSPEKTIVERING LITTERATURLISTE BILAGSOVERSIGT ARTIKEL BILAG

4 DEL I 1 INDLEDNING 1.1 PROBLEMFELT I denne rapport vil vi belyse, hvordan læringsformen action learning kan være med til at sikre højere udbytte af læringsaktiviteter indenfor feltet organisatorisk læring. I lyset af dårlige kursusresultater, hvor undersøgelser viser, at kun mellem 8 og 12 % af kursisterne leverer noget, der med rimelighed kan siges at have effekt for den organisation, de kommer fra (van Hauen: 17), interesserer det os at undersøge, hvad der skal til for at ændre på dette billede. På en konference mødte vi Benedicte Madsen, der har en lang teoretisk og praktisk baggrund indenfor action learning, og vores interesse blev fanget, da vi hørte hende fortælle, at action learning er 100% anvendeligt. Action learning baserer sig på, at medarbejderne lærer med og af hinanden med udgangspunkt i reelle problemstillinger. Vi tror, action learning kan være et godt eksempel på en metode til at nedbryde grænsen mellem teori/praksis og formel/uformel læring; at transferdistancen mellem det, der læres og den kontekst, vi skal bruge det lærte i, bliver mindre, ja måske ligefrem udvisket. Organisatorisk læring handler dog om mere end at tilegne sig færdigheder og at tilpasse sig virkeligheden. Det handler i høj grad om at udvikle evner til at håndtere uforudsete situationer og evne at positionere sig som en konkurrencedygtig virksomhed i samfundet. Den øgede konkurrence både på produktion af varer og vidensproduktion som ressource presser organisationen og dens medlemmer til hele tiden at kunne yde mere på nye måder, kort sagt at skulle være dynamisk og forandringsparat. Det stiller store individuelle krav til organisationens medlemmer om fortsat at skulle lære og forandre sig. Derfor må organisationerne positionere sig selv på andre områder end på deres kerneydelser, og i vores optik er det udvikling af kompetencer, der kan støtte op omkring kerneproduktet. Vi ser det fx på de sociale områder, hvor der er indført fritvalgs-ordninger for borgeren, fx er det ikke længere forbeholdt de kommunale myndigheder at levere rengøring til de ældre eller pasning af vores børn. Undersøgelsen, som vi tidligere omtalte, viser at virksomhedernes Return On Investment (ROI) er meget ringe på kompetenceudvikling; hvor det alt for ofte viser sig, at medarbejderne ikke anvender det lærte, når de kommer tilbage på arbejdspladsen. På den baggrund, og som kommende eksperter i læring og forandringsprocesser, har vi fundet 3

5 det væsentligt at undersøge, hvad der skal til for at forhøje læringsudbyttet af videreuddannelse eller ROI (og dermed sikre transfer). Vores tese er, at organisatorisk udvikling primært skal tage udgangspunkt i de ressourcer, der i forvejen findes i organisationen, og at udviklingen sker indenfor de vilkår, organisationen opererer i. Disse forståelser for organisatorisk læring synes action learning at kunne imødekomme, og derfor vil vi afprøve vores tese ved at spørge ind til de dybereliggende forståelser for action learning. Vi ønsker at finde mulige forklaringer på, om og hvordan action learning kan facilitere et højt læringsudbytte samt hvilket læringsudbytte, action learning tilgodeser indenfor den klassiske action learning og indenfor Business Driven Action Learning. 1.2 PROBLEMFORMULERING I vores fordybelse i action learning som metode til at opnå et højt læringsudbytte, skelner vi mellem klassisk action learning (herefter AL) og Business Driven Action Learning (herefter BDAL). Under et kalder vi fænomenet action learning. Vores mål med rapporten er at undersøge, hvordan de to former adskiller sig fra hinanden hhv. supplerer hinanden for til sidst at udvikle principper for et design med best practise fra begge tilgange. Vi vælger at undersøge AL ud fra fire perspektiver: læring, refleksion, transfer og facilitatorens rolle i forløbet. De fire perspektiver er udgangspunktet for vores rapport, da vi igennem disse mener at kunne finde nogle af svarene på, hvorfor AL nu er en anvendt metode i mange organisationer, som søger at kvalificere deres praksis i forhold til samfundets krav. Desuden er vi, som kommende professionelle proceskonsulenter, optagede af facilitatorens rolle i forløbet. Vi har taget teoretisk udgangspunkt i Reg Revans tanker som repræsentant for AL og Yury Boshyks filosofi som repræsentant for BDAL, samt relevante teoretiske bidrag indenfor de fire perspektiver, som vi mener kan kvalificere vores bud på et AL-design. Rapportens metodiske opbygning udfolder vi i metodeafsnittet. Eftersom AL baserer sig på reelle problemstillinger, kaldet real life/real time problemstillinger, har vi valgt at basere vores rapport på en konkret case fra virkeligheden. Vi fik muligheden for at få indsigt i allerede gennemførte BDAL-forløb via interview med Senior Leadership Specialist hos vindmøllefabrikanten Vestas. Med udgangspunkt i deres erfaringer og udfordringer, er opgaven derfor baseret på at komme med bud på, hvilke overvejelser Vestas i fremtiden kan gøre sig for at få endnu større udbytte af deres AL-forløb indenfor de fire perspektiver. Med denne korte rammesætning lyder vores problemformulering: Hvordan kan Vestas optimere læringsudbyttet i deres BDAL-forløb ved at kvalificere refleksionsprocessen, transferprocessen og facilitatorrollen? 4

6 For at finde svar på ovenstående og for dermed at kvalificere vores design, arbejder vi ud fra følgende arbejdsspørgsmål: Hvilken rolle har læring i AL? Hvilken rolle spiller det for AL, at læringen forekommer i et samspil mellem det individuelle og det kollektive? Hvordan reflekterer vi og hvilke faktorer fremmer refleksionen i et AL-forløb? Hvilken rolle og karakter har transfer i AL og BDAL forløb og hvilke faktorer er afgørende for at sikre succesfuld transfer? Hvilken rolle spiller facilitatoren i AL? 1.3 BEGREBSDEFINITION OPTIMERE: I betydningen at få noget gjort så godt som muligt KVALIFICERE: Iflg. synonymordbog.dk bruges ordet synonymt med: dygtig og kompetent, og i vores problemformulering skal ordet kvalificere forstås i begge betydninger LÆRING OG LÆRINGSUDBYTTE: vi læner os her op ad Illeris`brede definition, hvor læring er enhver proces, der hos levende organismer fører til varige kapacitetsændringer, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring (Illeris 2007:15). INDIVIDUEL OG KOLLEKTIV LÆRING: Her benytter vi Madsens definitioner, der betragter individuel læring som relative stabile spor, der afsættes i en persons mentale struktur og kollektiv læring som fælles mentale spor i kollektive strukturer, spor der gør den givne gruppe eller organisation bedre i stand til at løse sin opgave og med Kvalitet (Madsen:11). ROLLE: Her er ordet anvendt som betydning, altså fx hvilken rolle/betydning har læring i AL? KARAKTER: iflg. synonymordbog.dk bruges ordet synonymt med: berettigelse, som er den betydning vi anvender her. SUCCESFULD: Her i betydningen, at noget lykkes til alles fordel. 1.4 AFGRÆNSNING Vores proces har været præget af, at feltet action learning først for nylig er blevet genstand for teoretisk bearbejdning, trods Reg Revans teori er fra efterkrigstiden. Den stigende interesse for action learning som metode til forankring af forandring og læring har gjort, at vi løbende i foråret 2010 har fået adgang til ny litteratur. Vi har fået manuskriptet til Benedicte Madsens Aktionslæringens DNA tilsendt, der er under udgivelse, som har givet os en opdateret viden om klassisk AL. I BDAL har Yury 5

7 Boshyk, der i sin egenskab som med-grundlægger af Global Executive Learning Network 1 og med mangeårige erfaringer med BDAL som praktiker og forfatter, også har udgivet en ny bog i 2010 og må anses som værende én af BDALs repræsentanter. Derfor hviler vores behandling af BDAL grundlæggende på Boshyks tænkning. Vi begrænser os indenfor begrebet action learning til at skelne mellem AL og BDAL og introducerer blot kort andre varianter af metoden. AL er et komplekst set-up, der spænder fra økonomi til psykodynamiske processer. Derfor afgrænser vi os til at kun at beskæftige os med den humanistiske del i form af de fire perspektiver: læring, refleksion, transfer og facilitatorens rolle i forløbet. Årsagen til denne afgrænsning beror på, at vi har taget udgangspunkt i de elementer i action learning, som vi finder interessante i forhold til vores praksis som forandringsagenter. Da vores empiri begrænser sig til eet perspektiv, Joachim Nisgaard hos Vestas, medlem af styregruppen, har vi ikke fundet belæg for at udforske fx gruppeprocessers betydning nærmere og det faktum, at BDAL tager sit udgangspunkt i konkrete projekter, hvilke vi ikke har haft mulighed for at undersøge. Desuden tog vi oprindeligt udgangspunkt i vores interesse i vidensbegrebet i relation til kompetenceudvikling, som vi har spurgt ind til i vores kvalitative interview, men måtte sande, at det blev for omfattende at inddrage her. Disse perspektiver bliver dermed ikke genstandsfelt i denne rapport. Vores design tager form af grundlæggende principper som rettesnor for designere af action learning, og er dermed ikke et fuldstændigt design fra start til slutfase. Metodiske værktøjer har vi valgt at behandle i vores artikel. 1.5 METODE Action learning har vist sig at være et komplekst felt at afsøge. Da målet med rapporten er at designe et praksisforløb, var vores ønske at dykke ned i praksis for at udvikle vores viden via en induktiv tilgang. Den relevante empiri, som vi kunne arbejde ud fra, blev dog først tilgængelig for os i maj måned. Af den årsag blev vores metodiske tilgang hypotetisk-deduktiv, hvor vi har taget udgangspunkt i teorien bag fænomenet action learning for derefter at afsøge og slutte hypoteser gennem det empiriske (Bitsch Olsen et al: 2009), dette ved helt konkret at undersøge fænomenet BDAL hos Vestas. Med hensyn til vores teoretiske udgangspunkt finder Boshyk belæg for sine antagelser igennem case studier. Hans arbejde er baseret på mange års indsamling af empiri fra forskelligartede virksomheder, derfor vil vi forsøge at koble hans antagelser sammen med videnskabelige teorier. Da BDAL litteraturen ikke berører det teoretiske afsæt, ud- 1 et netværk for ledere, der arbejder med at kvalificere ledelsesudvikling i leading organisationer 6

8 over Revans og AL, har vi fundet det væsentligt at vægte teoriafsnittene højt i opgaven for at få en dybere indsigt og søge mulige epistemologiske svar. Vi har i vores indsamling af empiri valgt at lave et kvalitativt interview med Joachim Nisgaard fra Vestas. Vi har benyttet den semistrukturerede interviewform. Vi forsøger som interviewere at fortolke betydningen af centrale temaer i den interviewedes livsverden (Kvale 2006). Vi er klar over, at validiteten i vores empiri er begrænset af kun at være belyst fra eet perspektiv, derfor kan vi ikke fremlægge endegyldige svar, men kun søge forståelse af BDAL hos Vestas gennem en hermeneutisk fortolkning. I vores meningskondensering af interviewet vælger vi at kategorisere de indsamlede data efter følgende temaer: læring, refleksion, transfer og facilitators rolle som er de temaer, vi har arbejdet teoretisk med i vores fremstilling af AL og BDAL. Ud fra vores teori og empiri vil vi danne en syntese som efter et kritisk blik gerne skulle give et billede af, hvordan man gennem vores designprincipper kan forene best practise fra AL og BDAL. Vores rapport er inddelt i tre dele: 1.DEL Figur 1: Opgavedesign Indledningen som rummer problemfeltet og den teoretiske baggrund for action learning samt læringsperspektiverne, hvorigennem vi søger at beskrive fænomenet samt at besvare følgende arbejdsspørgsmål: Hvilken rolle har læring i AL? Hvilken rolle spiller det for AL, at læringen forekommer i et samspil mellem det individuelle og det kollektive? 2.DEL Hvor vi med udgangspunkt i vores arbejdsspørgsmål belyser perspektiverne refleksion og transfer i action learning samt facilitatorens rolle og søger at eksplicitere ligheder og forskelle i AL og BDAL: Hvordan reflekterer vi og hvilke faktorer fremmer refleksionen i et AL-forløb? Hvilken rolle og karakter har transfer i AL og BDAL forløb og hvilke faktorer er afgørende for at sikre succesfuld transfer? Hvilken rolle spiller facilitatoren i action learning? 3. DEL Her introduceres Vestas casen og analysen, som sætter ovenstående arbejdsspørgsmål i spil i relation til datamaterialet og følger op på kritiske perspektiver relevante for vores 7

9 overordnede designprincipper. Designet tager form af grundlæggende principper, som er væsentlige at have for øje, hvis man som organisation vil arbejde med action learning. Her vil vi også eksplicitere kritiske perspektiver, perspektivering og konklusionen på vores udforskning af action learning som metode til at sikre et højt læringsudbytte. Efter afsnit 2, 3, 4 og 5 synliggør vi forskellene på AL og BDAL, hvilket vi referer tilbage til i afsnittet om kritiske perspektiver. 2 FRA AL TIL BDAL AL er ikke en entydig størrelse og der er forskellige definitioner af begrebet. Vi vil i første del af afsnittet redegøre for og klargøre vores anvendelse af begrebet, ligesom vi vil undersøge den videnskabshistoriske baggrund og traditionerne bag. Denne del danner baggrund for både ALs og BDALs videnskabshistoriske baggrund og rødder med enkelte undtagelser.. Herefter vil vi redegøre for hvilke læringsperspektiver, der findes i AL. Vi vil vise, at AL kan betragtes som erfaringslæring og at læring udvikles i tæt tilknytning til den virkelighed den skal anvendes i. Endvidere vil vi undersøge forholdet mellem den individuelle og kollektive læring i AL for at påvise, hvordan læringen forekommer i ALgruppen. I anden del af dette afsnit vil vi præsentere BDAL, som en udvikling AL har gennemgået som en konsekvens af stigende konkurrencekrav mellem organisationerne op igennem 1990 erne. I vores afsnit om effektlæring vil vi pege på den udvikling BDAL har betydet for læringsperspektiverne. AL er ikke en entydig størrelse og der er forskellige definitioner af begrebet. Vi vil i første halvdel af afsnittet redegøre for og klargøre vores anvendelse af begrebet, ligesom vi vil undersøge den videnskabshistoriske baggrund og traditionerne bag. Denne del danner baggrund for både ALs og BDALs videnskabshistoriske baggrund og rødder med enkelte undtagelser. Vi vil samle op på kerneelementerne fra AL umiddelbart efter denne gennemgang, velvidende, at stort set de samme elementer er gennemgående for både AL og BDAL. Men dette for lettere at synliggøre bevægelsen fra AL til BDAL. 2.1 PRÆSENTATION AF AL (MARIA) Vi benytter begrebet AL som en metode til at udvikle individet og organisationen i et læringsperspektiv. AL anvendes til udvikling af en række områder, som udvikling af kompetencer, professioner og organisationer. Det vil sige, at man taler om AL både i forbindelse med individ, gruppe og organisation. Der er tre traditioner indenfor hvilke AL er udviklet. Den første og mest udbredte er Reginald Revans. En anden er aktionsforskningen, der bygger på Kurt Lewins og John De- 8

10 weys arbejde med at forene teori og praksis, og den tredje kobler sig til Action Science, med Chris Argyris som vigtigste eksponent TRE HISTORISKE PERSPEKTIVER PÅ AL Hovedinspirationen, og det der anses for at være hovedsporet for AL, er Reg Revans teori og forskning. Aktionslæringen tog sin begyndelse lige før Anden Verdenskrig i England, hvor Reg Revans, der interesserede sig for lederudvikling, formulerede en pædagogisk filosofi, som han døbte Action Learning. Grundlæggende forholdt Revans sig kritisk til de traditionelle opfattelser af, hvordan ledere bedst kan uddannes og videreuddannes og var skeptisk overfor den herskende tankegang indenfor voksenpædagogik, hvor undervisning planlagdes i en top-down proces, og blev formidlet envejs af etablerede eksperter (Madsen: 14). Hans mission blev at kritisere denne form og vise værdien i at arbejde nedefra, på en ægte udspørgende måde i et læringssamarbejde mellem ligestillede kolleger, der interesserede sig for hinandens praksis, i det der kaldes for en bottom-up proces (ibid:14). Han understregede værdien for ledere og medarbejdere i at lære af og med hinanden, samtidig med at de var engagerede i deres daglige arbejde og opgaveløsning. Uanset deltagernes position og profession opfattes de som ligestillede eksperter. Deres vigtigste redskab er spørgsmål. Revans siger The essence of action learning is to pose increasingly insightful questions from an origin of ignorance, risk and confusion (Revans 1998:13) Udviklingen er tostrenget, den går både på løsningen af opgaven eller projektet, men samtidigt som en udvikling af individet. Reg Revans var også optaget af organisationen som et lærende system, hvor man anskuer organisationen som et organisk system af interagerende dele (Madsen:31). Revans understreger, at organisationen for alvor udvikler sig, når man arbejder på at blive et lærende system, hvor medlemmerne udvikler sig i og ud fra deres daglige arbejdsliv. The most precious asset of any organization is the one most readily overlooked; it s capacity to build upon its lived experience and to learn from its challenges (Revans: 126). For Revans er det meget vigtigt, at der arbejdes med virkelige problemer, hvor der ikke findes en bestemt løsning eller en forhåndsgiven handlesekvens. Man kan altså ikke benytte cases elle simulerede problemer ifølge Revans. I erfaringspædagogikken fremhæves vigtigheden af den læring, der dannes gennem individets egne erfaringer. Revans får stukket i næsen, at AL blot er en anden form af learning by doing, hvilket givetvis får ham til at lægge afstand til Dewey. Han bruger vendingen men uden at kreditere Dewey for den. Revans videreudviklede den, og det kom til at hedde, at one gets to understand by doing, and to do by understanding (Revans: 37). 9

11 AL har desuden rødder i aktionsforskningen, hvor grundantagelsen er, at den viden der skabes, produceres i praksis. Lewin lancerede begrebet aktionsforskning allerede i 40èrne: It is a type of action-research, a comparative research on the conditions and effects of various forms of social action, and research leading to social action. Research that leads to nothing but books will not suffice (Lewin i Madsen et al. 2010:58). Med Lewins citat forstår vi, at vil man som forsker forsøge at forstå noget, må man forandre det, og når man undersøger noget, må det føre til ny handling eller praktisk viden, ikke til teoretisk viden. Action Science er en anden form for aktionsforskning, der er udviklet af Chris Argyris og Donald Schön. Her er det især interessen for den tavse viden - tacit knowledge, hos medarbejderne, hvor de er optagede af, hvordan man undgår vanetænkning og strækker medarbejdernes viden i en proces, hvor individer i samspil genererer ny viden i den samlede organisation via begreberne: single loop og double loop learning. Disse begreber uddybes i afsnittet om læringsperspektiverne REVANS FORMEL OG GRUNDELEMENTER I AL Som vi tidligere har pointeret, var Reg Revans optaget af organisationen som et lærende system - et organisk system af interagerende aktører. I det følgende vil vi redegøre for hans formel for AL. Formlen fastholder det syn på læring, at læring netop bør foregå integreret i den dynamiske organisation og ikke løsrevet fra denne i form af et eksternt kursus. "...it is neither books nor seminars from which managers learn much, but from here - and now exchanges about the operational job in hand (Reg Revans:web) Essensen i AL er, at deltagerne arbejder med problemstillinger fra egen jobsituation og stiller spørgsmål hertil for at udvikle praksis. I action learning Sets - grupper af 5-8 personer gennemgår deltagerne et AL- forløb i samspil med en facilitator, som giver plads til sparring og refleksion i fællesskab og individuelt. Weinstein skriver i sin bog, at AL er læring sammen med og af andre ligeledes engagerede (Weinstein 2008, s.65), som med Revans ord er venner i nøden. I lyset af den betragtning, understreges tre grundlæggende værdier bag AL: nødvendigheden af ærlighed overfor sig selv og andre, gensidig respekt og ikke mindst at tage ansvar for egne handlinger (Weinstein 2008, s.79). Ovenstående danner baggrund for Revans formel, som udtrykkes således: L = P + Q 10

12 Det betyder, at læring er lig Programmed Knowledge og Questioning Insight. L = LÆRING: Selve læringen kan tage form af en nyindlært kompetence, erfaringer, som påvirker vores identitet, en intellektuel forståelse eller konkret akkumuleret viden eller kvalifikationer (Weinstein 2008:71), og selvfølgelig resultatet af samspillet af de to nedenstående elementer. P = PROGRAMMED KNOWLEDGE: P står for den formelle læring, som kan opnås gennem undervisning. Revans tog som udgangspunkt afstand fra dette mere traditionelle element, men anså også denne ekspertviden som nødvendig, dog med det forbehold, at ingen kan vide hvilken ekspertviden, der er behov for i den givne kontekst, og hvor hurtigt den forældes. Q = QUESTIONING INSIGHT: Den erkendelse man søger, finder man frem til gennem udforskende spørgsmål. Her indrømmer deltagerne deres egen uvidenhed ved at stille spørgsmål til den givne sag. I samspillet med andre, der udfordrer med yderligere hvspørgsmål, udfoldes udforskningsprocessen. Det er erkendt uvidenhed, ikke programmeret viden, der er nøglen til Action Learning Revans (Weinstein 2008:67) Dette citat understreger et fokus på evnen til at reflektere og erkende, hvad man ikke ved, hvilket kan være udviklingspotentialet i processen. Endvidere er det spørgsmål til egen praksis, der er i fokus. Weinstein oversætter formlen som læring består af Programmeret viden plus Udforskning. Dermed sætter Revans en streg under, at det vigtigste er spørgsmålene og ikke svarene. Det at overveje muligheder og risici i en ikke afklaret position er det, der udvikler. En yderligere detalje til formlen er Revans lov (L>F), som fremhæver at læringen skal være større end forandringen, for at en organisation kan overleve (B. Madsen 2010). Denne betragtning er særdeles relevant i et foranderligt samfund, hvor ledelse og medarbejdere må kunne håndtere komplekse forandringsprocesser. Som vi tidligere har påpeget, kommer AL til udtryk i mange former, idet AL bestemmes af konteksten og de mål, der sættes indenfor den givne ramme. Derfor lader det sig ikke gøre at opstille utvetydige principper for AL, men grundlæggende skal der, ifølge Weinstein, være 6 grundelementer tilstede. 1. Action Learning- gruppen 2. Læringsmediet - de konkret individuelle eller fælles aktioner 3. De processer AL-gruppen gennemgår i forløbet refleksionsrum for den enkelte 4. En facilitator fungerer som proceskonsulent eller ekspertkonsulent afhængig af konteksten 11

13 5. Programmets varighed ca. tre-seks måneder 6. Fokus på læring både i aktionen og læringsfællesskabet i AL-gruppen Dermed anlægger Weinstein et fokus på omstændighederne indenfor selve afviklingen af AL VIDEREUDVIKLING AF REVANS FORMEL Med ophavsmanden Reg Revans formel som udgangspunkt, vil vi nu belyse de tilføjelser, der efterfølgende er blevet foretaget af Weinstein såvel som af Madsen. I centrum hos begge står refleksionsprocessen og handlinger. Formlen hos Weinstein lyder dermed: L = P +Q(U) + A + R Weinstein læser vi på dansk, hvilket medfører, at det oprindelige Q (Questioning Insight) er blevet oversat til U som står for Udforskning, A står for Action som oversættes til praktisk handlen og R for refleksion. Dermed har hun tilføjet et A og et R. Weinstein er af den overbevisning, at Life is made up of action as well as reflection (Weinstein:76), at det refleksive element er til stede gennem Q et via vores udspørgen og undren over egen praksis og handlen. A Action er det element som sætter fokus på real life- real time problematikker i deltagerens hverdag. Disse aktioner eller eksperimenter ligger til grund for refleksionerne og vil oftest blive genstand for spørgsmålet hvad fik jeg ud af det? for at kunne udvikle handlemønstre. Vi har nu præsenteret ALs historiske udvikling og vist, hvilke basiselementer, der er indeholdt. Inden vi beskriver den videre udvikling til BDAL, vil vi pege på væsentlige læringsperspektiver i AL, og hvilken rolle det har for læringen i AL. Det gør vi, fordi BDAL hviler på de samme antagelser om læring, og derfor er dette læringssyn implicit i BDAL tænkningen. I slutningen af præsentationen af BDAL vil vi redegøre for hvilken betydning for læringsperspektiverne, udviklingen af BDAL har haft. 2.2 LÆRINGSPERSPEKTIVERNE I AL (HANNE) ERFARINGSLÆRING Madsen påpeger at AL er en bestemt metode til at bearbejde og transformere erfaringer og er et oplagt eksempel på erfaringslæring (Madsen et al:10). Erfaringsbaseret læring handler om at give den lærende en mulighed for at erhverve sig viden, færdigheder og følelser i en sammenhæng tæt knyttet til den virkelighed, den skal anvendes i fx en praktik. Den refererer også til den læring, der forekommer i forbindelse med direkte deltagelse i livets begivenheder (Wahlgren et al 2003:129). 12

14 BUSINESS DRIVEN ACTION LEARNING 100 % ANVENDELIGT? I den erfaringsbaserede læring indgår erfaring som en integreret del af læreprocessen. Læring sker i praksis fx knyttet til de fænomener læringen drejer sig om, eller som direkte deltagelse i livets begivenheder (Wahlgren et al 2003:129). At Revans lægger vægt på erfaringer og deltagelse som komponent i læreprocessen, ses i hans formulering om, at levende erfaringer har en meget større værdi end den slags andenhånds erfaringer, man kan skaffe sig via skriftlige kilder og traditionel undervisning (Revans 1998:82). I erfaringslæringen er det afgørende, når individets oplevelse af at have opdaget, indset, forstået eller omforstået noget, er nået. Det er den samme tankegang, der ligger bag Revans antagelser om AL, hvor den nye indsigt genereret i AL-gruppen gennem refleksion og eksperimenteren bliver omsat i ny handling. Denne proces kan betegnes som en læringscyklus, hvor deltagerne i et AL-forløb over tid fokuserer på at skabe sammenhæng mellem handling (formlens A) og læring (formlens L). En sådan læringscyklus er beskrevet i mange sammenhænge i AL- litteraturen oftest som en variant af Kolbs model (ibid:27). Derfor vil vi nu uddybe Kolbs læringscyklus og sammensætte den med Revans tanker om AL, for at se om man kan betragte AL som erfaringslæring. Figur 2: Kolbs læringscirkel (Illeris 2007: 67) Figur 3: Revans læringscyklus (Weinstein 2008:772) Vi vil i det følgende sammenstille Kolbs læringscyklus med Revans læringscyklus og hans formel L=P+Q, og vise at, læringssynet ligger tæt op ad hinanden, men også har forskelle. 2 Revans læringscyklus har vi fra Weinsteins bog s.77, som desværre ikke angiver en mere præcis kilde. 13

15 1. Kolbs første punkt her kaldet: Konkret oplevelse også kaldet her og nu erfaring kan sidestilles med Revans aktion eller handling, dvs. A`et i AL og aktivitet/aktion i modellen. Som tidligere beskrevet har andre tilføjet et A til Revans oprindelige formel, fx Weinstein og Madsen. 2. Det andet punkt i læringsspiralen er den reflekterende observation. I Revans model indsætter han refleksion både over handling og i forbindelse med analyse. Det er altså ikke nok for Revans at placere den et enkelt sted i sin læringscyklus, som Kolb gør, hvilket for os understreger refleksionen som omdrejningspunkt i et AL-forløb. 3. Kolbs tredje punkt i sin spiral er abstrakt begrebsliggørelse. At arbejde abstrakt med begreberne er nok det man lægger mindst vægt på i et AL-forløb. I Revans optik er det væsentligt at kunne generalisere, således at det ikke kun er den specifikke handling man kvalificerer, men også fremtidige. Set i forhold til Revans formel, må det være P`et fra formlen, altså den formelle læring fra traditionel undervisning, som han faktisk tog afstand fra, men alligevel anså som nødvendig. 4. Kolbs sidste punkt er aktiv eksperimentering som i AL kunne sidestilles med Q et fra formlen, hvor udforskende spørgsmål sætter deltagerne i gang med at eksperimentere med en given sag, ud fra den viden deltagerne har. Vi opfatter ordet aktiv som en understregning af handlingens betydning for indsamling af nye erfaringer OPSAMLING PÅ ERFARINGSLÆRING Kolb udtrykker derfor, at erfaringsbaseret læring er den proces, der forbinder uddannelse, arbejde og personlig udvikling (Wahlgren et al 2003:127). Denne proces er den samme som Revans sigter mod i sin læringscyklus og dermed i et AL-forløb. Kolb definerer altså læring som værende en proces, hvor viden skabes gennem transformation af oplevelser og erfaringer gennem refleksion. Revans deler dette syn på læring, hvilket viser erfaringer som omdrejningspunkt i et AL-forløb. Handlingerne bliver det redskab, der transformerer viden fra dagligdags viden bundet til de aktuelle handlinger over i mere generel viden, der kan bruges både i nye tilsvarende handlinger, men også som grundlag for nye refleksioner og handlinger. I Revans læringscyklus spiller refleksionerne en større rolle end hos Kolb, og det betyder at refleksionen bliver et vigtigt punkt i ALprocessen. Inden vi kan svare på, hvilken rolle dette læringssyn har for AL, må vi undersøge den gren af AL, der kaldes Action Science. Vi nævnte i vores gennemgang af ALs historiske rødder, at Action Science var en del af udviklingen indenfor feltet. Her er Schön og Argyris optaget af, hvordan man udvikler medarbejdernes tænkning i organisationen, således at man ikke blot gør som man plejer, 14

16 men strækker den eksisterende viden og udvikler nye veje at gå. Idet Schön og Argyris er vigtige teoretiske aktører inden for feltet organisatorisk læring har vi valgt at inddrage deres begreber: Single og double loop til belysning af den læring, der forekommer i et AL-forløb. Single loop læring er, når erfaringer fra arbejdspraksis bruges til metodeforandringer. Der er sjældent tale om mere grundlæggende overvejelser af rammer og forudsætninger for arbejdet (Bottrup 2001: 81). Det er en instrumentel form for læring, der sigter mod umiddelbar justering af handlinger og problemløsning. Ifølge Agyris og Schön kan det være et problem at benytte denne metode, hvis forudsætningerne for arbejdet ændrer sig, hvilket vi vores indledning har argumenteret for, at de gør. Til løsning af mere komplekse problemstillinger er der brug for at stille spørgsmålstegn ved de herskende rutiner og metoder og forsøge at gå helt nye veje (ibid :81). Der kan være behov for at ændre det dominerende tankesæt, ved de eksisterende normer og anfægte hele organisationens selvforståelse. Det handler altså ikke om kun at ændre eksisterende handlemåder, men hele måden organisationen tænker på. Denne læring kaldes af Argyris og Schön for double-loop learning. Det er double loop læringen, der kendetegner et AL-forløb, hvor det handler om at stille spørgsmål ved de grundlæggende antagelser og finde nye muligheder for at udvikle organisationen og dens medlemmer. Efter ovenstående gennemgang af læringsperspektiverne i AL er vi klar til at svare på hvilken rolle læring har i AL. Efter vores analyse af sammenstillingen af Revans og Kolbs læringscyklusser kan vi konstatere at AL er erfaringslæring. Vi kan se, at Revans tillægger refleksionen større betydning end Kolb. Hvis læringen skal tilgodeses i et AL-forløb, må man bruge de erfaringer, man har, til gennem refleksion og handling at kvalificere fremtidige handlinger. Det betyder også, at processen i AL er ligeså vigtig som produktet. Selvom det ikke er vigtigt i hvilken rækkefølge faserne i cyklussen foregår, kan man ikke springe nogle af dem over. Det er i processen gennem aktiv handling og eksperimenteren, at læringen opstår. Intentionen i et AL-forløb er at bevæge sig væk fra problemløsning og single-loop læring til ny rammesætning og double-loop læring. Spørgsmålet er, om der afsættes den nødvendige tid i AL-forløbene til at deltagerne komme rundt i alle læringcyklussens faser. De steder hvor et AL-forløb er lig med øget kursusudgift er der måske en tendens til at afkorte længden af forløbet. Hvis man er presset elle blot vant til at skulle performe, springer man måske over eksperimenterne 15

17 og undersøgelserne og går direkte til handling. Det rejser i høj grad spørgsmålet om deltagerne får de krævede muligheder for at læringen tager karakter af double loop læring INDIVIDUEL LÆRING Aktionslæring kombinerer kollektiv og individuel læring. På den ene side foregår læringen i gruppen i fællesskab, hvor man arbejder frem mod gruppens fælles mål. På den anden side lægges der vægt på den enkeltes beslutningskompetence, ejerskab og den enkeltes læring og personlige udvikling (Madsen et al:15). Arbejdet i AL-gruppen kan derfor både være individuelle projekter og gruppens kollektive projekt. Læringen foregår ifølge Revans autonomt dvs. indefra og af egen drift, når der er brug for det, hvilket ses i dette citat individuals learn only when they wish to do so (Revans i ibid:32). Kolb tager, som pragmatist, afstand fra rent teoretiske læringsteorier, og han påpeger at Experimental learning er en filosofi snarere end en teori. Det giver os derfor ikke en mulighed for helt at forstå, hvad Revans mener, når han påpeger, at læringen foregår indefra og af egen drift, og vi vil derfor inddrage det konstruktivistiske læringssyn repræsenteret af systemteoretikeren og sociologen Niklas Luhmann, for bedre at forstå, hvordan mennesket erkender og skaber viden. Luhman siger, at det enkelte menneske selv konstruerer sin egen måde at se og forstå omverden på. Luhmann erstatter subjekt/objekt forskellen med forskellen mellem system og omverden (Rasmussen 2004: 247). Viden er et produkt af det erkendende individs relation til genstanden for viden. Således opbygges der kun viden og erkendelse gennem individets egen handling. Denne opbygning af viden sker igennem kompleksitetsreduktion. Omverden er mere kompleks end systemets og systemet forsøger at skabe ligevægt ved at reducere omverdenskompleksiteten (ibid: 248). Dette hjælper os til en forståelse af Revans udsagn om, at individer lærer for dem selv, når de vil. Operationen, som Luhmann kalder den, sker ved at systemet iagttager en forskel i omverden ud fra den forståelse eller kompleksitet, der allerede er i systemet. Derfor må et psykisk system have en vis kompleksitet for at kunne forstå og derved reducere omverdenens kompleksitet (Rasmussen 1998: 128). Det betyder også, at når der kommunikeres mellem medlemmerne i et AL-forløb, må et psykisk system have en kompleksitet, der svarer til omverdenens for at koble sig på kommunikationen (ibid:132). I et AL-forløb øges omverdenskompleksiteten gennem den udforskende undersøgelse, hvilket også ofte betyder at AL-deltagerne oplever frustration over ikke at kunne omsætte spørgsmålene til resultater, men at en del af læringens sigte er at forblive i denne fase. Senere kommer de brugbare svar på spørgsmålene og resultatet af aktionerne og derved også reduktion af omverdenskompleksiteten for deltagerne. 16

18 Dette har også en betydning for sammensætningen af en AL-gruppe, der jo er sammensat med diversitet som princip. Da der altid, ifølge Luhmann er forskel mellem systemets og omverdenens kompleksitet, kunne det blive yderligere forstærket i AL-gruppen, hvilket betyder at det er forskelligt, hvordan det enkelte individ kan koble sig på kommunikationen i gruppen og bidrage til arbejdet. Til dette anvender Luhmann et kommunikationsbegreb, der består af fire selektioner i kommunikationen, hvor afsender og modtager må vælge, hvilke informationer, der ønskes videregivet af al den information der er til rådighed. Der er fire selektioner, hvor den fjerde er en forståelseskontrol, hvor afsender og modtager afprøver om valget af information er forstået. Dette foregår ved at afsender, ud fra modtagerens reaktion på informationen, vurderer om modtager har forstået afsenders information. For at kommunikationen kan betegnes som en succes fungere denne fjerde selektion som en forståelseskontrol (ibid :134). Denne forståelseskontrol må forekomme i AL- gruppen hvis man søger at optimere kommunikationen KOLLEKTIV LÆRING Revans understreger at læring er en social proces, ud fra den antagelse, at man lærer bedst af og med hinanden. Han kalder det for community of learners. Revans understreger sit syn på AL som en kollektiv proces, når han siger, at man lærer bedst i smågrupper med virkelige problemer, og at læringen synes at blive optimeret, når ingen kender svaret på problemet, men har et fælles ansvar for at løse det (Madsen et al:34). Det sker ved, at man sprogliggør sine erfaringer og læring i fællesskab med andre (ibid:10). For at udvide vores forståelse af den kollektive læring inddrager vi Lave og Wengers sociale læringsteori. De påpeger at deres teori om situeret læring er mere omfattende i sit sigte end fx Learning by doing, som det blev brugt nogenlunde synonymt med (Lave & Wenger 2003:33). De understreger deres opfattelse af læringen som social, når de påpeger, at den er et integreret og uadskilleligt aspekt af social praksis. For at indkredse denne opfattelse bruger de begrebet om legitim perifer deltagelse i praksisfællesskaber (ibid:33). Begrebet forklarer, at man i et nyt praksisfællesskab, hvor læring er den del af denne praksis, i starten kan optages som et medlem af fællesskabet et legitimt medlem, der er accepteret. Nybegynderen vil indledningsvist befinde sig i yderkanten af de aktiviteter, som fællesskabet beskæftiger sig med. Det modsatte af perifer deltagelse er fuld deltagelse. Legitim, perifer deltagelse kan altså forstås som en deltagerbane. En deltagerbane for den retning, den lærende følger i processen frem mod fuld deltagelse (ibid:36). I et AL-forløb er alle deltagerne nye for hinanden, men der lægges vægt på, at man i sam- 17

19 mensætningen af gruppen har stor diversitet og har blandet eksperter med ikke eksperter og eventuelt folk fra forskellige lag af organisationen. Det betyder at nogle medlemmer med det samme er fuldt deltagende og at andre er i en perifer rolle. Dermed er der stor forskel på, hvor høj grad medlemmerne oplever og placerer sig som et fuldgyldigt og accepteret medlem og derfor forskel på, hvordan man kan deltage i det, praksisfællesskabet beskæftiger sig med. At være perifer deltager betyder dermed også, at man i mindre grad kan ændre på praksisfællesskabets måde at orientere sig på (Illeris 2000:211). Dette får i en AL- gruppe stor betydning for de enkeltes medlemmers ansvar og motivation til at bidrage til det, gruppen arbejder med. Dette kan for den enkelte opleves i form af, at ens kompetencer ikke afspejler de kompetencer, der er i fællesskabet (Illeris 2007:69) Hermed er det de enkeltes gruppemedlemmers roller og det indbyrdes magtforhold i gruppen, der bliver afgørende for individets muligheder for at opnå fuldt medlemskab og bidrage til læringen i fællesskabet. Udvikling af en praksis kræver dannelse af et fællesskab, hvis medlemmer kan indgå i et gensidigt engagement og derved anerkende hinanden som deltagere (Wenger 2004:174). Det vil sige at engagementet og anerkendelsen af hinanden i en AL-gruppe er afgørende for at praksis rent faktisk udvikles. Weinstein understreger også den gensidige ansvarlighed i et AL-forløb, som hun sporer tilbage til Revans: Ærlighed over for sig selv og andre, respekt for andre og deres synspunkter og parathed til at tage ansvar for sine handlinger (Weinstein 2008:31). Når man er medlem af et praksisfællesskab man er fuldgyldigt medlem af, er man på kendt territorium. Man kan manøvrere kompetent. Man ved hvad man skal gøre, og hvad der forventes af en. Man ved også, hvordan man skal engagerer sig i andre, og hvad man kan forvente af dem (ibid:) Wenger taler om, at deltagelse i praksisfællesskabet skaber identitet gennem deltagelsen, og at denne identitetsdannelse er en vedvarede proces. I en AL-gruppe sker en lignende identitetsdannelse i form af den personlige udvikling medlemmerne gennemgår OPSAMLING PÅ INDIVIDUEL OG KOLLEKTIV LÆRING Denne opsamling munder ud i følgende besvarelse af et af problemformuleringens underspørgsmål om hvilken rolle det spiller for AL, at læringen forekommer i et samspil mellem det individuelle og det kollektive? Læringen i AL foregår både i individet og i kollektivet og kombinerer disse. Læringen i Al er først og fremmest individuel, men kollektiver anses for at kunne lære og lære på må- 18

20 der, så det ikke kun er summen af individuelle medlemmers læring. Man lærer sammen i en AL-gruppe ud fra de erfaringer individerne i gruppen besidder, gennem sproglig fællesgørelse via udforskende undersøgelser og spørgsmål. Det enkelte AL-medlem reflekterer over både sit eget og gruppens projekt/aktion og kvalificerer derved sine fremtidige tanker og handlinger. Men kollektiver kan ikke reflektere, det kan kun individer og herunder individer i fællesskab. Ligesom tilfældet er med individuel læring er der ingen garanti for at ændret fælles bevidsthed fører til en anderledes praksis i kollektivet. Læringens sociale dimension er bundet til fællesskabet og praksis i en AL-gruppe, hvor udvikling skabes både af den enkeltes kompetencer og af fællesskabets praksis, hvilket forudsætter aktivitet og deltagelse. Ansvarlighed overfor hinanden er et nøgleord, idet den enkeltes deltagelse, udvikling og evne til at bidrage i fællesskabet er afhængig af vedkommendes placering i fællesskabet. Hvis man skal se kritisk på fællesskabets rolle for læringen i AL, er spørgsmålet, om der er plads til, at alle uanset kvalifikationer og deltagerrolle kan få den plads, der kræves for at bidrage til gruppens arbejde. Spørgsmålet er også, om man kan forvente at kommunikationen, kan betegnes som succesfuld, hvis deltagerne ikke har indsigt i arbejdsmetoden og præmisserne bagved AL, med særligt henblik på en ofte forekommende frustrationsfase i samarbejdet. 2.3 PRÆSENTATION AF BDAL (SUSAN) BDAL baserer sig på Revans tankesæt og ALs formel, men er videreudviklet til at imødekomme kravene om organisatorisk læring i nutidens erhvervsliv. I dette afsnit belyser vi baggrunden for BDALs udvikling, og hvordan BDAL fremstår i dag UDVIKLINGEN AF BDAL Omkring 1970 erne så man første gang en mere forretningsorienteret tilgang til AL. Tilgangen kaldtes Action-Reflection Learning, og praktiseres den dag i dag. I denne tilgang sigter man mod transsituational learning: learning how to change one s acts of interpretation through critical reflection on one s own learning processes. In other words, learning is to learn generatively (Yorks et al i Boshyk 2002: 20). Altså med stort fokus på individet som en form for overskridende læring, der sigter mod transformativ læring og som har sin styrke, hvor organisationer har et udtalt behov for at iværksætte vitale forandringsprocesser. I 1980 erne udviklede den meget konservative, amerikanske virksomhed General Electric, tilgangen Work-Out for at gennemføre kulturændringer. Metoden lignede AL, bl.a. fordi læringssigtet var at lære medarbejderne at arbejde problemløsende, at udtrykke deres meninger, at udnytte forskelligheder og at forberede og fremlægge anbefalinger og til at lære ledelsen at anerkende medarbejdernes evne til at udvikle realistiske og kreati- 19

21 ve løsninger (Davids et al i Boshyk 2002: 78). Altså med stort fokus på udvikling af ledelseskompetencer, men primært på resultat. Anvendelsen af de to metoder og den efterfølgende økonomiske gevinst har givet genlyd i erhvervslivet og med afsæt i denne succes, udvikledes BDAL BDAL IDAG I 2000 definerer Boshyk BDAL som a process and philosophy that can help change a company s strategy and the behavior of its people. In it s most accomplished form it can provide breakthrough business results as well as highly rewarding personal and organizational learning and development" (Boshyk 2000: xi). Boshyk (Boshyk 2002: 30-38) beretter, at BDAL udvikledes som en konsekvens af, at konkurrencelandskabet op igennem 1990 erne ændrede sig og i takt med at fænomener som hastighed, fleksibilitet, merværdi for aktionærer og kundeservice blev nøgleord. Virksomhederne begyndte at se nødvendigheden af at forandre deres kulturer og gøre op med vanetænkning. Sigtet med uddannelse blev redefineret fra individuel læring til organisatorisk læring, og nødvendigheden af at integrere virksomhedens strategi i læringsprocesser blev erkendt af topledelsen. Et andet vigtigt incitament var, hvordan virksomheders værdi måles i forhold til virksomhedens ledelsespotentiale. Boshyk henviser til en undersøgelse, der viser, at de mest attraktive virksomheder er valgt, fordi de har fokus på ledelsesudviklingsprogrammer, og fordi de see improving human capital as a high priority (Boshyk 2002: 36). Han beskriver, hvordan der har udviklet sig en war for talent, fordi der er mangel på talenter med baggrund i, at virksomhederne har været for sene til at uddanne talenter. Boshyk slutter gennemgangen med at konstatere, at BDALs fremgang skyldes toplederes erkendelse af, at der er brug for en holistisk tilgang til forståelsen for læreprocessers værdier, selvbevidsthed og refleksion; den holistiske tilgang tilbyder BDAL, understreger han. BDAL kan anvendes i alle udviklingsprogrammer, hvis sigte er resultatskabelse og adfærdsforandringer, lige fra bestyrelsesformanden i store multinationale virksomheder til manden på gulvet i offentlige forvaltninger (Boshyk 2002: 30). Altså er logikken, at det kun er high potentials, der kan skabe forretningsresultater. BDAL er forbeholdt de virksomheder, der tør at bevæge sig ud i det ukendte, for BDAL er kun første skridt til at changing mindsets to build innovative thinking and risk taking behaviors inside the organization (Horan). Det peger både mod den deltagende og mod organisationen; kan organisationen håndtere innovative medarbejdere og kan medarbejderen håndtere krav om 20

22 innovativ tænkning? Derfor er Boshys påstand, at BDAL ikke er for alle og enhver (Boshyk 2002: 38). Indenfor BDAL er der også udviklet principper for, hvad et BDAL-forløb skal indeholde. Principperne undersøger vi i det følgende ved at definere grundelementerne og derigennem belyse påstanden om, at BDAL er funderet i en holistisk tankegang BOSHYKS FORMEL OG GRUNDELEMENTER I BDAL BDAL er som nævnt en videreudvikling af ALs formel, og dermed ligger elementerne fra ALs formel implicit i 5 overordnede principper, som Boshyk har identificeret i forbindelse med ledelsesudvikling. De 5 principper sætter vi ind i en formel ved at trække essensen ud fra hvert princip. Med stor respekt for Boshyk, som har valgt ikke at bruge formler, tillader vi os alligevel at omsætte hans arbejde til formel i et forsøg på at skabe sammenlignelige forhold mellem AL og BDAL i vores videre arbejde. Vi er bevidste om, at formlen er baseret på vores fortolkninger og oversættelser, og at man med rette kan stille spørgsmålstegn ved, om den rette essens er udtrukket. Formlen ser dermed sådan ud: L>F = SP+R+I+ST (Læring >Forandring = SPonsorer + Refleksion + Implementering + STrategi ) L>C = LÆRING SKAL VÆRE STØRRE END HASTIGHEDEN AF FORANDRING: På grund af forandringstempoet i erhvervslivet, er præmissen at organisatorisk og individuel læring skal være større end hastigheden af forandringer, dvs. både hurtigere og større. Læringsperspektivet udforsker vi i afsnit 2.2. SP = SPONSORER: tilknyttet projekterne skal der være økonomisk og mental opbakning i form af sponsorer, der tilhører topledelsen. Dette udforsker vi i afsnit 4.3, hvor vi argumenterer for, at tilstedeværelse af sponsorer fremmer transfer af det lærte og motivation til deltagelse. R = REFLEKSION: Ledelsesudvikling gennem coaching og teamsamarbejde. Refleksionen udforsker vi i afsnit 3. I = IMPLEMENTERING: Sikre udførelse og opfølgning på forretningsresultater og organisatorisk og individuel læring. Dette felt udforsker vi i afsnit 4 om transfer. ST = STRATEGI: Projekter skal tage udgangspunkt i reelle forretningsudfordringer 3 og strategiske muligheder. Da strategi er så væsentlig en faktor i BDAL, vil vi umiddelbart efter gennemgangen af BDAL uddybe, hvad strategi er, hvordan strategi lykkes og hvordan strategiarbejde indgår i effektlæring. 3 Oversat fra det engelske business issues 21

Strategisk aktionslæring

Strategisk aktionslæring KONTEKST Strategisk aktionslæring KONTEKST ORGANISATION LÆRE- PROCES FACILITATOR TEORI OG PRAKSIS Vi går gennem processen igen og igen for at nærme os målet. Moduler/Pensum Logbog Projektbe skrivelse Samtale

Læs mere

PROGRAM HVAD ER AKTIONSLÆRING? EKSEMPEL STRATEGISK AKTIONSLÆRING - INDSIGT I KERNEBEGREBER INSPIRATION TIL EGEN PRAKSIS/ GRUPPE FRA PRAKSIS ARBEJDE

PROGRAM HVAD ER AKTIONSLÆRING? EKSEMPEL STRATEGISK AKTIONSLÆRING - INDSIGT I KERNEBEGREBER INSPIRATION TIL EGEN PRAKSIS/ GRUPPE FRA PRAKSIS ARBEJDE PROGRAM HVAD ER AKTIONSLÆRING? STRATEGISK AKTIONSLÆRING - INDSIGT I KERNEBEGREBER EKSEMPEL FRA PRAKSIS TEAMKOORDINATOR -KURSUS INSPIRATION TIL EGEN PRAKSIS/ GRUPPE ARBEJDE Kimen blev lagt på VEJEN TIL

Læs mere

Aktionslæring som metode til at udvikle praksis. Eksperimenter, observation, refleksion Udvikling af praksis

Aktionslæring som metode til at udvikle praksis. Eksperimenter, observation, refleksion Udvikling af praksis Aktionslæring som metode til at udvikle praksis Eksperimenter, observation, refleksion Udvikling af praksis individuals learn only when they wish to do so Reg Revans, 1982 Hvad er AL? At udvikle sin kompetence

Læs mere

Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori

Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori Læringscyklus Kolbs model tager udgangspunkt i, at vi lærer af de erfaringer, vi gør os. Erfaringen er altså udgangspunktet, for det

Læs mere

Gruppeopgave kvalitative metoder

Gruppeopgave kvalitative metoder Gruppeopgave kvalitative metoder Vores projekt handler om radikalisering i Aarhus Kommune. Vi ønsker at belyse hvorfor unge muslimer bliver radikaliseret, men også hvordan man kan forhindre/forebygge det.

Læs mere

Aktionslæringskonsulent uddannelse

Aktionslæringskonsulent uddannelse Aktionslæringskonsulent uddannelse Strategisk Aktionslæring - når medarbejdere og ledelse udvikler organisationen gennem praksis Strategisk aktionslæring - når medarbejdere og ledelse udvikler organisationen

Læs mere

Aktionslæring VÆRKTØJ TIL LÆRINGSSPOR 1-2-3. www.læringsspor.dk

Aktionslæring VÆRKTØJ TIL LÆRINGSSPOR 1-2-3. www.læringsspor.dk VÆRKTØJ TIL LÆRINGSSPOR 1-2-3 Aktionslæring Hvad er aktionslæring? Som fagprofessionelle besidder I en stor viden og kompetence til at løse de opgaver, I står over for. Ofte er en væsentlig del af den

Læs mere

Aktionslæring på dansk grund Den korte version

Aktionslæring på dansk grund Den korte version Benedicte Madsen, November 2012 Psykologisk Institut, Aarhus Universitet Tlf. = mobil: 8612 6260, e-mail: benedic@psy.au.dk Konference om aktionslæring 8.-9. November 2012 i Århus Aktionslæring på dansk

Læs mere

Diplomuddannelse er ikke en privat sag

Diplomuddannelse er ikke en privat sag Transfer fra diplomuddannelse - en pædagogisk ledelsesopgave Anne-Birgitte Rohwedder. Pædagogisk leder på Randers Social - og Sundhedsskole. Master I pædagogisk udviklingsarbejde fra DPU, Aarhus Universitet,

Læs mere

Lederuddannelse i øjenhøjde

Lederuddannelse i øjenhøjde Lederuddannelse i øjenhøjde Strategisk arbejde med lederuddannelse i kommunerne og på lederuddannelserne Århus den 8. april 2013 Ledelseskonsulent og - forsker Poula Helth 1 Poula Helth: Ledelseskonsulent

Læs mere

I lære som leder hele livet

I lære som leder hele livet I lære som leder hele livet Hvis vi skal rustes til organisationens og omverdenens krav om at lede i forandringer Er ledelsesopgaven i dag i høj grad at skabe læring, og det er vigtigt at finde nye veje

Læs mere

Hvordan sikres implementering af viden, holdninger og færdigheder i hverdagens arbejdsliv ved uddannelse?

Hvordan sikres implementering af viden, holdninger og færdigheder i hverdagens arbejdsliv ved uddannelse? Hvordan sikres implementering af viden, holdninger og færdigheder i hverdagens arbejdsliv ved uddannelse? Indledning Implementering af viden, holdninger og færdigheder i organisationen Intentionen er at

Læs mere

Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv

Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv Randi Boelskifte Skovhus Lektor ved VIA University College Ph.d. studerende ved Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet Denne artikel argumenterer

Læs mere

Ledelsesgrundlag Ringsted Kommune. 4. udkast, 25. marts 2009

Ledelsesgrundlag Ringsted Kommune. 4. udkast, 25. marts 2009 Ledelsesgrundlag Ringsted Kommune 4. udkast, 25. marts 2009 Dato Kære leder Hvad skal jeg med et ledelsesgrundlag? vil du måske tænke. I dette ledelsesgrundlag beskriver vi hvad vi i Ringsted Kommune vil

Læs mere

Læring, socialisering & uddannelse introduktion til kurset & læringsbegrebet

Læring, socialisering & uddannelse introduktion til kurset & læringsbegrebet Læring, socialisering & uddannelse introduktion til kurset & læringsbegrebet Læringsteori 1 Læring & forandringsprocesser,7.semester Efteråret 2009 Kurset i Læringsteori Lektion 1; 3.09 : Læring, socialisering

Læs mere

Det erfaringsbaserede læringsperspektiv. Kurt Lewin's læringsmodel

Det erfaringsbaserede læringsperspektiv. Kurt Lewin's læringsmodel Denne omformulering af det kendte Søren Kierkegaard citat Livet må forstås baglæns, men må leves forlæns sætter fokus på læring som et livsvilkår eller en del af det at være menneske. (Bateson 2000). Man

Læs mere

Vi vil være bedre Skolepolitik 2014-2017

Vi vil være bedre Skolepolitik 2014-2017 Vi vil være bedre Skolepolitik 2014-2017 Indhold Vi vil være bedre Læring i fokus Læring, motivation og trivsel Hoved og hænder Hjertet med Form og fornyelse Viden og samarbejde Fordi verden venter 3 6

Læs mere

Forord. og fritidstilbud.

Forord. og fritidstilbud. 0-17 år Forord Roskilde Kommunes børn og unge skal udvikle sig til at blive demokratiske medborgere med et kritisk og nysgerrigt blik på verden. De skal udvikle deres kreativitet og talenter og blive så

Læs mere

NÅR HR SKABER BUNDLINJE

NÅR HR SKABER BUNDLINJE NÅR HR SKABER BUNDLINJE Mennesker & forretning Netværks- og kompetenceudviklingsforløb for HR chefer og erfarne HR-konsulenter HR spiller en central rolle i opnåelsen af de nordjyske virksomheders forretningsmæssige

Læs mere

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013.

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Indhold Forord.... 3 Lovgrundlag... 3 Dagtilbudsloven... 3 Børn- og ungepolitikker... 3 Udviklingsplan.... 4 Pædagogiske principper

Læs mere

Læring i teori og praksis

Læring i teori og praksis Læring i teori og praksis Modul 2 Ph.d. i psykologi Email: rstelter@ifi.ku.dk 1 Program for dagen (Formiddag med eftermiddag med Helle Winther) kl. 09.15 Kl. 09.30 Kl. 10.45 Kl. 11.00 Kaffe og morgenbrød

Læs mere

Store skriftlige opgaver

Store skriftlige opgaver Store skriftlige opgaver Gymnasiet Dansk/ historieopgaven i løbet af efteråret i 2.g Studieretningsprojektet mellem 1. november og 1. marts i 3.g ( årsprøve i januar-februar i 2.g) Almen Studieforberedelse

Læs mere

Strategisk aktionslæring er skoleudvikling, hvor medarbejdere og ledelse lærer sammen

Strategisk aktionslæring er skoleudvikling, hvor medarbejdere og ledelse lærer sammen Tema: Skoleledelse i en reformtid Strategisk aktionslæring er skoleudvikling, hvor medarbejdere og ledelse lærer sammen Implementering af folkeskolereformen kræver en synlig skoleledelse, der sætter retning

Læs mere

Aktionslæring som metode

Aktionslæring som metode Tema 2: Teamsamarbejde om målstyret læring og undervisning dag 2 Udvikling af læringsmålsstyret undervisning ved brug af Aktionslæring som metode Ulla Kofoed, uk@ucc.dk Lisbeth Diernæs, lidi@ucc.dk Program

Læs mere

Undersøgelsen: viden i dialog

Undersøgelsen: viden i dialog Undersøgelsen: viden i dialog Beskrivelse af bibliotekernes sociokulturelle omverden Redegørelse for det brugte læringsbegreb Interessenternes vurdering af læringsaktiviteter samt deres relevans Vurdering

Læs mere

Ledelse under forandringsprocesser

Ledelse under forandringsprocesser Ledelse under forandringsprocesser - om lederens beslutningspræmisser under en intern fusionsproces i en offentlig organisation Sina Harbo Christensen Cand.mag. i Læring og Forandringsprocesser 1 Institut

Læs mere

- en drivkraft i det sociale arbejde? Maja Lundemark Andersen, lektor, Ph.d. i socialt arbejde, AAU.

- en drivkraft i det sociale arbejde? Maja Lundemark Andersen, lektor, Ph.d. i socialt arbejde, AAU. - en drivkraft i det sociale arbejde? Maja Lundemark Andersen, lektor, Ph.d. i socialt arbejde, AAU. Socialrådgiver, Supervisor, Cand.scient.soc, Ph.d. i socialt arbejde. Ansat som lektor i socialt arbejde

Læs mere

Villa Venire Biblioteket. Af Marie Martinussen, Forsker ved Aalborg Universitet for Læring og Filosofi. Vidensamarbejde

Villa Venire Biblioteket. Af Marie Martinussen, Forsker ved Aalborg Universitet for Læring og Filosofi. Vidensamarbejde Af Marie Martinussen, Forsker ved Aalborg Universitet for Læring og Filosofi Vidensamarbejde - Når universitet og konsulenthus laver ting sammen 1 Mødet Det var ved et tilfælde da jeg vinteren 2014 åbnede

Læs mere

Myndighedssocialrådgiverens kernefaglighed

Myndighedssocialrådgiverens kernefaglighed Myndighedssocialrådgiverens kernefaglighed Hvilket mindset har socialrådgivere i denne kontekst? Hvilke præmisser baserer socialrådgiveren sin praksis på? I Dansk Socialrådgiverforening har vi afgrænset

Læs mere

Workshop: Aktionslæring. 10. November Inspirationsdage Den inkluderende efterskole Vejle - Mette Ginman

Workshop: Aktionslæring. 10. November Inspirationsdage Den inkluderende efterskole Vejle - Mette Ginman Workshop: Aktionslæring 10. November 2014. Inspirationsdage Den inkluderende efterskole Vejle - Mette Ginman mmg@ucc.dk AKTIONSLÆRING Aktionslæring drejer sig om at udvikle sin praksis ved løbende at eksperimentere

Læs mere

Sundhedspædagogik - viden og værdier

Sundhedspædagogik - viden og værdier Sundhedspædagogik - viden og værdier EPOS LÆRERKONFERENCE 26.01.2011 LEKTOR, PH.D. KAREN WISTOFT DANMARKS PÆDAGOGISKE UNIVERSITETSSKOLE, AU Forelæsningens indhold I. Viden og værdier hvorfor det? II. III.

Læs mere

Få mere ud af din lederuddannelse. KL ledertræf den 11. september 2012 Workshop 11.15 12.00 Ledelseskonsulent Poula Helth

Få mere ud af din lederuddannelse. KL ledertræf den 11. september 2012 Workshop 11.15 12.00 Ledelseskonsulent Poula Helth Få mere ud af din lederuddannelse KL ledertræf den 11. september 2012 Workshop 11.15 12.00 Ledelseskonsulent Poula Helth 1 2 Poula Helth: Ledelseskonsulent Coacher ledere Underviser i lederskab Skriver

Læs mere

Geovidenskab. university of copenhagen DEPARTMENT OF SCIENCE EDUCATION. En undersøgelse af de første studenter

Geovidenskab. university of copenhagen DEPARTMENT OF SCIENCE EDUCATION. En undersøgelse af de første studenter university of copenhagen DEPARTMENT OF SCIENCE EDUCATION Geovidenskab En undersøgelse af de første studenter Rie Hjørnegaard Malm & Lene Møller Madsen IND s skriftserie nr. 41, 2015 Udgivet af Institut

Læs mere

Dygtige pædagoger skabes på uddannelsen

Dygtige pædagoger skabes på uddannelsen Dygtige pædagoger skabes på uddannelsen Anna Spaanheden Stud.mag. i Læring og Forandringsprocesser Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi Aalborg Universitet Abstract Denne artikel vil beskæftige

Læs mere

Ledelse af læringsmiljøer - strategisk aktionslæring som en mulighed. Chefkonsulent & partner Hanne Møller

Ledelse af læringsmiljøer - strategisk aktionslæring som en mulighed. Chefkonsulent & partner Hanne Møller Ledelse af læringsmiljøer - strategisk aktionslæring som en mulighed Chefkonsulent & partner Hanne Møller Strategisk Aktionslæring som metode SAL-gruppen som et professionelt læringsfællesskab Ledelsens

Læs mere

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse Formidlingsopgave AT er i høj grad en formidlingsopgave. I mange tilfælde vil du vide mere om emnet end din lærer og din censor. Det betyder at du skal formidle den viden som du er kommet i besiddelse

Læs mere

Spilstyrer som facilitator af organisatoriske læreprocesser

Spilstyrer som facilitator af organisatoriske læreprocesser Spilstyrer som facilitator af organisatoriske læreprocesser - hvordan kan et refleksionsspil understøtte læring på arbejdspladsen? Birgitte Ladefoged Tang Sørensen Cand.mag. i Læring og Forandringsprocesser

Læs mere

Transfer i praksisnær kompetenceudvikling, hvordan?

Transfer i praksisnær kompetenceudvikling, hvordan? Den 17.1-2013 Notat om: Transfer i praksisnær kompetenceudvikling, hvordan? Af lektor Albert Astrup Christensen Dette notat indeholder idéer til styrkelse af transfer i forbindelse med planlægning og gennemførelse

Læs mere

HAR DU OVERVEJET EN CAND. MERC. I ORGANISATION & STRATEGI? CAND. MERC. I ORGANISATION & STRATEGI

HAR DU OVERVEJET EN CAND. MERC. I ORGANISATION & STRATEGI? CAND. MERC. I ORGANISATION & STRATEGI HAR DU OVERVEJET EN CAND. MERC. I ORGANISATION & STRATEGI CAND. MERC. I ORGANISATION & STRATEGI EN KANDIDATUDDANNELSE HVOR PRAKSIS OG TEORI MØDER HINANDEN Velkommen til cand. merc. uddannelsen i Organisation

Læs mere

Projekt KLAR. Guidelines. Transfer af viden, holdninger og færdigheder. Kompetent Læring Af Regionen

Projekt KLAR. Guidelines. Transfer af viden, holdninger og færdigheder. Kompetent Læring Af Regionen Projekt KLAR Kompetent Læring Af Regionen Guidelines Transfer af viden, holdninger og færdigheder transfer af viden, holdninger og færdigheder opfølgning transfer ny læringskultur guideline til konsulenten

Læs mere

Aktionslæring. Læremiddelkultur 2,0

Aktionslæring. Læremiddelkultur 2,0 Læremiddelkultur 2,0 Dialogseminar d. 23.02.2009 Odense Fase 2: sprojekt Formål: At udvikle en didaktik 2,0 der kan matche udfordringerne i en læremiddelkultur 2,0 Resultat: En ny didaktik forstået bredt

Læs mere

Når motivationen hos eleven er borte

Når motivationen hos eleven er borte Når motivationen hos eleven er borte om tillært hjælpeløshed Kristina Larsen Stud.mag. i Læring og Forandringsprocesser Institut for Læring og Filosofi Aalborg Universitet Abstract Denne artikel omhandler

Læs mere

TOPLEDERPROGRAMMET THE ALCHEMIST EXPERIENCE UDVIKLING AF TOPLEDERE, DER KAN FORME FREMTIDEN. Januar 2014 Oktober 2014

TOPLEDERPROGRAMMET THE ALCHEMIST EXPERIENCE UDVIKLING AF TOPLEDERE, DER KAN FORME FREMTIDEN. Januar 2014 Oktober 2014 TOPLEDERPROGRAMMET THE ALCHEMIST EXPERIENCE UDVIKLING AF TOPLEDERE, DER KAN FORME FREMTIDEN Januar 2014 Oktober 2014 Et tværsektorielt udviklingsprogram målrettet topledere The Alchemist Experience er

Læs mere

Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme

Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Af Jytte Vinther Andersen, konsulent, og Helle Plauborg, ph.d.-stipendiat 20 Denne artikel handler om aktionslæring. Aktionslæring er

Læs mere

Kompetenceudvikling i Holbæk dagtilbud

Kompetenceudvikling i Holbæk dagtilbud Kompetenceudvikling i Holbæk dagtilbud Samarbejde 2014 og 2015 mellem Holbæk Intro møde D. 07.01.15 Kommune og University College Sjælland V/ Ulla Krag Rids over resten af aftenen 17.50 18.30: Ulla overblik

Læs mere

Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning

Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning DANSK CLEARINGHOUSE FOR UDDANNELSESFORSKNING ARTS AARHUS UNIVERSITET Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU) Arts Aarhus Universitet Notat om forskningskvalitet,

Læs mere

moving business forward UNIK PERFORM NCE Fremtidens uddannelse, kurser og kompetenceudvikling

moving business forward UNIK PERFORM NCE Fremtidens uddannelse, kurser og kompetenceudvikling moving business forward NYE STANDARDER FOR LEARNING & DEVELOPMENT UNIK PERFORM NCE Fremtidens uddannelse, kurser og kompetenceudvikling UNIK PERFORMANCE Unik Performance ønsker at sætte nye standarder

Læs mere

Fra PUSH til PULL. Efterspørgselsdrevet uddannelsesplanlægning

Fra PUSH til PULL. Efterspørgselsdrevet uddannelsesplanlægning Fra PUSH til PULL Artiklen handler om, hvordan mellemledere og deres organisationer kan få et større udbytte af deres lederuddannelser. En vej til dette er, at uddannelserne i højere grad tager afsæt i

Læs mere

Masterplan for Kvalitet og Læringsmiljøer i Fremtidens Dagtilbud i Halsnæs Kommune. Børn unge og læring

Masterplan for Kvalitet og Læringsmiljøer i Fremtidens Dagtilbud i Halsnæs Kommune. Børn unge og læring Masterplan for Kvalitet og Læringsmiljøer i Fremtidens Dagtilbud i Halsnæs Kommune Børn unge og læring 2014 Indholdsfortegnelse Kapitel 1 Mål og formål med Masterplan for kvalitet og læringsmiljøer i Fremtidens

Læs mere

rationalitet Resultatorientering Forståelsesorientering Problematisering Instrumentel handling Meningsfuld handling Frigørende handling

rationalitet Resultatorientering Forståelsesorientering Problematisering Instrumentel handling Meningsfuld handling Frigørende handling Pædagogisk forandringskompetence - perspektiver på meningsfuld kompetenceudvikling i moderne daginstitutioner Louise Eltved Krogsgård Cand.mag. i Læring og Forandringsprocesser Institut for Uddannelse,

Læs mere

IDA Personlig gennemslagskraft

IDA Personlig gennemslagskraft IDA Personlig gennemslagskraft IDA Personlig gennemslagskraft - i samarbejde med Mannaz A/S Formål Formålet med dette forløb er at udvikle og styrke din evne til at trænge igennem med overbevisning samt

Læs mere

Barnet i Centrum. Hvad er aktionsforskning og hvad er aktionslæring? Hvordan arbejder vi i laboratorierne? Tirsdag den 11.

Barnet i Centrum. Hvad er aktionsforskning og hvad er aktionslæring? Hvordan arbejder vi i laboratorierne? Tirsdag den 11. Barnet i Centrum Hvad er aktionsforskning og hvad er aktionslæring? Hvordan arbejder vi i laboratorierne? Tirsdag den 11. september 2012 Stig Broström Aktionslæring- og forskning BiC er centralt og lokalt

Læs mere

Standard for den gode praktik på Socialrådgiveruddannelsen ved UCL

Standard for den gode praktik på Socialrådgiveruddannelsen ved UCL Standard for den gode praktik på Socialrådgiveruddannelsen ved UCL Baggrunden for denne standard er krav til undervisningens kvalitet. Kravene er defineret i bekendtgørelse om akkreditering og godkendelse

Læs mere

Den interaktive rejse imod fremtiden

Den interaktive rejse imod fremtiden I forandringens kastevinde Den interaktive rejse imod fremtiden Den bedste måde at forudsige fremtiden på er ved at skabe den Gitte Bennike og Anni Stavnskær Pedersen Lektorer i KOL ved Pædagogseminariet

Læs mere

Skolens pædagogiske og didaktiske grundlag

Skolens pædagogiske og didaktiske grundlag BRUUNBIZ idérig kommunikation 2016 Skolens pædagogiske og didaktiske grundlag sosusilkeborg.dk Billedunivers i Skolens pædagogiske og didaktiske grundlag er skabt af fotograf Lisbeth Barfoed Skolens pædagogiske

Læs mere

Forebygger deeskalering tvang?

Forebygger deeskalering tvang? Forebygger deeskalering tvang? Foreløbige erfaringer fra et aktionsforskningsprojekt Lene Lauge Berring 1 Studiet Studiet Aktionsforskning Setting Deeskalering Tvang 2 Studiet Sammen med patienter og personale

Læs mere

Børnehuset værdier er, Nærvær, Respekt, Ansvar, & tryghed. Hvis du vil læse mere om vores værdier, kan du læse dem alle på de forskellige faner.

Børnehuset værdier er, Nærvær, Respekt, Ansvar, & tryghed. Hvis du vil læse mere om vores værdier, kan du læse dem alle på de forskellige faner. 1 I børnehuset ved Noret udspringer vores menneskesyn af den hermeneutiske tilgang, hvilket betyder at det enkelte individ, barn som voksen tillægges betydning og værdi. I tillæg til dette, er vores pædagogiske

Læs mere

SÅDAN FÅR MAN FOLK TIL AT VASKE HÆNDER

SÅDAN FÅR MAN FOLK TIL AT VASKE HÆNDER SÅDAN FÅR MAN FOLK TIL AT VASKE HÆNDER IMPLEMENTERING AF REFORMER OG NYE METODER PÅ VELFÆRDSOMRÅDERNE ATTRACTOR 2016 Hvordan kan et evidensbaseret top-down implementeringsparadigme understøttes af en social

Læs mere

Studieforløbsbeskrivelse

Studieforløbsbeskrivelse 1 Projekt: Josef Fritzl manden bag forbrydelserne Projektet på bachelormodulet opfylder de givne krav til studieordningen på Psykologi, da det udarbejdede projekts problemstilling beskæftiger sig med seksualforbryderen

Læs mere

10 principper bag Værdsættende samtale

10 principper bag Værdsættende samtale 10 principper bag Værdsættende samtale 2 Værdsættende samtale Værdsættende samtale er en daglig praksis, en måde at leve livet på. Det er også en filosofi om den menneskelige erkendelse og en teori om,

Læs mere

Visioner, missioner og værdigrundlag i de 50 største virksomheder i Danmark

Visioner, missioner og værdigrundlag i de 50 største virksomheder i Danmark KAPITEL 1 Visioner, missioner og værdigrundlag i de 50 største virksomheder i Danmark Kapitel 1. Visioner, missioner og værdigrundlag... Virksomheder har brug for gode visioner. Strategisk ledelseskommunikation

Læs mere

Teoretisk referenceramme.

Teoretisk referenceramme. Vance Peavy, Teoretisk referenceramme. Dr. psych. og professor emeritus fra University of Victoria, Canada Den konstruktivistiske vejleder. For konstruktivisten besidder spørgsmål en meget større kraft

Læs mere

Skriftlige eksamener: I teori og praksis. Kristian J. Sund Lektor i strategi og organisation Erhvervsøkonomi. Agenda

Skriftlige eksamener: I teori og praksis. Kristian J. Sund Lektor i strategi og organisation Erhvervsøkonomi. Agenda Skriftlige eksamener: I teori og praksis Kristian J. Sund Lektor i strategi og organisation Erhvervsøkonomi Agenda 1. Hvad fortæller kursusbeskrivelsen os? Øvelse i at læse kursusbeskrivelse 2. Hvordan

Læs mere

Workshop: Talepædagogisk rapportskrivning

Workshop: Talepædagogisk rapportskrivning Workshop: Talepædagogisk rapportskrivning FTHF s efteruddannelseskursus 17.9.2015 1 Oplæg og dialog om centrale fokuspunkter og dilemmaer i rapportskrivning. Hvordan kan tale-hørelæreren forme sin rapport,

Læs mere

Ledelseslaboratorium. Avanceret træning i facilitering til at udvikle din ledelse sådan implementerer du teorierne i praksis.

Ledelseslaboratorium. Avanceret træning i facilitering til at udvikle din ledelse sådan implementerer du teorierne i praksis. 1 Ledelseslaboratorium Avanceret træning i facilitering til at udvikle din ledelse sådan implementerer du teorierne i praksis. Måske har du allerede taget en Diplomuddannelse i Ledelse, som har gjort dig

Læs mere

De pædagogiske læreplaner og praksis

De pædagogiske læreplaner og praksis De pædagogiske læreplaner og praksis Medarbejderne har på en personaledag lavet fælles mål for læreplanerne, og på den måde har dagtilbuddet et fælles afsæt, alle medarbejderne arbejder ud fra. Der er

Læs mere

Janne Hedegaard Hansen. Aarhus Universitet

Janne Hedegaard Hansen. Aarhus Universitet Narrativ dokumentation Janne Hedegaard Hansen Ph.d., hd lektor lk Aarhus Universitet Formål: Dokumentation af eksisterende praksis Udvikling og kvalificering af praksis Videndeling Dokumentation Narrativ

Læs mere

NÅR HR SKABER BUNDLINJE

NÅR HR SKABER BUNDLINJE NÅR HR SKABER BUNDLINJE Mennesker & forretning Netværks- og kompetenceudviklingsforløb for HR chefer og erfarne HR-konsulenter HR spiller en central rolle i opnåelsen af de nordjyske virksomheders forretningsmæssige

Læs mere

Skub, puf og bevæg ledelse i kompleksitet Morgenmøde, 22. og 25. september 2015

Skub, puf og bevæg ledelse i kompleksitet Morgenmøde, 22. og 25. september 2015 Skub, puf og bevæg ledelse i kompleksitet Morgenmøde, 22. og 25. september 2015 Programoversigt 08:30 Kaffe, the og brød 09:00 Velkommen til morgenmøde Kort præsentation formål og ambitioner Kompleksitet

Læs mere

I denne rapport kan du se, hvordan du har vurderet dig selv i forhold til de tre kategoriserede hovedområder:

I denne rapport kan du se, hvordan du har vurderet dig selv i forhold til de tre kategoriserede hovedområder: - Mannaz Ledertest Dette er din individuelle rapport, som er baseret på dine svar i ledertesten. I rapporten får du svar på, hvilke ledelsesmæssige udfordringer der er de største for dig. Og du får tilmed

Læs mere

SAMMENFATNING RESUME AF UDREDNINGEN ARBEJDSLIVSKVALITET OG MODERNE ARBEJDSLIV

SAMMENFATNING RESUME AF UDREDNINGEN ARBEJDSLIVSKVALITET OG MODERNE ARBEJDSLIV SAMMENFATNING RESUME AF UDREDNINGEN ARBEJDSLIVSKVALITET OG MODERNE ARBEJDSLIV Af Stine Jacobsen, Helle Holt, Pia Bramming og Henrik Holt Larsen RESUME AF UDREDNINGEN ARBEJDSLIVSKVALITET OG MODERNE ARBEJDSLIV

Læs mere

Børn og Unge i Furesø Kommune

Børn og Unge i Furesø Kommune Børn og Unge i Furesø Kommune Indsatsen for børn og unge med særlige behov - Den Sammenhængende Børne- og Unge Politik 1 Indledning Byrådet i Furesø Kommune ønsker, at det gode børne- og ungdomsliv i Furesø

Læs mere

Kolb s Læringsstil. Jeg kan lide at iagttage og lytte mine fornemmelser 2. Jeg lytter og iagttager omhyggeligt

Kolb s Læringsstil. Jeg kan lide at iagttage og lytte mine fornemmelser 2. Jeg lytter og iagttager omhyggeligt Kolb s Læringsstil Denne selvtest kan bruges til at belyse, hvordan du lærer bedst. Nedenfor finder du 12 rækker med 4 forskellige udsagn i hver række. Du skal rangordne udsagnene i hver række, sådan som

Læs mere

Det Teknisk-Naturvidenskabelige Fakultet Mod ny viden og nye løsninger 2015

Det Teknisk-Naturvidenskabelige Fakultet Mod ny viden og nye løsninger 2015 Det Teknisk-Naturvidenskabelige Fakultet Mod ny viden og nye løsninger 2015 Forord Strategien for Det Teknisk- Naturvidenskabeli- Denne strategi skal give vores medarbejdere Forskning ge Fakultet, som

Læs mere

Udviklingsforløb for skoleledelser og forvaltning i Rudersdal

Udviklingsforløb for skoleledelser og forvaltning i Rudersdal Udviklingsforløb for skoleledelser og forvaltning i Rudersdal 2015 2016 4. temadag 20. januar 2016 https://ucc.dk/konsulentydelser/ledelse/skoleledelse/materiale r-til-forloeb/rudersdal-kommune Ledelsesforløb

Læs mere

Midtvejsseminar d.7. juni 2012

Midtvejsseminar d.7. juni 2012 Midtvejsseminar d.7. juni 2012 UCC Campus Nordsjælland Carlsbergvej 14, 3400 Hillerød Program Kl.13.00-14.00: Introduktion og præsentation af projektet og de foreløbige resultater Kl.14.00-15.00: Drøftelse

Læs mere

Projektarbejde vejledningspapir

Projektarbejde vejledningspapir Den pædagogiske Assistentuddannelse 1 Projektarbejde vejledningspapir Indhold: Formål med projektet 2 Problemstilling 3 Hvad er et problem? 3 Indhold i problemstilling 4 Samarbejdsaftale 6 Videns indsamling

Læs mere

Modulbeskrivelse Pædagogisk viden og forskning

Modulbeskrivelse Pædagogisk viden og forskning Modulbeskrivelse Pædagogisk viden og forskning Den pædagogiske diplomuddannelse PD16-17 Ob1 Gennemgående underviser: Jens Skou Olsen (modulansvarlig) Studievejledning: Anders Holst Internater 9.-10. november

Læs mere

Coaching i et nyt læringsperspektiv

Coaching i et nyt læringsperspektiv Forfatter erhvervspsykolog Birgitte Jepsen og konsulent Margrethe Gade Uddrag af kapitel i bogen Coaching i nyt perspektiv, Kim Gørtz m.fl, 2014, Hans Reitzels forlag Coaching i et nyt læringsperspektiv

Læs mere

PKU - Proceskonsulentuddannelsen

PKU - Proceskonsulentuddannelsen PKU - Proceskonsulentuddannelsen Valgfagspakke med systemisk toning på diplomniveau Proceskonsulentuddannelsen fra Go Proces - i daglig tale PKU - henvender sig til alle, der arbejder med mennesker og

Læs mere

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Den afsluttende prøve i AT består af tre dele, synopsen, det mundtlige elevoplæg og dialogen med eksaminator og censor. De

Læs mere

Opgavekriterier. O p g a v e k r i t e r i e r. Eksempel på forside

Opgavekriterier. O p g a v e k r i t e r i e r. Eksempel på forside Eksempel på forside Bilag 1 Opgavekriterier - for afsluttende skriftlig opgave ved Specialuddannelse for sygeplejersker i intensiv sygepleje......... O p g a v e k r i t e r i e r Udarbejdet af censorformandskabet

Læs mere

Diplomuddannelsen i ledelse. Dele af litteraturen kan være på engelsk eller de nordiske sprog

Diplomuddannelsen i ledelse. Dele af litteraturen kan være på engelsk eller de nordiske sprog AU HERNING BUSINESS AND SOCIAL SCIENCES Aarhus Universitet Fagmodulets navn Ledelse og coaching Udbydende udd.retning samt kursuskode Diplomuddannelsen i ledelse Uddannelsen er en 2-årig erhvervsrettet

Læs mere

Viden. hvordan den skabes og anvendes i praksis. Lars Uggerhøj Aalborg Universitet

Viden. hvordan den skabes og anvendes i praksis. Lars Uggerhøj Aalborg Universitet Viden hvordan den skabes og anvendes i praksis Lars Uggerhøj Aalborg Universitet Socialrådgiverdage 2013 Det centrale er, hvordan vi bliver bevidst om viden, hvordan vi lagrer og opsamler den samt hvordan

Læs mere

Læseplan for Iværksætteri på 8. og 9. årgang. Formål. Læringsmål

Læseplan for Iværksætteri på 8. og 9. årgang. Formål. Læringsmål Læseplan for Iværksætteri på 8. og 9. årgang I Tønder Kommunes strategiplan fremgår det under Uddannelsesstrategien, at iværksætteri skal fremmes i Tønder Kommune som et bidrag til at hæve det generelle

Læs mere

KOLLEGIAL SUPERVISION OG SPARRING I UNIVERSITETSUNDERVISNINGEN

KOLLEGIAL SUPERVISION OG SPARRING I UNIVERSITETSUNDERVISNINGEN KOLLEGIAL SUPERVISION OG SPARRING I UNIVERSITETSUNDERVISNINGEN Adjunktpædagogikum Modul 1 22.10.2014 Karen Wistoft, professor, Ph.d., cand.pæd. Institut for Læring Ilisimatusarfik Formål At introducere

Læs mere

Uddannelsesplan. Pædagogisk ledelse valgmodul Diplom i ledelse

Uddannelsesplan. Pædagogisk ledelse valgmodul Diplom i ledelse Uddannelsesplan Pædagogisk ledelse valgmodul Diplom i ledelse Undervisere: Jens Andersen, psykolog, Ledelses- og organisationskonsulent, act2learn, mail: jna@ucnact2learn.dk, mobil: 72690408 Ane Davidsen,

Læs mere

KOBLINGER MELLEM SKOLE OG PRAKTIK. Underviser Kirsten Nielsen, Social- og Sundhedssolen Silkeborg

KOBLINGER MELLEM SKOLE OG PRAKTIK. Underviser Kirsten Nielsen, Social- og Sundhedssolen Silkeborg KOBLINGER MELLEM SKOLE OG PRAKTIK BAGGRUND FOR FOU-PROJEKTET Undersøgelser viser, at kun ca. halvdelen af erhvervsskoleelever oplever sammenhæng mellem skoleperioden og praktikken Diplomopgave som belyser

Læs mere

Metoder og struktur ved skriftligt arbejde i idræt.

Metoder og struktur ved skriftligt arbejde i idræt. Metoder og struktur ved skriftligt arbejde i idræt. Kort gennemgang omkring opgaver: Som udgangspunkt skal du når du skriver opgaver i idræt bygge den op med udgangspunkt i de taksonomiske niveauer. Dvs.

Læs mere

nikolaj stegeager Organisationer i bevægelse Læring UdvikLing intervention

nikolaj stegeager Organisationer i bevægelse Læring UdvikLing intervention nikolaj stegeager erik laursen (red.) Organisationer i bevægelse Læring UdvikLing intervention Nikolaj Stegeager og Erik Laursen (red.) Organisationer i bevægelse Læring udvikling intervention Nikolaj

Læs mere

Metoder til undersøgelse af læringsmålstyret undervisning

Metoder til undersøgelse af læringsmålstyret undervisning Metoder til undersøgelse af læringsmålstyret undervisning Uddannelse for læringsvejledere i Herlev Kommune 20. Marts 2015, kl. 09:00-15:00 Underviser: Leon Dalgas Jensen, Program for Læring og Didaktik,

Læs mere

Et forløb kan se således ud, fordelt på moduler, emner og formål: Modul 1

Et forløb kan se således ud, fordelt på moduler, emner og formål: Modul 1 3 GDJRJLVNYHMOHGQLQJIRU3URMHNWNRRUGLQDWRUIRU8GYLNOLQJ6DPVSLORJ 5HVXOWDWHU %HJUXQGHOVHIRUXGGDQQHOVH Projekter er blevet almindelige i danske virksomheder. Hvor projekter før i tiden var af mere teknisk

Læs mere

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Det fællesskabende møde om forældresamarbejde i relationsperspektiv Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Lysten til samarbejde udvikles gennem oplevelsen af at blive taget alvorligt og at have indflydelse

Læs mere

Om børn og unges karrierelæring

Om børn og unges karrierelæring Om børn og unges karrierelæring Rita Buhl Lektor og studie- og karrierevejleder VIA University College Hvordan kan vejledning i grundskolen understøtte, at de unge får det bedst mulige afsæt for deres

Læs mere

Det uløste læringsbehov

Det uløste læringsbehov Læringsrummet et behov og en nødvendighed Hvordan kan ledere og medarbejdere i en myndighedsafdeling udvikle et læringsmiljø hvor det er muligt for medarbejderne at skabe den nødvendige arbejdsrelaterede

Læs mere

Science i børnehøjde

Science i børnehøjde Indledning Esbjerg kommunes indsatsområde, Science, som startede i 2013, var en ny måde, for os pædagoger i Børnhus Syd, at tænke på. Det var en stor udfordring for os at tilpasse et forløb for 3-4 årige,

Læs mere

Strategisk kompetenceudvikling med effekt! Sammen om en bedre kommune, Brønnøysund 17. april Hanne Dorthe Sørensen, Dorthe@Lederskabelse.

Strategisk kompetenceudvikling med effekt! Sammen om en bedre kommune, Brønnøysund 17. april Hanne Dorthe Sørensen, Dorthe@Lederskabelse. Strategisk kompetenceudvikling med effekt! Sammen om en bedre kommune, Brønnøysund 17. april Hanne Dorthe Sørensen, Dorthe@Lederskabelse.dk Kompetencestrategi Kurser Efteruddannelse Videreuddannelse Hvordan

Læs mere

Gymnasielærers arbejde med innovation

Gymnasielærers arbejde med innovation Gymnasielærers arbejde med innovation Simon Lauridsen Stud.mag. i Læring og Forandringsprocesser Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi Aalborg Universitet Abstract Nærværende artikel tager afsæt

Læs mere

Udviklingsplan for Frederikssund Syd 2012 2015

Udviklingsplan for Frederikssund Syd 2012 2015 Udviklingsplan for Frederikssund Syd 2012 2015 Udviklingsplanen skal sætte et strategisk fokus og bruges som et dialogværktøj, der danner rammen for en fælles retning for Frederikssund Syd. Der er udmeldt

Læs mere