AT BEFORDRE ELEVERNES FÆLLES DIALOG

Transkript

1 AT BEFORDRE ELEVERNES FÆLLES DIALOG Et aktionsforskningsprojekt i 8. klasse Promoting common dialogue between pupils - An action research project in an 8th grade class Speciale ved kandidatuddannelsen i didaktik mshp. dansk Af Tomas Breinholdt Madariaga Danmarks Pædagogiske Universitetsskole Aarhus Universitet - Vintertermin 2011 Eksamensform: Individuel skriftlig opgave Årskortnummer: Vejleder: Mads Th. Haugsted Omfangskrav: anslag Specialets omfang:

2 Bilag Abstract Indholdsfortegnelse Indledning side 1 Emnepræsentation side 1 Problemformulering side 2 Specialets opbygning side 2 Det teoretiske udgangspunkt..... side 2 Det pragmatiske aktionsforskningsprojekt side 4 Teoridelen side 6 Hvad dialogisk undervisning er ifølge Nystrand side 6 Teknikker til at fremme dialogisk undervisning side 9 Dysthe om det dialogiske klasserum... side 10 Konfronterende stemmer og den dobbelte dialog... side 10 Wegerifs supplerende begrundelse for at praktisere dialogisk undervisning... side 12 Robin Alexanders indikatorer..... side 13 Nystrands og Dysthes modificering af dialogisk undervisning.... side 14 Elevspørgsmål, dialogic spells og åben diskussion Nystrands tilføjede begreber. side 14 Situeret læring.. side 18 Louise Rosenblatts læsemåder side 22 Dialogisk undervisning i et kritisk perspektiv... side 24 Monolog som betingelse for dialogisk undervisning... side 24 At undervise i mundtlighed side 27 Delkonklusion... side 28 Det pragmatiske aktionsforskningsprojekt side 31 Overordnede metodiske overvejelser... side 32 Det samarbejdende læringsfællesskab... side 33 Begrundelse for aktionsforskning som undersøgelsesmetode... side 35 Tilgangen til aktionsforskningsprojektet... side 36 Projektets cirkelforløb side 37 Gyldig viden i aktionsforskning. side 39 Analyse.. side Observation..... side Refleksionsmøde..... side Observation. side Refleksionsmøde. side Observation. side 64 Opsamling af aktionsforskningsprojektets analyseresultater hidtil..... side Refleksionsmøde. side Observation... side Refleksionsmøde. side 80 Opsamling af aktionsforskningens analyseresultater.. side 84 Diskussion af analysen gennem et kritisk tilbageblik... side 85 Konklusion side 87 Perspektivering side 90 Litteraturliste side 92

3 Indledning Emnepræsentation I min opgave fra modulet, Danskfagenes Didaktik 1, observerede jeg en 7. klasses mundtlige litteraturundervisning i praksis. Mine observationer derfra har gjort mig optaget af at undersøge, hvordan man som dansklærer kan fremme elevers fælles dialog omkring læsningen af fiktionstekster. Grunden til min interesse skyldes, at befordringen af elevers mundtlige ytringer og aktive lytning kan sigte mod at gøre dem i stand til i fællesskab at formulere synspunkter overfor hinanden i fælles dialog. I et sådant sigte kan fiktionstekster bidrage med relevante emner, historier og temaer, som eleverne kan ytre sig om og diskutere. Dette anliggende har givet mig anledning til at undersøge nærmere, med hvilke begrundelser dansklæreren kan ønske at praktisere og planlægge en sådan undervisning, der sigter mod at iscenesætte elevernes fælles dialog. I den forbindelse har klasserumsforskerne Martin Nystrand og Olga Dysthe særligt vakt min nysgerrighed, da de ud fra undersøgelser af adskillige undervisningspraksisser har fremlagt omfattende beskrivelser af dialogisk undervisning og begrundelser for at iscenesætte den. Samtidig har de formuleret begreberne høj værdisætning, optag, autentiske spørgsmål og rollespil (1997) som teknikker til at fremme elevernes dialog i praksis. Derudover har Nystrand og Dysthe hver især modificeret deres forståelse af dialogisk undervisning med henholdsvis supplerende begreber og et situeret læringsperspektiv. Hvorvidt disse begreber og teknikker lader sig anvende i en given undervisningspraksis til at fremme elevers fælles dialog, anser jeg som et relevant spørgsmål at besvare i et kritisk perspektiv. Det er i denne forbindelse min intention at udføre et pragmatisk aktionsforskningsprojekt (Greenwood & Levin 2007) med henblik på at undersøge, om Nystrands og Dysthes (m.fl.) teknikker, begreber og begrundelser for at iscenesætte dialogisk undervisning kan bidrage med relevante didaktiske refleksioner og handleforslag, som dansklæreren kan drage nytte af i forhold til at befordre sine elevers mundtlige ytringer og aktive lytning. Jeg vil derfor tage udgangspunkt i et samarbejde med en dansklærer og hendes 8. klasses plenumsamtaler om fiktionstekster. Sammenholdt med mit teoretiske udgangspunkt kan mit møde med 8. klassens plenumsamtaler 1 Madariaga, 2010 ( 1

4 omkring fiktionstekster give mig mulighed for at undersøge, hvorfor det i praksis er væsentligt at operere med dialogisk undervisning. Undersøgelsen kan samtidig give et indblik i, hvilke problemstillinger dansklæreren kan møde i befordringen af elevernes fælles dialog. Jeg vælger i denne sammenhæng at fokusere på plenumsamtaler, fordi jeg anser dem som interessante mundtlige undervisningssituationer, hvori eleverne og dansklæreren i fællesskab kan få mulighed for at ytre sig og udveksle synspunkter i samspil med hinanden. Dette leder mig frem til problemformuleringen: "Hvordan og med hvilke begrundelser kan dansklæreren rammesætte plenumsamtaler i klassen om fiktionstekster med henblik på at befordre elevernes ytringer og aktive lytning i fælles dialog? Aktionsforskningsprojektet vil tage udgangspunkt i Folkeskolens 8. klassetrin. Specialets opbygning Dette afsnit omhandler specialets opbygning, hvori jeg redegør for teori, begreber og analytisk metode. Specialet falder i to sammenhængende dele, som udgøres af en teoridel og af et efterfølgende pragmatisk aktionsforskningsprojekt med vægt på sidstnævnte. Teoridelen fungerer som det udgangspunkt, jeg har benyttet mig af i det pragmatiske aktionsforskningsprojekt til at forstå og reflektere over 8. klassens plenumsamtaler. I min bestræbelse på at besvare problemformuleringen har jeg ligeledes i samarbejde med dansklæreren anvendt begreberne og synspunkterne fra teoridelen til at støtte hendes egen befordring af elevernes fælles dialog i praksis. Det teoretiske udgangspunkt Teoridelen er en undersøgelse af, hvordan en række dialogforskere mener, dialogisk undervisning kan rammesættes gennem brug af teknikker, tilgange og begreber. Det medfører, at jeg først og fremmest tager afsæt i klasserumsforskerne Martin Nystrands og Olga Dysthes teori, som har ladet sig udvikle og inspirere af Mikhail Bakhtins sprogfilosofi. Med inddragelsen af Martin Nystrand fremhæver jeg hans grundlæggende forståelse af dialogisk undervisning. Denne kendetegner han ved, at læreren giver eleverne plads til at fremføre egne synspunkter i fællesskab med hinanden. Jeg 2

5 beskriver derved, hvordan han anser elever i dialogisk undervisning som vigtige deltagere i konstruktionen af mening, når det kommer til undervisningssamtaler om fiktionstekster. Han ser det som lærerens rolle at rammesætte og vejlede undervisningssamtalerne, så eleverne opmuntres til at uddybe deres udsagn overfor hinanden. I modsætning dertil mener han, at monologisk undervisning forekommer, når læreren eller lærematerialet optræder som de enerådige kilder til viden. Dette kan gøre sig gældende, hvis læreren tager udgangspunkt i at overhøre og teste, om eleverne kan gengive og huske, hvad læreren eller lærematerialet mener. Jeg inddrager modsætningerne mellem dialogisk og monologisk undervisning i teoridelen for at kunne skelne mellem dem som samtalegenrer i aktionsforskningens analysedel. Herefter beskriver jeg Nystrands teknikker i form af optag, høj værdisætning og autentiske spørgsmål, da de udgør forslag til at iscenesætte dialogisk undervisning. I forlængelse heraf følger en præsentation af den norske klasserumforsker Olga Dysthe, som har anvendt de selvsamme teknikker og beskrevet rollespil som en tilføjende teknik. Jeg fremhæver de fire teknikker i teoridelen for at undersøge, om de i aktionsforskningsprojektet kan fremme og støtte dansklærerens refleksioner omkring dialogisk undervisning i praksis. Med inddragelsen af Olga Dysthes teori følger hendes beskrivelse af, at dialogisk undervisning er et spørgsmål om at skabe rum for elevernes konfronterende og mangfoldige stemmer. Til Dysthes synspunkter tilføjer jeg den britiske dialogforsker Rupert Wegerifs begrundelse for at praktisere dialogisk undervisning. Gennem sin forskning har han begrundet dialogisk undervisning med, at eleverne gennem dialog kan lære at forholde sig empatisk overfor andre ved at opbygge og udforske hinandens synspunkter. Derefter supplerer jeg det teoretiske udgangspunkt med en anden britisk dialogforsker, Robin Alexander, der har formuleret tre centrale indikatorer på, hvad dialogisk undervisning i plenum er. Disse præsenterer jeg for at udbygge mit refleksionsgrundlag til at vurdere, hvad dialogisk undervisning er i forhold til den praksis, som mit aktionsforskningsprojekt tager udgangspunkt i. I kølvandet på specialets fokus på Nystrand og Dysthe beskriver jeg, hvordan de har modificeret deres teori om dialogisk undervisning, siden de formulerede de fire omtalte teknikker. Det gør jeg, da de sidenhen har tilføjet nye, interessante refleksioner og begreber, der kan tænkes at støtte iscenesættelsen af elevernes fælles dialog. Nystrand har formuleret elevspørgsmål, dialogic spells og åben diskussion som tre begreber, der både supplerer forståelsen af, hvad dialogisk undervisning er, mens de også kan anvendes i praktiseringen deraf. Dysthe har i sin modificering af dialogisk 3

6 undervisning anvendt Jean Laves & Etienne Wengers situerede læringsteori til at påpege, at elevernes læring og fælles dialog knytter sig til de givne situationer og praksisfællesskaber, som omgiver dem. Herefter beskriver jeg, hvordan der må tages forbehold for Laves & Wengers situerede læringsteori i forhold til skoleundervisning, mens jeg udfolder deres syn på, at læring er et spørgsmål om at kunne opnå deltagelse i og adgang til praksisfællesskaber. Da hovedvægten i dette speciale ligger på dialogisk undervisning, afgrænser jeg mit fokus på fiktionstekster til at omfatte Louise Rosenblatts teori om læsemåder. Denne inddrages, fordi hun beskriver, hvordan forskellige typer af læsninger af fiktionstekster knytter sig til elevernes efterfølgende samtale derom. Afslutningsvis inddrager jeg dialogforskernes teorier om dialogisk undervisning i et kritisk perspektiv af to årsager. For det første for at fremhæve den monologiske undervisnings uomgængelighed i folkeskoleregi. For det andet for at betone at undervisning i mundtlighed (jævnfør Mads Th. Haugsteds begreb) kan være hensigtsmæssigt at operere med i praksis, hvis elevernes fælles dialog skal befordres. I specialets delkonklusion opsummerer jeg teoridelens centrale synspunkter, begrundelser og begreber. Disse repræsenterer mit samlede teoretiske udgangspunkt til at foretage et pragmatisk aktionsforskningsprojekt i mit sigte mod at besvare problemformuleringen. Det pragmatiske aktionsforskningsprojekt I foråret 2011 udformede jeg et pragmatisk aktionsforskningsprojekt ved at deltage i rammesætningen af en 8. klasses plenumsamtaler om fiktionstekster på Haldum-Hinnerup skolen ved Århus. Det lod sig gøre ud fra mit samarbejde med 8. klassens dansklærer på hendes undervisningspræmisser, da vi gennem fælles refleksioner og handlinger havde en gensidig intention om at fremme elevernes fælles dialog. For at formidle udfaldet af mit projekt inddrager jeg først en præsentation af mine overordnede metodiske overvejelser om aktionsforskning som undersøgelsesmetode. Dette leder frem til en beskrivelse af Davydd J. Greenwoods & Morten Levins principper og teknikker indenfor pragmatisk aktionsforskning, som udgør den forskningsstrategi, jeg har valgt at benytte mig af i udformningen af mit aktionsforskningsprojekt. Jeg begrunder dette valg med, at pragmatisk aktionsforskning kan forene mig som forsker med dansklæreren og hendes 8. klasse i et 4

7 samarbejdende læringsfællesskab. Deri bliver det muligt at udvikle ny viden i besvarelsen af specialets problemformulering. Samtidig har jeg med mit teoretiske udgangspunkt kunnet søge at støtte dansklæreren i løsningen af de problemstillinger, som hendes 8. klasse har mødt i praksis med hensyn til befordringen af elevernes fælles dialog. Herefter gør jeg rede for, hvordan jeg konkret har udformet det pragmatiske aktionsforskningsprojekt ved at beskrive dets forløb, som kendetegnede sig ved en refleksiv cirkelbevægelse mellem observation, problemdefinition, plan og handling. Jeg betoner samtidig, hvordan jeg tilsigter at skabe ydre troværdighed i analysen ved at skabe analytisk generalisering, som er Per Shultz Jørgensens femtrins systematik til at generalisere viden, der er skabt i enkelte kontekster. Generaliseringen kan ske på et teoretisk grundlag ved at illustrere analytisk dybdeforståelse af et datamateriale, så det bliver muligt for personer udefra at vurdere det. Formidlingen af specialets analysedel afspejler desuden aktionsforskningsforløbets omtalte cirkelbevægelse, hvorfor analyseafsnittene er opdelt i et skifte mellem observationsanalyser af klassens plenumsamtaler og mine refleksionsmøder med dansklæreren. På den måde fortæller analysen om de handlinger, dansklæreren og jeg implementerede, og hvordan vi reflekterede over deres udfald i 8. klassens undervisningspraksis. Samtidig fremhæver jeg løbende specialets teoretiske synspunkter og begreber i min analyse og vurdering af 8. klassens plenumsamtaler. Det gør jeg for eksempel ved at beskrive, hvordan dansklæreren i praksis benyttede sig af Nystrands og Dysthes dialogteknikker under plenumsamtalerne. Derved fokuserer jeg på at formidle, hvordan de teoretiske synspunkter og begreber kunne støtte dansklærerens intention om at fremme hendes elevers mundtlige ytringer og aktive lytning. Det betyder, at jeg ligeledes betoner hvilke problemstillinger, der opstod undervejs. Således lægges der i analysen grundlæggende vægt på at undersøge, hvordan og med hvilke begrundelser dansklæreren kunne iscenesætte elevernes fælles dialog ud fra læsning af fiktionstekster. I analysen opsamler jeg undervejs og afslutningsvis analysens resultater, hvori jeg viser, hvordan jeg har benyttet mig af en analytisk generalisering i forsøget på at give specialets produktion af viden en mere almen og tydelig karakter. Efter analysen diskuterer jeg det samlede udfald af analysedelen gennem et kritisk tilbageblik på aktionsforskningsprojektet. Dette leder frem til 5

8 konklusionen på besvarelsen af problemformuleringen, som jeg efterfølgende perspektiverer til nye teoretiske overvejelser og refleksioner. Specialet er i øvrigt forsynet med et engelsk resume. Teoridelen I denne indledende teoridel af specialet beskriver jeg Martin Nystrands og Olga Dysthes forståelse af dialog, som de begge har udfoldet på baggrund af den russiske filosof Mikhail Bakhtins sprogfilosofiske teori. Mit formål dermed er at illustrere, hvordan og hvorfor disse teoretikere ser dialog være en del af undervisningspraksis. Hvad dialogisk undervisning er ifølge Nystrand Det er med inspiration fra den russiske filosof Mikhail Bakhtin, at den amerikanske klasserumsforsker Martin Nystrand med en række af sine kollegaer har undersøgt samtaler i over hundrede klasserum for at finde ud af hvilken slags mundtlig undervisning, der bedst fremmer elevernes forståelse og læring, når det kommer til at samtale om fiktionstekster. Med udgangspunkt i sine undersøgelser beskriver han i Opening Dialogue: Understanding the Dynamics of Language and Learning in the English Classroom 2 hvilken form for samtale, han finder hensigtsmæssig, når det gælder elevernes analyse og fortolkning af fiktionstekster. Her påpeger Nystrand fordelene ved at gøre undervisningen dialogisk således, at eleverne og læreren i fællesskab samarbejder med hinanden om at skabe viden omkring deres læsninger. Interaktionerne og ytringerne mellem dem skal udgøre grundlaget for, at den enkelte elev og lærer sammen fortolker og forhandler sig frem til at skabe mening. Nystrand mener, det er væsentligt for undervisningssamtaler, at de udfordrer eleverne til selv at tænke og ytre sig overfor hinanden omkring deres forståelser af fiktionstekster. Det er i den forbindelse, at Nystrand lader sig inspirere af Bakhtins dialogteori. Denne markerer, at et selvs ytringer altid opstår som respons på og i relation til andres stemmer. Samtidig ligger der i en ytring også en forventning om en fremtidig respons. Dialog er derfor sammenhængen mellem forskellige stemmer, hvorfra viden kan opstå. I forhold til undervisning anvender Nystrand Bakhtins 2 Nystrand,

9 sprogsyn til at fremhæve vigtigheden af, at eleverne selv får mulighed for aktivt at respondere og kommentere på hinandens, lærerens og den givne fiktionsteksts ytringer: In dialogically organized instruction, teacher-student interaction extends to the substance of the discourse, so that multiple perspectives offered by teacher, students, and course readings all affect the shared understandings that the class collectively negotiates 3 Nystrand begrunder praktiseringen af dialogisk undervisning med, at den tilstræber at give plads til en mangfoldighed af forskellige synspunkter, således at elevernes perspektiver kan mødes i en fælles forståelse og diskussion. Derfor er det ifølge Nystrand særligt karakteristisk for dialogisk undervisning, at den altid vil være mere eller mindre unik, da den afspejler de særlige forståelser, som eleverne og læreren sammen når frem til i den givne undervisningssituation. I denne type undervisning anses eleverne som vigtige deltagere i konstruktionen af mening, mens det er lærerens opgave at iscenesætte uddybningen af elevernes udsagn, så de selv medvirker til at opbygge viden: When teachers ask students to explain their thinking and not just report someone else s, they treat each student as a primary source of information, thereby giving the students an opportunity to deal with things in their own frames of reference. 4 Nystrand hævder, at eleverne kan få mulighed for at danne mening med undervisningen, hvis læreren sigter mod at fremme deres egen tænkning. Her kan diskussioner være med til at fremme læring, fordi de tager udgangspunkt i samspillet mellem elevernes egne svar og tanker på en måde, så de selv er med til aktivt at opbygge en forståelse af hinandens ytringer og af fiktionsteksterne. Selvom Nystrand med Bakhtin hævder, at al sprog grundlæggende er dialogisk, så kan man også anvende det monologisk, hvilket er tilfældet for mange af de lærere, som Nystrand har observeret i undervisningspraksis. Derudfra beskriver Nystrand forskellen på dialogisk og monologisk undervisning. Er undervisningen overvejende monologisk, så vil det være læreren eller lærematerialet, som udgør den primære stemme, der ikke giver særligt rum til inddragelsen af elevernes stemmer. Monologisk undervisning kan dog godt tage udgangspunkt i elevernes udsagn gennem en form for overhøring, men det baserer sig på at teste, hvad eleverne ved og ikke ved om lærerens synspunkter. Sat på spidsen vil det sige, at læreren eller lærematerialet ved monologisk undervisning bliver den enerådige og rette kilde til viden og ikke eleverne selv. Dette medfører, at viden opfattes som en objektiv og færdiglavet størrelse, der kan overføres til eleverne. Derved 3 Nystrand, 1997, side 18 4 Nystrand, 1997, side 28 7

10 bliver det elevernes primære funktion at kunne gengive og huske, hvad læreren eller lærematerialet mener eller synes, uden at de selv får mulighed for at tænke reflekteret og selvstændigt. De væsentligste forskelle på dialogisk og monologisk undervisning opstiller Nystrand i en model, der i hovedtræk illustrerer modsætningerne mellem de to poler 5. For at fremme dialog i undervisningen som den i hovedtræk står angivet i modellens højre side, vil jeg i det følgende beskrive, hvordan Nystrand ser dette ske. 5 Nystrand, 1997, side 19 8

11 Teknikker til at fremme dialogisk undervisning Nystrand mener, at læreren i praksis kan operere med tre slags teknikker for at iscenesætte dialogisk undervisning, hvilket han beskriver ud fra analyser af sine forskellige klassesamtaler. Der er tale om tre sammenhængende dialogteknikker, som læreren i praksis kan anvende 6 : - Authentic questions : Autentiske spørgsmål stilles af læreren for at få eleverne til at uddybe deres udsagn og tanker overfor hinanden. I modsætning til overhøringsspørgsmål er der ved autentiske spørgsmål ingen deciderede færdiglavede svar på forhånd, som eleverne skal frembringe. Dette skyldes, at autentiske spørgsmål sigter mod at fremskynde elevernes egen tænkning frem for blot at repetere, hvad læreren eller andre har sagt. På den måde er autentiske spørgsmål en teknik, som læreren kan anvende til at befordre elevernes ytringer, så de selvstændigt kan være med til at konstruere viden. - Uptake : Optag henviser til, at læreren søger at inddrage eller indoptage elevernes egne ytringer, responser og bidrag i undervisningssamtalerne, således at de bruges til noget i den videre samtale og række af spørgsmål. På den måde vil lærerens optag forbinde forskellige ytringer med hinanden. - High evaluation : Høj værdisætning vil sige, at læreren viser anerkendelse overfor elevernes ytringer og bidrag. Det sker ved, at læreren først kommenterer en given elev positivt for dernæst at lade elevens bidrag være med til at styre den følgende klassesamtales retning. Ifølge Nystrand kan en sammentænkning af de tre dialogtilgange eller teknikker fremme dialogisk undervisning. Jeg vurderer desuden, at aktiv lytning vil afspejle sig i brugen af optag, fordi dette begreb som beskrevet svarer til en opfølgning på og viderebygning af andres ytringer. Hvis læreren eller eleverne for den sags skyld optager hinandens ytringer, vil det derfor være et tegn på, at de aktivt har bearbejdet og lyttet til, hvad en anden eller andre har sagt. Lytning kan naturligvis også ske tavst, men når optag finder sted, kan lytningen blive aktiv og synliggjort gennem lytterens responderende ytringer 7. 6 Nystrand, 1997, side 6, Jeg vender tilbage til dialogtilgangene i modificeringen af Nystrands dialogiske undervisningsteori side 14. 9

12 Dysthe om det dialogiske klasserum Konfronterende stemmer og den dobbelte dialog Den norske klasserumsforsker Olga Dysthe har i sine studier anvendt og oversat Nystrands omtalte teknikker omkring dialogisk undervisning. I Det flerstemmige klasserum fra 1997 beskriver hun sin forståelse af dialog set i forhold til en række empiriske undersøgelser af mundtlige samtaler i Norske og amerikanske skoler. Ud fra hendes samtaleobservationer og case studier beskriver hun, hvordan flere lærere tror, de fører dialogisk interaktion med deres elever, mens de i virkeligheden blot får eleverne til at svare på mere eller mindre lukkede spørgsmål, som læreren allerede selv kender svarene på. Således mener hun, at der er forskel på formel og reel dialogisk undervisning mellem lærere og elever. Det nyttige i at føre en reel dialogisk undervisning, hvor eleverne lytter til hinanden og ytrer sig om undervisningens indhold med hinanden, består i, at de selv får lov til at formulere sig omkring den viden, de tilegner sig. På den måde opererer hun ligesom Nystrand med et socialkonstruktivistisk læringssyn 8, der opfatter viden, som noget eleverne kan være med til at opbygge, skabe og udtrykke i interaktion med hinanden. Dysthe mener, at læring sker gennem dialog, som hun betegner ud fra nogle grundlæggende træk i klasserummet inspireret af Bakhtins dialogteori 9. Med dette mener hun, at forståelse er aktiv og social, hvilket implicerer, at hun anser mening og læring som det, der opstår i den dialogiske udveksling mellem mennesker. Man hører sig selv gennem andre, og man eksisterer med og forholder sig til hinanden. Da Dysthe også har oversat og anvendt Nystrands teknikker i form af autentiske spørgsmål, optag og høj værdisætning minder hendes teoriforankring og forskning i høj grad om Nystrands. I forlængelse heraf fremhæver hun dog samtidig en fjerde teknik i form af rollespil som en arbejdsform, hun har observeret i praksis, der kan befordre elevernes fælles dialog: 8 Der findes forskellige positioner indenfor socialkonstruktivismen som videnskabsteori, men Finn Collin skriver, at når det kommer til en erkendelsesteoretisk position, så er det blandt andet socialkonstruktivismens syn, at de videnskabelige teoriers indhold er helt eller overvejende bestemt af den sociale proces, gennem hvilken de er opstået. De er dermed afspejlinger af det samfund, i hvilket de er fremkommet, snarere end af den virkelighed, der er deres genstand. (Collin, 2005, side 251) Dette syn ligger i tråd med Nystrands og Dysthes opfattelse af, at viden skabes gennem dialog og i det sociale møde med andre. 9 Dysthe, 1997, side

13 Rollespil i alle former, såvel mundtlige som skriftlige, medfører en dobbelt dialog, som er særskilt interessant. Når elever bliver bedt om at samtale eller skrive om et emne, gør de det med deres egen stemme. De indgår i direkte dialog med fagstoffet og tager deres forkundskaber, erfaringer og kulturbagage med, og i denne kontekst prøver de at forstå det nye, som de skal lære. Da eleverne i Nordby-klassen (én af Dysthes observationsklasser) blev bedt om at skrive i roller som folk fra sundhedssektoren eller fiskere fra Finnmark, brugte de deres egen kundskab, men samtidig måtte de distancere sig og se situationen fra et andet perspektiv. 10 Rollespil kan altså udmønte sig på mange forskellige faconer, men jeg vurderer, at det interessante ligger i den omtalte dobbelte dialog, der på den ene side søger at fremme eleverne egne synspunkter, mens den også sigter mod at lære eleverne at sætte sig ind i og formulere andres synspunkter mundtligt 11. Læreren kan derved anvende rollespil til at befordre elevernes indtagelse af forskellige synsvinkler i diskussioner omkring temaer og perspektiver, som findes i fiktionstekster. Rollespillets berettigelse i forhold til dialogisk undervisning ligger derved i et sigte mod at gøre eleverne i stand til selv at sætte ord på egne og andres synsvinkler, således at de forsøger at indleve sig i andres perspektiver. For at dette skal kunne lade sig gøre i undervisningspraksis er det ifølge Dysthe afgørende, at uenigheden eller konflikten mellem forskellige stemmer iscenesættes bevidst fra lærerens side: Der må foregå en interaktion mellem stemmerne. Hver enkelt af dem er unik og repræsenterer sit eget >>sprog<<, sit eget perspektiv og sine egne værdier ( ) Men det er først og fremmest i konfrontationen mellem stemmerne, at den enkelte får mulighed for at finde sin egen stemme eller at gøre ordet til sit eget ( ) Læreren er nærmest som en skuespilinstruktør, der har ansvaret for, at konflikterne mellem stemmerne bliver tematiseret og gjort til genstand for overvejelse, så der kan skabes mening til sidst 12 Dette betyder, at flerstemmighed i klasserummet ikke er ensbetydende med enighed, fordi det skal forstås i den forstand, at forskelligheden og modstriden blandt elevernes stemmer udgør et læringspotentiale. Konfrontationen mellem stemmerne kan give den enkelte elev mulighed for at finde sin egen stemme ved at sætte ord på egne meninger og indtryk. Læreren i et sådan flerstemmigt klasserum kan derfor tilrettelægge undervisningen, så der bringes temaer i spil, hvor eleverne både kan opfordres til at formulere egne og andres forskellige synspunkter. I forhold til aktionsforskningsdelen ønsker jeg at lade mig inspirere af den dobbelte dialog, som ligger indlejret i rollespillets idé og hensigt. Det betyder, at jeg i forlængelse af Nystrands 10 Dysthe, 1997, side Rollespil kan naturligvis også praktiseres skriftligt, men her ligger mit fokus på mundtlighed. 12 Dysthe, 1997, side

14 dialogteknikker anser Dysthes ide med rollespil som en mulig teknik til at iscenesætte elevernes fælles dialog i et mundtligt og dynamisk rum. Wegerifs supplerende begrundelse for at praktisere dialogisk undervisning Gennem Dysthes teori kan man begrunde lærerens befordring af elevernes fælles dialog med, at eleverne kan lære at forstå og indleve sig i egne og hinandens forskellige perspektiver. Gennem elevernes ytringer og aktive lytning kan de i konfrontationen med hinanden lære at sætte ord på både egne og andres synspunkter. I forlængelse heraf mener den britiske forsker i samtale og dialog blandt skoleelever Rupert Wegerif, at dialog i sig selv bør være et mål for undervisningen, så eleverne kan få mulighed for åbent at indleve sig i hinandens perspektiver. Dette skal forstås som en slags erkendelsesproces, hvor man går fra en lukket indstilling til en åben indstilling, hvorfor der er tale om: a direction for self-development from being relatively closed to being relatively open, from being uncomfortable with other perspectives and seeking to incorporate them into an expanded self ( ) to becoming able to feel comfortable in a space of dialogue characterized by multiple perspectives ( ) This is what I am calling a direction of development into dialogue as an end in itself 13 Det er Wegerifs opfattelse, at man bør operere med en form for dialog, hvor eleverne frem for alt identificerer sig med dialogen i sig selv. Med det mener han, at det handler om at præsentere og udforske forskellige synspunkter i fællesskab, som kan sammenlignes og tages stilling til i stedet for at fokusere på eller konkurrere om, hvilke enkelte elever der har mest ret i deres udsagn og meninger. Dette udgangspunkt lader sig forene med Dysthes forestilling om ideen med den dobbelte dialog i rollespil, da denne ligeså fremhæver det afgørende i, at eleverne lytter til og med egne ord sætter ord på andres synspunkter. På den måde er det Wegerifs væsentlige og overordnede begrundelse for dialogisk undervisning, at eleverne derigennem kan lære at forholde sig empatisk overfor hinandens og andres synspunkter i deres opbygning og udforskning deraf. Før jeg beskriver og udfolder, hvordan Nystrand og Dysthe har modificeret deres dialogteori, inddrager jeg Robin Alexanders tre centrale og specifikke indikatorer på, hvad der udgør dialogisk undervisning i praksis. 13 Wegerif, 2007, side

15 Robin Alexanders indikatorer For at kunne observere og reflektere over, hvad der konkret udgør dialogisk undervisning i praksis, tager jeg her afsæt i tre indikatorer på dialogisk undervisning, som dialogforskeren Robin Alexander har beskrevet. Disse har han formuleret ud fra sine adskillige undersøgelser af samtaler i skoler 14. Han supplerer herved de synspunkter omkring dialogisk undervisning, som Nystrand og Dysthe gør sig. Indikatorerne er ikke tænkt som deciderede udregninger af dialog, men som punkter der kan støtte lærerens refleksioner over dialog i praksis. Alexander har overordnet set opstillet over 35 indikatorer for, hvad der karakteriserer dialogisk undervisning. Af de 35 opstillede indikatorer har jeg som nævnt valgt at fremhæve de tre væsentligste, der knytter sig til plenumsamtaler, som udgør mit fokusområde: Dialogic teaching is indicated by: Teacher-pupil interaction (for example in whole class teaching and teacher-led group work) in which: questions are structured so as to provoke thoughtful answers; answers provoke further questions and are seen as the building blocks of dialogue rather than its terminal point; individual teacher-pupil and pupil-pupil exchanges are chained into coherent lines of enquiry rather than left stranded and disconnected; ( ) 15 Indikatorerne læner sig tæt op af Nystrands og Dysthes grundlæggende forståelse af dialog i undervisningspraksis, mens de mere specifikt betegner, hvordan man kan karakterisere dialog i plenum mellem elever og lærere. I forhold til aktionsforskningsprojektet vil jeg derfor lade mig inspirere af indikatorerne til at analysere og reflektere over 8. klassens plenumsamtaler i aktionsforskningsdelen. I sin teoretiske forankring henviser Alexander i øvrigt også til en dialogforståelse, som er inspireret af Bakhtin. Dette kommer til udtryk i en interessant distinktion, som han gør sig ved at skelne mellem samtale og dialog i klasserum: 14 Alexander, Alexander, 2008, side

16 Where conversation often consists of a sequence of unchained two-part exchanges as participants talk at or past each other (though it can be very different), classroom dialogue explicitly seeks to make attention and engagement mandatory and to chain exchanges into a meaningful sequence ( ) Here it is the act of questioning that differentiates conversation from dialogue 16 Samtaler i undervisningen kan således blive dialogiske, hvis eleverne og læreren gennem en fælles involvering og bevidsthed sigter mod at skabe sammenhæng mellem og udbygning af deres ytringer. Alexander mener, dette kan lade sig gøre, såfremt svarene på spørgsmålene i undervisningen åbner op for nye og tilknyttende spørgsmål, hvilket han påpeger med the act of questioning. Nystrands og Dysthes modificering af dialogisk undervisning I det følgende vil jeg beskrive og vurdere, hvordan Nystrand og Dysthe har modificeret deres forståelse af dialogisk undervisning efter, de udgav henholdsvis Opening Dialogue: Understanding the Dynamics of Language and Learning in the English Classroom og Det flerstemmige klasserum i Siden disse udgivelser har Nystrand og Dysthe udgivet en række forskellige nyere artikler, som jeg vil tage udgangspunkt i for at finde ud af, hvordan de har udviklet deres teori og forskning omkring dialog og undervisning. Grunden til at jeg gør dette er, at Nystrand og Dysthe har beskrevet sider af deres teorier, som sætter dem ind i en bredere og mere nuanceret og reflekteret forståelsesramme. Jeg vil derfor også fremdrage begreber derfra i min bestræbelse på at levere mulige synspunkter og forslag, der kan støtte dansklærerens befordring af elevernes fælles dialog. Elevspørgsmål, dialogic spells og åben diskussion Nystrands tilføjede begreber I 1997 anvendte Nystrand sit indsamlede data fra over 200 amerikanske klasserum til at fremhæve forskellene på dialogisk og monologisk undervisning i relation til læsning af fiktionstekster. I 2001 analyserede han i teksten Questions in time: Investigating the structure and dynamics of unfolding classroom discourse igen sine data sammen med en række kollegaer for blandt andet at undersøge nærmere, hvad det var, der fremdrev diskussioner blandt eleverne og lærerne i klasserne: 16 Alexander, 2008, side

17 we reanalyzed Nystrand s (1997) data to clarify the conditions under which dialogic discourse emerges within the classroom ( ) we look inside classrooms at each observed lesson, within lessons at each episode of teacher-student exchanges, and within episodes at each question asked by teachers and students and each instance of discussion among teachers and students 17 Der er tale om en mere omfattende undersøgelse, hvorfra jeg vil fremhæve tre begreber, som, de i undersøgelsen kommer frem til, er og var vigtige faktorer for etableringen af dialogisk undervisning i praksis. Det drejer sig om elevspørgsmål, dialogic spells og åben diskussion. I forlængelse af de før beskrevne tre dialogteknikker autentiske spørgsmål, optag og høj værdisætning markerer Nystrand med sine kollegaer det hensigtsmæssige i, at undervisningen giver plads til elevernes egne spørgsmål, som er det første af de tre begreber, jeg vil fremhæve fra deres undersøgelse. På baggrund af deres genanalyse mener de, at elevspørgsmål kan fremme dialog på betingelse af, at læreren tillader det, så undervisningen lader sig styre gennem elevernes forundring og nysgerrighed. Ud fra en transskription af en undervisningssamtale beskriver de, hvad elevspørgsmål kan gøre: student questions, especially, have the power to enhance the dialogicality of classroom discourse when the teacher, rather than answering the question and quickly getting back to the lesson plan, allows classroom talk to move in directions prompted by the question 18 Og senere skriver de ud fra en mere general betragtning, hvad der skete, når eleverne stillede spørgsmål: When students began to ask questions about what they were studying, the tide of discourse, as it were, often seemed to change into something more symmetrical than the usual classroom interaction dominated by teacher questions 19 Nystrand hævder med sine kollegaer, at elevernes spørgsmål kan give mulighed for at fremme elevytringer, såfremt læreren anser elevernes forundringer og kommentarer for at være interessante og relevante at give plads til. Er det tilfældet, kan elevernes spørgsmål være med til at opbygge en dialog i undervisningen, hvis de opstår i respons på noget, eleverne eller læreren tidligere har sagt. De mener, at dette kan fremkalde en autenticitet i undervisningen, som tager udgangspunkt i de tanker og forundringer, som eleverne gør sig undervejs i undervisningssituationerne. Elevspørgsmålene er særligt kvalificerede, hvis de optager eller forholder sig til andres ytringer. 17 Nystrand m.fl. 2001, side 5 18 Nystrand m.fl. 2001, side 9 19 Nystrand m.fl. 2001, side 18 15

18 Det skyldes, at eleverne derved kan søge at bygge videre på hinandens tanker og synspunkter, så der skabes en sammenhæng mellem dem. Ideelt set vil læreren således ikke være den eneste, der optager elevernes svar, det må eleverne også gøre overfor hinanden for at skabe mere symmetriske og dialogiske samtaler i undervisningen. Det andet centrale begreb, som Nystrand og hans kollegaer påpeger, er dialogic spells (dialogiske forvandlinger). Begrebet beskriver de således: we define a dialogic spell as a stretch of whole classroom discourse starting with a student question and followed subsequently, though not necessarily immediately, by at least two more student questions 20 Begrebet betyder, at undervisningen bevæger sig fra en monologisk retning til en dialogisk retning. I praksis sker det ved, at en elevs spørgsmål fører til inddragelsen af andre elevspørgsmål, mens læreren forholder sig åbent, vurderende og inviterende overfor elevernes ytringer. Bevægelsen kan også gå den modsatte vej, så der opstår en monologic spell. Det kan for eksempel ske ved, at læreren begynder at stille en række testspørgsmål, der på forhånd har færdiglavede svar eller ved, at læreren ignorerer elevernes ytringer. Nystrand mener, at der vil være større sandsynlighed for at fremme dialogic spells, hvis læreren gør brug af autentiske spørgsmål, optag og høj værdisætning, fordi eleverne gennem dem kan opmuntres til at ytre sig overfor hinanden i fælles dialog omkring fiktionstekster. Dog er dialogic spells ifølge Nystrands undersøgelser sjældne: In 1,151 instructional episodes that we observed in eight- and ninth-grade English and Social Studies classes, only 66 episodes (6.69 %) had even one dialogic spell 21 Grunden til at denne statistik viser, at der var få dialogic spells, kan skyldes mange komplekse årsager. Selvom der i størstedelen af undervisningstimerne ikke opstod dialogic spells, så vurderer jeg, at statistikken måske afspejler, at det i sig selv kan være krævende og svært for eleverne i praksis at stille spørgsmål til hinanden omkring fiktionstekster. Nystrand fortæller i øvrigt intet om de sociale eller specifikke omstændigheder, der betingede undervisningssituationernes samtaler. Et situeret perspektiv på dialogisk undervisning anvender Dysthe derimod, hvilket jeg senere inddrager i min beskrivelse af hendes teorimodificering. Det tredje begreb som fremhæves er åben diskussion, som betegner, at eleverne sammen med læreren skaber en fælles forståelse i undervisningen: 20 Nystrand m. fl., 2001, side Nystrand m. fl., 2001, side 34 16

19 Open discussion in which teachers and their students work out understandings face-to-face is the quintessential form of dialogic interaction. The teacher s role is limited mainly to getting and keeping the ball rolling, leaving it to students to make most of the substantive observations. Discussion tends to be marked by the absence of questions, either by teacher or students, except for clarification 22 Når Nystrand har observeret åbne diskussioner finde sted i klasserummet, så beskriver han dem som værdifulde samspil i undervisningen, hvor det særligt er eleverne, der byder ind med deres betragtninger. Her er der en fri udveksling af elevernes ideer og synspunkter, som giver eleverne mulighed for at kunne komme selvstændigt på banen. Nystrand og hans kolleger har i deres analyser vurderet en åben diskussion til at involvere mindst tre elever og en lærer i udvekslingen af synspunkter. Når Nystrand og hans kollegaer hævder, at en åben diskussion er kendetegnet ved fraværet af spørgsmål, hænger det sammen med, at testspørgsmål, omkring hvad eleverne ved og ikke ved, afbryder en sådan åben diskussion. Åbne spørgsmål, der giver mulighed for forskellige perspektiver blandt eleverne, kan derimod sætte åbne diskussioner i gang. Begreberne elevspørgsmål, dialogic spells og åben diskussion beskriver Nystrand igen i artiklerne Discussion-Based Approaches to Developing Understanding: Classroom Instruction and Students Performance in Middle and High School English (2003) og Research on the Role of Classroom Discourse as It Affects Reading Comprehension (2006). Den førstnævnte artikel har Nystrand skrevet med en række forskere 23, der alle opererer med undervisning og diskussionsstrategier i et literacyperspektiv. I forhold til lærerens teknikker til at fremme dialogisk undervisning eksemplificeres det i artiklerne, hvordan læreren kan forholde sig til elevernes og deres læsning af fiktionstekster: the teacher s role is mainly one of directing conversational traffic, focusing issues, and guiding students through the text to answer their own questions. The students respond to one another rather than just to the teacher, and their turns grow in length and detail as they become involved in the issues 24 Ifølge Nystrand og hans kollegaer udgør dialogisk undervisning altså ikke kun en praksis, hvor eleverne gradvist lærer at ytre sig længere og mere nuanceret, men det udgøres også af, at eleverne i højere grad kommenterer på hinandens ytringer. Selvom de også betoner, at det er lærerens opgave at vejlede og flette elevernes ytringer meningsfuldt sammen, så forudsætter det i første ombæring, at 22 Nystrand m.fl., 2001, side Arthur N. Applebee, Judith A. Langer, (Martin Nystrand) og Adam Gamoran. 24 Applebee m.fl. 2003, side

20 eleverne overhovedet ytrer sig. Det vil sige, at eleverne siger noget kvalificeret og passende, som der kan arbejdes videre med i forhold til fiktionsteksterne, som læses og diskuteres. Her er det ikke kun lærerens autentiske spørgsmål, men også dennes åbne spørgsmål indledt med for eksempel hvorfor eller hvordan, der udgør en tilgang til at fremme sådanne elevytringer. Det er på den måde, at lærerens forskellige spørgsmål i det hele taget er med til at afgøre, hvilken forståelse og viden eleverne har mulighed for at opbygge i undervisningen: What counts as knowledge and understanding in any given classroom is largely shaped by the questions teachers ask, how they respond to their students, and how they structure small-group and other pedagogical activities 25. Mens lukkede testspørgsmål kan afhøre elevernes paratviden og udenadslære, så kan åbne spørgsmål være med til at få eleverne til at tænke selv og dermed sætte de føromtalte dialogic spells og åbne diskussioner i gang. I forhold til at praktisere dialogisk undervisning har Dysthe i sin teorimodificering inddraget et mindre fokus på Jean Laves & Etienne Wengers situerede læringsteori. Et fokus jeg først ønsker at beskrive for derefter selv at udfolde det yderligere. Situeret læring Ligesom Nystrand har Dysthe også modificeret sin forståelse af dialogisk undervisning. Det har hun blandt andet gjort ved at inddele Bakhtins dialogforståelse i tre niveauer 26. Derudover har hun udvidet sin forskning gennem en kobling til et socialt syn på læring, hvortil hun mener, at Jean Laves & Etienne Wengers situerede læringsteori lader sig indflette 27. Denne kobling vil jeg redegøre for. Herefter vil jeg beskrive, hvordan Laves & Wengers situerede læringsteori må tages med forbehold, mens jeg efterfølgende fremhæver deres syn på, at adgangen til praksisfællesskaber er et vigtigt anliggende for at kunne lære. 25 Nystrand, 2006, side Se beskrivelse deraf i bilagets side 2 under Dysthes inddeling af Bakhtins dialogopfattelse i tre niveauer. Jeg vælger at vedlægge dette i bilaget, fordi Bakhtins dialogopfattelse knytter sig til et mere overordnet plan. 27 Olga Dysthe henviser til Lave & Wenger i flere tekster: Dysthe, 2003, Dysthe, Samara & Westrheim, 2006 og Dysthe og Lillejord,

21 Dysthe gør brug af deres situerede læringsteori, idet den kobler sig til hendes socialkonstruktivistiske syn på, at læring og dialog sker i en kontekst og i interaktion med andre 28. Ifølge Dysthe henviser kontekst til situationen, som de lærende befinder sig i, hvori aktiviteter finder sted med såvel fysiske som sproglige redskaber. Med Laves & Wengers situerede læringsopfattelse påpeger hun blandt andet, at læring grundlæggende er et socialt anliggende og et spørgsmål om at deltage i praksisfællesskaber: Hovedfokus i denne læringsteori er læring som social deltagelse ( ) Et praksisfællesskab er ( ) karakteriseret ved, at deltagerne er involveret i en fælles praksis, hvor hovedingredienserne er gensidigt engagement, fælles opgaver og fælles repertoire (for eksempel rutiner, redskaber, genrer og måder at gøre ting på). Skoler har sådanne repertoirer, ofte kaldt en skolekode 29 Ud fra dette blik anses læring og dialogisk undervisning for at eksistere i en lokal og tidslig sammenhæng med nogle givne personer i et praksisfællesskab. Med Laves & Wengers teori tager Dysthe udgangspunkt i, at elever gennem en adgang til praksisfællesskaber kan opnå læring, da det er i de fælles måder at gøre tingene på, at viden eksisterer og cirkulerer rundt under sociale betingelser. At være medlem af et praksisfællesskab indebærer derfor at have en fælles forståelse af, hvad man laver og hvorfor. I en artikel fra forbinder Dysthe m.fl. denne situerede læringsteori til Bakhtins dialogforståelse for at betone, hvordan masterstuderende og deres supervisorer som deltagere kan indgå i samspil og praksisfællesskab med hinanden. Dysthe påpeger her med sine kolleger opfattelsen af, at viden og mening findes i selve relationerne mellem disse deltagere 31. Med det situerede læringssyn bliver læring karakteriseret ved muligheden for at kunne arbejde og løse opgaver indenfor en social praksis, hvor sådanne deltagere befinder sig. Dog hævder Dysthe, at masterstuderende/elever/lærende først kan træde ind i sådanne praksisfællesskaber som nyankomne, hvilket, hun med Laves & Wengers term påpeger, er et spørgsmål om at opnå legitim perifer deltagelse: 28 Dysthe, 2003, side Dysthe, 2003, side Multivoiced supervision of Master s students: a case study of alternative supervision practices in higher education (Dysthe, Samara & Westrheim, 2006). 31 Overordnet set tager de i denne artikel udgangspunkt i en beskrivelse og analyse af en alternativ supervisionsmodel, som baserer sig på samspillet og feedbacken mellem supervisorer og masterstuderende i Bergen. I artiklen tænkes Mikhail Bakhtins dialogforståelse sammen med Laves & Wengers sociale syn på læring. 19

22 Students enter ( ) communities as novices. Lave and Wenger use the term legitimate peripheral participation to characterize the process by which newcomers become included. Legitimate peripherality is a complex notion, involving relationships of power. It may be an empowering position for students when they are given space and opportunity for more intensive participation, but disempowering if kept from participating ( ) students needs enough legitimacy to be treated as full members. 32 Dysthe anvender termen legitim perifer deltagelse til at markere vigtigheden af, at man som lærende bliver accepteret legitimt af andre, da læring opnås gennem en involvering og bevægelse i det givne praksisfællesskabs relationer. Deltagelsen kan opnås gennem en åbning i periferien, der med tiden kan gøre den lærende i stand til at deltage mere eller mindre i praksissens kultur og handlinger. I øvrigt er et praksisfællesskab karakteriseret ved, at deltagerne har forskellige og varierende placeringer, idet nogle er nyankomne, mens andre er mere fuldgyldige medlemmer. Ud fra Dysthe udleder jeg, at elever i skolens undervisning ligeledes kan formodes at have forskellige placeringer i de eksisterende praksisfællesskaber: De elever, der er nyankomne, kan være i gang med at etablere en forståelse af, hvad der udgør klassepraksisfællesskaber, plenumsamtaler og de fælles måder at gøre tingene på, som Dysthe kalder for skolekoder. Samtidig vil andre elever, der er veteraner, allerede besidde en større deltagelse og forståelse. Det er med forbehold, at jeg nu vil udfolde Laves & Wengers situerede læringsteori gennem deres hovedværk Situeret læring - og andre tekster 33, da de ikke selv tager udgangspunkt i læring i skolekontekster. De anser skolen som et sted, hvor forskrifter om korrekt praksis skaber en afgrænset form for deltagelse 34. Med det mener Lave & Wenger, at elevernes deltagelse og motivation i skolen kan begrænses af de tvangsmæssige undervisningsplaner, som bestemmes udefra af institutionen, samfundet og lærerne og ikke af eleverne selv. Lave & Wenger hævder dermed, at elevernes læring i skolen er resultatet af præskriptive opfattelser af, hvad indsigt er. I stedet for skolen tager deres etnografiske undersøgelser derfor udgangspunkt i beretninger om mesterlære fra forskellige håndværkspraksisser blandt jordemødre, håndværkere og skræddere eksempelvis. Jeg vil alligevel lade mig inspirere af deres situerede læringsteori, fordi læring i skolen 32 Dysthe, Samara & Westrheim, 2006, side Fra 2003 (dansk udgave) 34 Lave & Wenger, 2003, side 82 20