Arbejdsgruppe 5: En længere og mere varieret skoledag. Skole- og dagtilbudsafdelingen Februar 2014 Billeder:Colourbox.dk

Transkript

1 Arbejdsgruppe 5: En længere og mere varieret skoledag Februar 2014 Billeder:Colourbox.dk Læs om folkeskolereformen og de øvrige arbejdsgrupper på

2 2 Forord Der er 3 nationale mål for folkeskolen: 1) Alle elever skal blive så dygtige som de kan 2) Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater 3) Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis Folkeskolereformen indeholder en lang række elementer, der på forskellig vis skal bidrage til at nå disse mål. Ét af disse elementer er, at eleverne i fremtidens folkeskole skal have en længere og mere varieret skoledag. Den længere og mere varierede skoledag skal blandt andet indeholde et øget antal fagopdelte timer, ny tid til understøttende undervisning, faglig fordybelse og lektiehjælp, bevægelse samt inddragelse af det omgivende samfund. Dette materiale beskriver, hvordan de forskellige elementer i skoledagen kan se ud i praksis og derigennem medvirke til, at opfylder de nationale mål for folkeskolen. Materialet er udarbejdet af en arbejdsgruppe bestående af tre ledelsesrepræsentanter fra skolerne, en ledelsesrepræsentant fra SFO, en medarbejderrepræsentant fra DLF, en medarbejderrepræsentant fra BUPL, en medarbejderrepræsentant fra FOA, en repræsentant fra UngNorddjurs, en repræsentant fra Kultursskolen samt to forvaltningsrepræsentanter. Arbejdsgruppen har haft til opgave at svare på følgende spørgsmål: hvordan der sikres sammenhæng mellem den fagopdelte undervisning og den understøttende undervisning hvordan de øgede antal fagopdelte timer og understøttende undervisning kan organiseres hvordan motion og bevægelse kan indgå i både den fagopdelte og den understøttende undervisning (i gennemsnit 45 min. dagligt) hvordan der skabes rammer for faglig fordybelse og lektiehjælp for alle elever hvordan SFO og klubtilbud kan inddrages i den længere og mere varierede skoledag hvordan det omgivende samfund: idræts-, kultur- og foreningslivet, erhvervslivet og ungdomsuddannelserne kan inddrages i den længere og mere varierede skoledag hvilke andre faggrupper uden for skolens regi kan tænkes ind i forhold til at varetage den understøttende undervisning. God læselyst!

3 3 Læsevejledning Materialet beskriver hvilke principper og forståelser, der skal præge tilrettelæggelsen af den længere og mere varierede skoledag i. Principper og forståelser, der skal sikre, at den længere og mere varierede skoledag bidrager til at gøre alle elever så dygtige som de kan og få dem til at trives så godt som de kan jf. de nationale mål for folkeskolen. De nationale mål for folkeskolen gælder både for elever i den almene skole, for elever i specialklasserækker og for elever på Djurslandsskolen. I materialet skelnes der derfor ikke mellem almenundervisning og specialundervisning. De principper og forståelser der gælder for tilrettelæggelsen af skoledagen i almenskolen gælder også i specialklasserne og på Djurslandsskolen. De konkrete undervisningsmetoder og former kan og vil naturligvis variere men undervisningspersonalet skal igennem de samme faglige og pædagogiske overvejelser omkring undervisningen uanset hvilke elever, de skal undervise. Den gode almenundervisning er lig med den gode specialundervisning og omvendt Med disse præciseringer består materialet af 5 afsnit: Folkeskolereformen i : Afsnittet giver en kort introduktion til, hvordan implementeringen af folkeskolereformen foregår i herunder hvordan der skabes sammenhæng mellem folkeskolereformen og de lokale politikker, der allerede er vedtaget i kommunen. Fakta: Afsnittet præsenterer kort de forskellige elementer i den længere og mere varierede skoledag, ligesom afsnittet viser, hvor mange timer skoledagen bliver forlænget med som følge af folkeskolereformen. Fundament: Afsnittet beskriver indholdet i det fundament, som skolerne skal planlægge den længere og mere varierede skoledag ud fra. Den længere og mere varierede skoledag: Med fundamentet på plads beskriver afsnittet, hvordan skolerne skal forstå og organisere de enkelte elementer i den længere og mere varierede skoledag. Forslagene suppleres med en række eksempler. Implementering: Afsnittet slutter materialet af med en kort beskrivelse af den forestående implementeringsproces.

4 4 Folkeskolereformen i I er der nedsat 13 arbejdsgrupper til at udarbejde forslag inden for forskellige delelementer i folkeskolereformen. Én af disse arbejdsgrupper er gruppe 5, der har udarbejdet dette materiale. Rammen for arbejdet i alle 13 arbejdsgrupper er, ud over folkeskolereformen, de lokale politikker i, der har berøring med skoleområdet: Politik for inklusion og tidlig indsats Politik for it og læring Politik for folkeskolens årgang Sammenhængende børnepolitik De lokale politikker bygger i høj grad på samme tænkning, som findes i folkeskolereformen. Politikkerne har ligesom reformen fokus på nytænkning af undervisningen, nytænkning af skoledagen og generelt øget fleksibilitet. For eksempel genfindes følgende elementer fra folkeskolereformen på forskellig vis i s Politik for inklusion og tidlig indsats, Politik for folkeskolens årgang samt Politik for it og læring: Fokus på forpligtende teamarbejde som udgangspunkt for medarbejdernes arbejde Inklusionstænkning Styrkelse af de fagprofessionelles kompetencer Inddragelse af digitale læremidler Inddragelse af andre professioner/frivillige i undervisningen Mere fleksible rammer om klasselærerfunktionen Mere fysisk aktivitet og på en ny måde Fokus på forældrenes rolle og ansvar og systematisk medinddragelse af disse Denne sammenhæng mellem tænkningen i folkeskolereformen og tænkningen i de lokale politikker betyder, at der grundlæggende er et stærkt fundament for at realisere fremtidens folkeskole i, idet kommunens skoler siden 2012 har arbejdet med mange af de elementer, der indgår i folkeskolereformen.

5 5 Fakta Med folkeskolereformen skal skoledagen være mere varieret, end den er i dag. Variationen skal hjælpes på vej ved blandt andet at indføre nedenstående elementer i skoledagen: Flere timer til fagopdelt undervisning: Antallet af undervisningstimer i fagene øges, så det i højere grad bliver muligt at udvikle de enkelte fag og inddrage nye og anderledes måder at undervise på. Ny tid til understøttende undervisning: Den nye tid til understøttende undervisning skal sikre, at eleverne møder endnu flere forskellige måder at lære på og at de får mulighed for at arbejde med et bredere udsnit af deres evner og interesser. Motion og bevægelse i skoledagen: Skolerne skal inddrage motion og bevægelse i et omfang, der svarer til ca. 45 min. i gennemsnit om dagen. Inddragelsen af motion og bevægelse skal være med til at skabe variation i måderne hvorpå der arbejdes med elevernes læring og trivsel og fremme elevernes sundhed. Den åbne skole: Skolerne skal i højere grad åbne sig over for det omgivende samfund ved at inddrage idræts-, kultur- og foreningslivet, Kulturskolen, UngNorddjurs, erhvervslivet og ungdomsuddannelserne i skoledagen. Samarbejdet skal skabe anderledes læringsmiljøer og give eleverne mulighed for at arbejde med ægte opgaver ude i samfundet. Faglig fordybelse og lektiehjælp: Skolerne skal tilbyde eleverne mulighed for lektiehjælp og faglig fordybelse i løbet af skoledagen. Med folkeskolereformen skal skoledagen også være længere, end den er i dag. Den gennemsnitlige skoleuges længde over et skoleår bliver på: 30 timer i børnehaveklassen til 3. klasse 33 timer for 4. klasse til 6. klasse 35 timer for 7. klasse til 9. klasse Heraf er to timer i indskolingen, tre timer på mellemtrinnet og to timer i udskolingen afsat til lektiehjælp og faglig fordybelse. Det er obligatorisk for skolerne at udbyde muligheden for faglig fordybelse og lektiehjælp, men det er ikke obligatorisk for eleverne at deltage heri. 1 Hvis eleverne benytter sig af tilbuddet om faglig fordybelse og lektiehjælp kommer det det øgede antal timer til at betyde, at elever i klasse skal være ca. 9 timer længere i skole om ugen, elever i 3. klasse skal være ca. 5 timer længere i skole om ugen, elever i klasse skal være ca. 8 timer længere i skole om ugen, elever i 7. og 9. klasse skal være ca. 7 timer længere i skole om ugen, mens endelig elever i 8. klasse skal være ca. 5 timer længere i skole om ugen, se nedenstående tabel. 1 Som følge af Aftalen om et fagligt løft af folkeskolen bliver tilbuddet om faglig fordybelse og lektiehjælp obligatorisk for eleverne efter et folketingsvalg.

6 6 Figur 1. Skoleugens længde før og efter 1. august kl. 2. kl. 3. kl. 4. kl. 5. kl. 6. kl. 7. kl. 8. kl. 9. kl. Skoleugens længde i klokketimer efter 1. august 2014 Skoleugens længde i klokketimer før 1. august ,1 21,8 24,5 24,5 25,4 25,7 26,6 30,2 28,4

7 7 Fundament Den længere og mere varierede skoledag skal bidrage til, at eleverne opfylder de nationale mål for folkeskolen: at de bliver så dygtige som de kan og kommer til at trives så godt som de kan uanset deres sociale baggrund. Ud over de nationale mål for folkeskolen er der også lokale visioner for folkeskolen her i kommunen. På tværs af s Politik for inklusion og tidlig indsats, Politik for folkeskolens årgang samt Politik for it og læring er der således en klar vision om, at folkeskolen også skal ruste eleverne til at håndtere livets forskellige udfordringer på det faglige, sociale og personlige plan, når de forlader folkeskolen. Folkeskolen skal sætte varige spor. Konkret betyder det, at den længere og mere varierede skoledag også skal være med til at opbygge en vedvarende nysgerrighed, motivation og lærelyst hos eleverne. Ligeledes skal skoledagen understøtte udviklingen af elevernes naturlige iderigdom og kreativitet og skabe et miljø, der tilskynder til innovation, entreprenørskab og lyst til at tage initiativ på egne ideer. Og endelig skal skoledagen indeholde elementer, der opbygger og udvikler elevernes selvværd, integritet og handlekompetencer, så de kan gebærde sig og håndtere både fremgang og modstand i skolen og senere i livet. I det følgende beskrives det pædagogiske og organisatoriske fundament for den længere og mere varierede skoledag i. Fundamentet skal sikre, at den længere og mere varierede skoledag rent faktisk bidrager til, at skolerne opfylder de nationale og lokale mål og visioner for folkeskolen og dermed samtidig skærme mod, at de forskellige elementer i skoledagen: understøttende undervisning, motion og bevægelse, den åbne skole osv. bare implementeres uden sigte på, om implementeringen reelt understøtter opfyldelsen af disse mål. Der skal så at sige være en fagligt velbegrundet formodning om, at den længere og mere varierede skoledag bidrager til de opstillede mål og visioner og dén velbegrundede formodning giver fundamentet. Kort sagt skal fundamentet sandsynliggøre, at pilen mellem de to kasser i figuren nedenfor rent faktisk er til stede i praksis. Figur 2. En længere og mere varieret skoledag og de nationale og lokale mål og visioner for folkeskolen En længere og mere varieret skoledag, der skal indeholde: - flere fagopdelte timer - ny tid til understøttende undervisning - motion og bevægelse i skoledagen (i gns. 45 min. dagligt) - den åbne skole - faglig fordybelse og lektiehjælp 3 nationale mål for folkeskolen: 1) Alle elever skal blive så dygtige som de kan 2) Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater 3) Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis Lokale visioner for folkeskolen

8 8 Forventningen er, at man øger sandsynligheden for at opfylde de nationale og lokale mål og visioner, hvis den længere og mere varierede skoledag planlægges og realiseres på et pædagogisk fundament, hvor man: arbejder systemisk anerkendende arbejder forskningsbaseret med elevernes læring arbejder forskningsbaseret med elevernes trivsel Forventningen er også, at man øger sandsynligheden, hvis skoledagen planlægges og realiseres på et organisatorisk fundament, hvor man: arbejder med opgaven først dernæst strukturen arbejder med flere fællesskaber arbejder med kontaktpersoner for alle elever arbejder i teams De følgende afsnit beskriver mere konkret, hvordan de forskellige elementer i fundamentet skal forstås. En længere og mere varieret skoledag Figur 3: Det organisatoriske og det pædagogiske fundament for den længere og mere varierede skoledag

9 9 Pædagogisk fundament Systemisk anerkendende Den systemisk anerkendende forståelse skal være rygraden i skolernes tilgang til eleverne generelt og dermed også i realiseringen af den længere og mere varierede skoledag. Forskningsmæssigt er denne tilgang velbegrundet i forhold til den systemiske og anerkendende teoris bidrag til en større indsigt og forståelse for de læreprocesser og relationer, der dannes mellem mennesker. Citatet i højre side viser grundtanken i den systemiske tilgang nemlig, at det er i kraft af barnets eller den unges relationer med andre, at det enten fejler eller lykkes med noget. Børnenes relationer med hinanden og med de voksne er dermed dét, man primært undersøger og forholder sig til i den systemiske tilgang. Systemisk tænkning Der er altid andre mennesker involveret, når et barn fejler eller lykkes med noget. (Varenne & McDermott, 1998) Det betyder ikke, at barnets personlige ressourcer og egenskaber helt forsvinder i den systemiske tilgang. Når et barn kommer i vanskeligheder, kigger man i den systemiske tænkning også på, hvilke ressourcer og egenskaber barnet har. Men en væsentlig pointe er, at dette blik på barnet ikke er et find-fem-fejl -blik, som fokuserer på, at årsagen til vanskelighederne ligger i barnet. Derimod skal blikket på barnets egne ressourcer og egenskaber være udgangspunktet for en dialog om, hvordan omgivelserne kan ændre sig, således at barnet får mulighed for at udnytte sine ressourcer mere optimalt. Dermed kan barnet ved egen og andres hjælp bevæge sig væk fra vanskelighederne igen. Den systemiske tilgang kan man sætte sammen med en anerkendende tilgang. Den anerkendende tilgang bygger på en oprigtig interesse i og nysgerrighed på at forstå andre, deres handlinger og deres adfærd. Altså en oprigtig interesse og nysgerrighed, hvor man forsøger at parkere sine egne fordomme og forståelser i baggrunden. Anerkendelse defineres som det at være åben, at kunne lytte til og gå ind i den andens oplevelsesverden for et øjeblik.

10 10 Når man anerkender hinanden, skaber man den ramme, hvor man som menneske oplever, at man lykkes som den, man er. Det betyder ikke, at alt er tilladt inden for rammen, og at alt skal accepteres men det betyder, at man er nysgerrige på og forsøger at forstå, hvorfor et barn eksempelvis udviser en adfærd, som undrer. Anerkendelse er ikke ros eller andre former for bedømmelse af et andet menneskes præstationer eller handlinger. Anerkendelse handler altså heller ikke om blot at se på det gode. For et anerkendende møde er et, hvor det svære også ses og bemærkes, men med grundlæggende respekt for barnet. Det anerkendende møde er også at finde udgangspunktet, hvorfra man kan hjælpe barnet/den unge videre i sin udvikling. Man skal så at sige forsøge at sætte sig i barnets eller den unges sted og prøve at forstå de tanker og den logik, som barnet eller den unge handler ud fra. For logikken er der. En uhensigtsmæssig adfærd bærer ofte et budskab om, hvilke behov der ikke er opfyldt, eller hvilken form for støtte, barnet eller den unge mangler f.eks. til at navigere i fællesskabet eller til at skabe sig et overblik. Adfærden har altså ofte et andet mål end det umiddelbare og uhensigtsmæssige. Handlinger er således ikke gode eller dårlige, rigtige eller forkerte de er simpelthen virksomme. Anerkendelse at være åben, at kunne lytte til og gå ind i den andens oplevelsesverden for et øjeblik. Når man på den måde forsøger at sætte sig ind i barnets tænkeog handlemåde, får man langt bedre muligheder for at kunne guide barnets omgivelser og barnet selv i en retning, der hjælper barnet væk fra vanskelighederne igen. I forhold til planlægningen og gennemførelsen af den længere og mere varierede skoledag betyder den systemisk anderkendende tilgang, at man som fagprofessionel skal være bevidst om at opbygge gode og stærke relationer til eleverne, og hjælpe eleverne med at opbygge gode relationer med hinanden, så alle elever oplever at være aktive og ligeværdige deltagere i fælleskabet i skolen. Det betyder også, at man som fagprofessionel skal se, høre og møde eleverne, som dem de er for derved at gøre eleverne i stand til at blive dem de gerne vil være. Ud over at være rygrad i tilgangen til eleverne skal den systemisk anerkendende tilgang også være rygraden i samarbejdet kollegaer imellem og i samarbejdet med forældrene.

11 11 Forskningsbaseret tilgang til at øge elevernes læring Det pædagogiske fundament består også af en forskningsbaseret tilgang til at gøre eleverne så dygtige som de kan uanset deres sociale baggrund. Konkret skal arbejdet med at øge elevernes læring tage afsæt i en tilgang, der hedder Synlig læring. Tilgangen er udviklet af den australske forsker John Hattie og bygger på et omfattende internationalt forskningsgrundlag et grundlag, der også er verificeret i en dansk kontekst af det Nationale Forskningscenter for Velfærd (SFI). Tilgangen består af tre elementer, der handler om, at man: har høje faglige forventninger til alle elever og hjælper eleverne til at have høje faglige forventninger til sig selv opstiller synlige og konkrete faglige læringsmål for alle elever med tydelige kriterier for, hvad der skal til for at opfylde dem arbejder med løbende evaluering og feedback på læringsmålene til alle elever. Som fagprofessionel kommer arbejdet med synlig læring til at spille en afgørende rolle for, hvordan man planlægger den længere og mere varierede skoledag. Det vil være elevernes konkrete faglige læringsmål, der i høj grad bliver styrende for, hvordan f.eks. motion og bevægelse inddrages i undervisningen så motionen og bevægelsen netop kommer til at understøtte det faglige læringsmål. Som fagprofessionel skal man således hele tiden holde sig elevernes faglige læringsmål for øje i planlægningen af den længere og mere varierede skoledag. Læs materialet fra arbejdsgruppe 4: Konkrete læringsmål for alle elever for en uddybning af, hvordan arbejdet med synlig læring foregår i praksis. 2 2 Læs mere på s reformsider:

12 12 Forskningsbaseret tilgang til at øge elevernes trivsel Afslutningsvis skal skolerne som en del af det pædagogiske fundament også arbejde forskningsbaseret med elevernes trivsel. Det teoretiske grundlag herfor findes i Skolebørns-undersøgelserne, der er et resultat af et 20-årigt samarbejde mellem WHO og Health Behaviour in School-aged Children (HBSC). Studierne i skolebørnsundersøgelserne fremhæver fire faktorer, der har betydning for elevers trivsel. 3 Disse fire faktorer er: Forbundethed: At barnet er en del af et fællesskab og udvikler sig i fællesskab med andre Anerkendelse: At barnet bliver set som den person, barnet er og oplever at det udfordres tilpas i overensstemmelse med dets potentiale Bevægelse: At barnet kan vælge og have indflydelse på, hvad det foretager sig Kontrol: At barnet har overblik over sin situation og tilstrækkelig forståelse af, hvad det kan forvente. Man ved altså, at børn trives i deres sammenhæng, når de får opfyldt deres behov for forbundethed, anerkendelse, bevægelse og kontrol. Der er en indre sammenhæng mellem de fire behov: Det barn, som oplever at kunne overskue situationen (kontrol), kan også handle (bevægelse) ind i den. De voksne, som har skabt rammerne, som barnet kan overskue, har altså givet det handlemuligheder. De voksne, som har sikret sig, at barnet kan få overblik og muligheder for at deltage aktivt, har således anerkendt barnet på dets egne præmisser (anerkendelse). Når dette sker tilstrækkeligt stabilt, er der al mulig god grund for barnet til efterhånden at føle sig forbundet med sine omgivelser (forbundethed). Med denne forståelse af sammenhængen i opfyldelsen af behovene for forbundethed, anerkendelse, bevægelse og kontrol, bliver det klart, at behovet for kontrol kan opfattes som en slags hovednøgle, når det handler om at udvikle rammer, som barnet kan overskue. 3 De fire faktorer kan i øvrigt genfindes i s visitationsgrundlag, der blev politisk godkendt i 2007.

13 13 I forhold til realiseringen af den længere og mere varierede skoledag skal man som fagprofessionel og som ledelse sikre, at skoledagen giver eleverne de bedst mulige betingelser for at opleve forbundethed, anerkendelse, bevægelse og kontrol. Eksempelvis skal rammerne for faglig fordybelse og lektiehjælp sikre, at alle elever oplever, at de fire faktorer er til stede. Efter denne gennemgang af det pædagogiske fundament følger nedenfor indholdet i det organisatoriske fundament.

14 14 Organisatorisk fundament Opgaven først dernæst strukturen Fleksibilitet skal være et kardinalpunkt, når skolerne skal realisere en længere og mere varieret skoledag, der gavner elevernes trivsel og læring. Fleksibiliteten skal komme til udtryk ved, at man arbejder med opgaven først, dernæst strukturen. Opgaven for fremtidens folkeskole er præciseret i de tre nationale mål for folkeskolen og i de lokale visioner og skolerne skal planlægge strukturen derefter. Det betyder, at når opgaven er, at alle elever skal blive så dygtige som de kan, så skal man som fagprofessionel overveje: Er 45 min. lektioner så den bedste måde at lære på for alle elever?- eller vil nogen elever have mere gavn af 15 min. lektioner? Er mange skift mellem forskellige fag bedst for alle elever?- eller har nogle elever mere gavn af at kunne fordybe sig i ét fag om dagen? osv. Grundlæggende må det altid være opgaven, der bestemmer strukturen ikke strukturen, der bestemmer løsningen af opgaven. Og dermed er det også opgaven, der bestemmer, hvordan man planlægger den længere og mere varierede skoledag. Opgaven Strukturen

15 15 Flere fællesskaber Fleksibiliteten skal hjælpes på vej ved, at skolerne bryder med den traditionelle organisering af skoledagen, hvor eleverne altovervejende tilbringer deres tid i den samme klasse. I stedet skal man som elev have mulighed for at være i flere forskellige fællesskaber i løbet af skoledagen. Muligheden for at eleverne kan være i flere fællesskaber i løbet af dagen gør, at de fagprofessionelle får lettere ved at planlægge skoledagen ud fra opgaven i stedet for ud fra strukturen. Med fleksibiliteten i de forskellige fælleskaber får de fagprofessionelle langt større muligheder for at målrette aktiviteterne i skoledagen til den enkelte elevs behov og forudsætninger og derved øger man den enkelte elevs muligheder for læring og trivsel. I figuren nedenfor er de forskellige fællesskaber skitseret. Det er ikke givet, at alle elever deltager i alle slags fællesskaber i den samme mængde af tid. Nogle elever kan håndtere og profitere både fagligt og socialt af at skifte mellem de forskellige fællesskaber. Andre elever kan ikke håndtere så mange skift, eller for nogen slet ingen skift, og de vil derfor ikke profitere fagligt og socialt heraf. Derfor skal der hele tiden pågå en professionel vurdering af, hvilke fællesskaber, der er optimale for elevernes læring og trivsel, og herunder hvor mange skift den enkelte elev kan kapere. Et pejlemærke for denne vurdering kan hentes fra s Politik for inklusion og tidlig indsats, hvor visionen er:

16 16 Alle børn og unge oplever mulighed for at være aktive og ligeværdige deltagere i anerkendende og inkluderende fællesskaber i skole og dagtilbud med fokus på læring og udvikling. 4 Det anbefales dog, at skolerne har en fast tjek-ind rutine for alle elever i starten af dagen, hvor man tager imod eleverne og opridser dagen for dem. Tilsvarende anbefales det, at skolerne har en fast tjek-ud rutine som afslutning på dagen, hvor elever og personale i fællesskab får afsluttet dagen. Basefællesskab Skolefællesskab Samfundsfællesskab Figur 4: Flere fællesskaber i skoledagen 4 Læs endvidere eventuelt Lars Qvortrup: Inklusion forslag til en definition. I: Næsby, T., red.: Om inklusion i dagtilbud og skole. UCN Forlag, nov. 2012, for en yderligere kvalificering af denne vurdering.

17 17 Alle elever indgår i et basefællesskab, der består af elever på nogenlunde samme alder. Basefællesskabet er således i organiseringen lig med den opdeling i klasser, der eksisterer i folkeskolen i dag. Formålet med basefællesskabet er, at eleverne får en tryg base, hvor de kan knytte sig og danne relationer til andre jævnaldrende børn. Formålet med basefællesskabet er også, at eleverne får et fast og trygt holdepunkt i skoledagen. Endelig er formålet også, at eleverne oplever at have medindflydelse og medansvar for det lille demokrati basefællesskabet i deres hverdag. Alle elever indgår også i et eller flere fagfællesskaber. Formålet med fagfællesskaberne er at sikre optimale betingelser for elevernes læring. De optimale betingelser skal naturligvis sikres ved, at man som elev oplever at blive mødt med den sværhedsgrad, den undervisningsmetode og det læringsrum, der passer bedst til ens faglige forudsætninger. Heri ligger, at fagfællesskaberne skal være fleksible i deres fysiske placering. Nogle gange er fagfællesskaberne fysisk placeret inde på skolen, andre gange er de uden for i skolegården eller ude på en virksomhed. Nogle gange er det skolens personale, der underviser eleverne alene, andre gange trækker personalet eksterne aktører fra andre professioner ind i undervisningen osv. Alle elever indgår også i et skolefællesskab/børnebyfællesskab. Formålet hermed er, at alle eleverne oplever at være en del af noget større, f.eks. i form af en særlig kultur, et særligt sprog eller særlige traditioner på skolen. Eleverne skal opleve, at de har en betydning for andre på skolen, som de ikke nødvendigvis omgås til daglig. Formålet med skolefællesskabet er også, at eleverne oplever at have medindflydelse og medansvar for det store demokrati skolen som helhed. Overordnet set skal

18 18 skolefællesskabet være den lim, der sikrer sammenhængskraften i skolen, når man som elev bevæger sig mellem de forskellige fællesskaber i løbet af skoledagen. Endelig indgår alle elever i et samfundsfællesskab. Formålet med samfundsfællesskabet er at forberede eleverne til at indgå i og begå sig i samfundet. Det handler f.eks. om at eleverne skal opleve at deltage, tage medansvar samt kende deres rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Det handler også om, at eleverne skal opleve, at dét de lærer i skolen hænger sammen med og kan anvendes i det samfund, som de skal kunne begå sig i, når de forlader folkeskolen.

19 19 Fra klasselærer til kontaktperson Med den nye fleksible organisering af skoledagen med flere fællesskaber er det afgørende, at eleverne ikke mister overblikket eller oplever kaos. Derfor skal alle elever have én eller få voksne omkring sig kontaktpersoner som hjælper til at guide eleven i disse forskellige fællesskaber. Kontaktpersonen skal være den voksne gennemgående person, som eleven kan søge råd og vejledning hos i forhold til at navigere i de forskellige fællesskaber og ikke mindst i selve skiftene mellem fællesskaberne. Ligeledes skal kontaktpersonen have regelmæssige møder med eleven, hvor eleven kan tale med kontaktpersonen om, hvordan vedkommende har det i skolen både fagligt og trivselsmæssigt. Der skal således ske et skifte fra den traditionelle klasselærerrolle, hvor man har ansvaret for en hel klasse, til at man som kontaktperson har ansvaret for den enkelte elevs læring og udvikling. Skiftet betyder ikke, at ansvaret for at eleverne fungerer som gruppe, forsvinder. Det ansvar påhviler blot det team, der er omkring de forskellige grupperinger af eleverne f.eks. det team der er omkring et bestemt antal elever på en årgang.

20 20 I kommer kontaktpersonen således til at varetage klasselærerfunktionen, sådan som den er omtalt i folkeskolereformen. I den forbindelse er det stadig afgørende, at det er opgaven, der styrer strukturen og ikke omvendt. Det betyder, at kontaktpersonen ikke nødvendigvis er en lærer men også kan være en pædagog. Det betyder også, at det ikke nødvendigvis er sådan, at alle voksne skal være kontaktpersoner for det samme antal elever. Det må bero på en individuel vurdering af den enkelte elevs ressourcer og udfordringer. Hvis en elev er meget udfordret fagligt og/eller socialt og derfor behøver stor guidning, så skal den pågældende elevs kontaktperson måske ikke være kontaktperson for nær så mange elever, som nogle af de andre medarbejdere. Endelig betyder det, at eleverne ikke nødvendigvis skal have den samme kontaktperson(er) igennem hele skoleforløbet. Relationen mellem elev og kontaktperson skal løbende evalueres både af den fagprofessionelle og af eleven selv. Og skolen skal give mulighed for, at eleven kan få en ny kontaktperson, hvis der over længere tid er en dårlig relation og kommunikation mellem eleven og den fagprofessionelle.

21 21 Input fra Fælles Elevråd (temadag den 9.januar 2014) Hvad kendetegner en god kontaktperson ifølge eleverne? Kontaktpersonens interesse: Én som kan lide børn Én, som elsker at arbejde med børn og unge Én, som interesserer sig for den unges behov Hun er god til at tage opgaven seriøst og pjatter ikke og kontaktpersonens kommunikative evner: Det skal være en man kommunikerer godt med, Det skal ikke være en, der er alt for pædagogisk han/hun skal kunne tale med os og kontaktpersonens evne til at lytte: Hun er god til at se, hvordan jeg har det Hun er god til at lytte og ikke selv tale for meget God til at lytte og hjælpe med det, der er galt Én, som tager sig tid til eleven og er opmærksom på eventuelle vanskeligheder på f.eks. hjemmefronten Hun forstår en fuldt Norddjurs ud og Kommune kan sætte sig ind i det, der er galt med eleven Hun er god til at acceptere andre

22 22 og kontaktpersonens evne til at skabe et trygt rum for samtalen: Hvor man føler sig sikker, tryg og godt tilpas. Hvor man har mod til at sige noget Hun/han viser tillid over for eleven ved at overholde tavshedspligten og kontaktpersonens evne til at finde løsninger: Der skal være en god kontakt mellem eleven og kontaktpersonen. Det vil sige, at det skal være en, der er god at snakke med, men også en der løser de problemer der er Giver gode råd man kan bruge til noget Hun skal være god til at være forstående og have meninger og at kontaktpersonen overholder sine aftaler: Kontaktpersonen overholder eventuelle møder/samtaler og er til rådighed inden for rækkevidde for eleven Kontaktlæreren skal komme til tiden og overholde sine aftaler, Kontaktpersonen skal være forberedt til mødet og være klar til at hjælpe en

23 23 Teamarbejde Teamarbejdet er det sidste element i fundamentet, som den længere og mere varierede skoledag skal realiseres på. I s Politik for inklusion og tidlig indsats, Politik for it og læring samt Politik for folkeskolens årgang er teamarbejdet den centrale samarbejdsform, hvor ud fra der både skal arbejdes med elevernes læring og med deres trivsel. Teamarbejdet som samarbejdsform står derfor naturligt også stærkt som organisatorisk princip i den længere og mere varierede skoledag og spiller en afgørende og meget central rolle i planlægningen af skoledagen. Teamarbejdet skal være det forum, som det pædagogiske og organisatoriske fundament diskuteres, udvikles og forankres i. Mere konkret er teamarbejdet stedet, hvor man med afsæt i fundamentet planlægger indholdet i en skoledag med understøttende undervisning, motion og bevægelse, faglig fordybelse osv. - med henblik på at skabe optimale betingelser for, at eleverne opfylder de nationale og lokale mål og visioner for folkeskolen. Forskning viser, at et systematisk teamarbejde hvor de fagprofessionelle systematisk evaluerer og reflekterer med kollegaer i teamet over deres undervisningspraksis og elevernes udbytte heraf, medfører en højere kvalitet i det undervisningstilbud, som eleverne får. Undervisningen bliver simpelthen bedre af det. 5 5 John Hattie: Synlig læring for lærere. 1. udgave, 1. oplag. Dafolo, Oversat af Søren Søgaard.

24 24 Den systematiske refleksion i teamet kommer dog ikke af sig selv den kræver klare rammer for, hvornår og hvordan refleksionen skal foregå. Derfor skal skolerne systematisk anvende en bestemt refleksionsmodel eller refleksionstilgang, der understøtter de fagprofessionelle i at fastholde refleksionen både hos sig selv og hos sine kollegaer. Figuren nedenfor viser et eksempel på en refleksionsmetode inspireret af LP-modellen. Andre refleksionsmodeller, som skolerne allerede anvender i dag er: FRI-modellen LP-modellen FAU og FAST (fra PALS) Kvadrantmodellen Figur 5: Eksempel på refleksionsmetode inspireret af LP-modellen.

25 25 Deltagerne i teamarbejdet er lærere, pædagoger og andet pædagogisk personale herunder også personale fra SFO en på skolen. Ligeledes skal de faglige vejledere (læsevejledere, matematikvejledere, pædagogiske it vejledere, skolebibliotekarer, AKTvejledere og inklusionsvejledere) have en central rolle i teamsamarbejdet. Med central rolle menes, at de faglige vejlederes fagfaglige og didaktiske viden systematisk bringes i spil i teamet, når der skal arbejdes med elevernes faglige udvikling og trivsel. Det er ikke givet, at alle nævnte deltagere er med til alle møder i teamet det afgørende er, at alle voksne omkring en gruppe elever kender til elevernes faglige og sociale udvikling. Den konkrete udmøntning af teamarbejdet vil se forskellig ud fra skole til skole, idet skolerne har meget forskellige rammevilkår i forhold til antallet af personaler og antallet af elever på de forskellige årgange. Opsummering Det pædagogiske og organisatoriske fundament skal på forskellig vis aktiveres, når teamet tilrettelægger indholdet i den længere og mere varierede skoledag (se figur 6). Konkret betyder det, at de fagprofessionelle i tilrettelæggelsen af skoledagen skal stille en række refleksionsspørgsmål til hinanden. Eksempler på disse refleksionsspørgsmål er: Hvilke læringsmål arbejder eleverne med lige nu? Hvordan giver vi eleverne de bedst mulige betingelser for at opleve Anerkendelse, Forbundethed, Bevægelse og Kontrol i løbet af skoledagen? Arbejder vi med opgaven først og dernæst strukturen? Hvilke fællesskaber er mest gavnlige for elevernes trivsel og læring?

26 26 Figur 6: Aktivering af fundamentet Den åbne skole Understøttende undervisning Fagopdelt undervisning Faglig fordybelse og lektiehjælp Motion og bevægelse

27 27 Den længere og mere varierede skoledag Med afsæt i fundamentet beskriver de følgende afsnit, hvordan skolerne skal forstå og organisere de enkelte elementer i den længere og mere varierede skoledag. De konkrete elementer, der gennemgås nedenfor er: Flere timer til fagopdelt undervisning Ny tid til understøttende undervisning Motion og bevægelse Den åbne skole Faglig fordybelse og lektiehjælp Beskrivelsen suppleres løbende med eksempler på, hvordan skoledagen kunne se ud i praksis. Fagopdelt undervisning og understøttende undervisning I fremtidens folkeskole skal skoledagen bestå af flere timer til fagopdelt undervisning og ny tid til understøttende undervisning. I det følgende opridses indledningsvist de rammer, som folkeskolereformen sætter op for de to elementer. Herefter følger beskrivelser af, hvordan de fagprofessionelle og lederne skal organisere den fagopdelte og den understøttende undervisning samt hvordan der skabes sammenhæng mellem de to elementer. Afslutningsvis beskrives, hvem der kan varetage den understøttende undervisning. Hvad siger reformen om den fagopdelte undervisning? Med folkeskolereformen øges antallet af undervisningstimer i fagene, så det i højere grad bliver muligt at udvikle de enkelte fag og inddrage nye og anderledes måder at undervise på. Der sættes særligt fokus på kernefagene dansk og matematik og på it i alle fag. Forventningen er, at når eleverne bliver dygtige i dansk og matematik, smitter det af på skolens øvrige fag. Det øgede fokus på de to kernefag skal derfor bidrage til, at eleverne bliver bedre i stand til at gennemføre en ungdomsuddannelse og senere klare sig godt på arbejdsmarkedet. Ud over ændringerne i timefordelingen medfører folkeskolereformen også en ændring i de tidligere bestemmelser omkring minimumstimetal. Fremadrettet vil der kun være minimumstimetal for undervisningen i fagene dansk og matematik på alle klassetrin og for historie på 3. til 9. klassetrin. For de resterende fag vil der fremadrettet kun være et vejledende timetal og ikke et minimumstimetal

28 28 Ændringer i timefordelingen: Forhøjelse af dansk i klasse med én lektion om ugen. Forhøjelse af matematik i klasse med én lektion om ugen. Indførelse af engelsk i 1. og 2. klasse med én lektion om ugen. Forhøjelse af idræt i 1. klasse med én lektion om ugen. Forhøjelse af musik i 1. og 5. klasse med én lektion om ugen. Forhøjelse af håndværk og design i 4. klasse med én lektion om ugen. Indførelse af 2. fremmedsprog i 5. klasse med én lektion om ugen og i 6. klasse med to lektioner om ugen. Forhøjelse af timetallet i natur/teknik i 2. og 4. klasse med én lektion om ugen. Indførelse af valgfag fra 7. klasse. En ugentlig lektion fra 8. klasse i geografi flyttes til 7. klasse, således at der sker en udjævning af timerne mellem de to klassetrin.

29 29 Hvad siger reformen om den understøttende undervisning? Med folkeskolereformen kommer der også ny tid til understøttende undervisning, der skal supplere og understøtte undervisningen i fagene. Denne supplering og understøttelse skal forstås bredt. Den understøttende undervisning kan have et direkte fagrelateret indhold, som eksempelvis at eleverne får tid til at afprøve, træne og udvikle de færdigheder og kompetencer, de har brug for i den fagopdelte undervisning. I det fagrelaterede indhold ligger også, at den understøttende undervisning skal give plads til, at skolerne i højere grad arbejder med kobling af teori og praksis. Undervisningen skal i højere grad inddrage situationer fra dagligdagen som eleverne genkender og derfor oplever relevante og interessante. Ud over det fagrelaterede indhold kan den understøttende undervisning også have et bredere sigte, hvor der arbejdes med opgaver eller aktiviteter, der skal styrke elevernes læringsparathed, sociale kompetencer, alsidige udvikling, motivation og trivsel. Der er ikke selvstændige mål for den understøttende undervisning. De undervisningsrelaterede aktiviteter, der finder sted i dette tidsrum, skal understøtte opfyldelsen af folkeskolens formål generelt og målene for de enkelte fag. Ligeledes er den understøttende undervisning ikke omfattet af holddannelsesreglerne. Endelig siger reformen, at lærere, pædagoger og andre med relevante kvalifikationer kan varetage den understøttende undervisning, og samarbejdet mellem de forskellige faggrupper vil være centralt i varetagelsen af denne tid. 7 Med de formelle krav på plads beskrives i det følgende, hvordan den fagopdelte og den understøttende undervisning kan organiseres, så den både understøtter elevernes læring og deres trivsel. Organisering Undervisningen skal organiseres ud fra den opbygning, der ligger i de nye Fælles Mål. De nye Fælles Mål bliver omdrejningspunktet for skolernes arbejde med målstyret undervisning, og derfor er det naturligvis relevant at skabe en sammenhæng mellem dét arbejde og organiseringen af undervisningen. 8 De nye Fælles Mål er bygget op af 3 niveauer: På det første niveau opbygger eleverne grundlæggende viden og færdigheder inden for det pågældende fag. På det andet niveau opnår eleverne en konkret kompetence inden for faget. De to første niveauer er grundlæggende for elevernes læring, og de skal suppleres med det tredje niveau, hvor eleverne skal udnytte de foregående niveauers viden, færdigheder og kompetencer til at arbejde kreativt og innovativt med faget. Denne tredeling skal tænkes ind i planlægningen af undervisningen, således at eleverne nogle gange primært træner grundlæggende færdigheder, nogle gange primært er på kompetenceniveauet, og endelig nogle gange supplerer arbejdet på niveau 1 og 2 ved at arbejde kreativt og innovativt med stoffet. Ligeledes skal denne Målstyret undervisning handler om, at man opstiller konkrete faglige læringsmål for eleverne og disse faglige læringsmål bliver opstillet ud fra de nye Fælles Mål for fagene i folkeskolen. Læs mere i materialet fra arbejdsgruppe 4 på kommunens reformsider:

30 30 tredeling tænkes ind i både den fagopdelte undervisning og i den understøttende undervisning. I begge fora skal der arbejdes med alle tre niveauer af elevernes læring. To forhold er væsentlige i den forbindelse. For det første skal alle elever bevæge sig på alle tre niveauer uanset deres faglige baggrund. Det vil sige, at alle elever eksempelvis skal opleve at kunne bruge stoffet på en kreativ og innovativ måde men det er ikke sikkert at alle elever i 4. klasse skal foretage denne bevægelse på 4. klasses niveau. Nogle elever vil kunne foretage bevægelsen på 2. klasses niveau, mens andre elever vil kunne foretage bevægelsen på 7. klasses niveau. For det andet skal selve planlægningen af den fagopdelte og den understøttende undervisning være fleksibel i tråd med det organisatoriske princip om, at der skal arbejdes med opgaven først, og dernæst strukturen. Det betyder, at alle elever ikke nødvendigvis skal arbejde på det samme niveau i tredelingen på samme tid eller på samme måde eller i det samme fællesskab. De fagligt dygtige elever vil alt andet lige bevæge sig hurtigere og mere selvstændigt op af niveauerne og have andre læringsmål end deres fagligt svagere kammerater, og denne forskel skal både den fagopdelte og den understøttende undervisning naturligvis tilrettelægges efter, se eksemplet nedenfor. Kreativitet og innovation Kompetencer Grundlæggende viden og færdigheder

31 31 Eksempel Niveauer i elevernes læring Nye læringsrum Inddragelse af lokalsamfund et FRA GRUNDLÆGGENDE FÆRDIGHEDER TIL KREATIVITET OG INNOVATION Marie, Tobias og Andreas fra 3.klasse går i samme fagfællesskab, når de har matematik. De er ret dygtige til matematik, så de arbejder med opgaver, der ligger 1-2 klassetrin over deres kammerater i basefællesskabet. De arbejder sammen med elever fra både 4. og 5. årgang. De er i øjeblikket ved at lære om arealer og rumfang. Dét er lidt svært, så lige nu øver de sig i de grundlæggende færdigheder, som man skal bruge, når man udregner rumfang og arealer på firkanter og kasser. De har opgaver i et hæfte, men de må også gerne gå ud i skolegården eller rundt på skolen og finde firkantede områder og kasseformede genstande, som man kan udregne areal og rumfang på. Tobias har udregnet rumfanget på skuffen i katederet, og Marie har udregnet arealet på det lille toilet på gangen. Samtidig er nogle af de andre elever fra deres årgang på geometrisafari på den lokale trævarefabrik sammen med deres matematiklærer, Birgitte og deres sløjdlærer, Ole. Der deltager elever fra både 2. og 3. klassetrin på geometrisafarien. Eleverne har i længere tid arbejdet med former og har alle en sikker viden om de basale former. På trævarefabrikken er der masser af trærester med forskellige former, og eleverne skal på jagt efter alle de former, de har lært at kende. Så skal de finde på noget at bygge med de fundne træformer, tage billeder af deres konstruktioner og beskrive hvilke geometriske figurer, der indgår i deres konstruktioner.

32 32 Desuden skal skolerne udnytte den fleksibilitet, der ligger i reformen omkring minimumstimetal. Med reformen forsvinder minimumstimetallene i fagene på nær i dansk, matematik og historie. Det vil sige, at man kan skrue op og ned for fag for de forskellige elever efter behov i afgrænsede perioder. En mulighed og en fleksibilitet, der både skal udnyttes i den fagopdelte og i den understøttende undervisning. Eksempel: Fleksibilitet i minimumstal Understøtten de undervisning Inddragelse af lokalsamfund et Inddragelse af andre fagligheder ET FAG I EN HEL UGE En gruppe af elever i 8. og 9. klasse har biologi i en hel uge med særligt fokus på dyrs anatomi. Holdet er etableret af deres lærere i biologi, og eleverne har selv haft indflydelse på, om de har villet deltage i temaugen eller følge et andet program i den aktuelle uge. De elever, der har ønsket at deltage, har næsten alle sammen en særlig interesse i faget og emnet. Ugen var varieret sammensat af både læsning af fagtekster, udarbejdelse af egne tekster om emnet, undersøgelse af dyr, oplæg fra læreren og besøg på teknisk skoles uddannelser for veterinærsygeplejersker og dyrepassere. Èn af dagene fik holdet besøg af den lokale dyrlæge. Han havde taget 15 griseøjne med, som han havde hentet på slagteriet. Eleverne fik hver deres øje, et underlag og en kniv. Dyrlægen fortalte nu om øjets opbygning og viste eleverne, hvordan de kunne bruge kniven til at skille de forskellige dele af øjet ad.

33 33 Sammenhæng Som nævnt står der centralt i folkeskolereformen, at der skal være en tæt sammenhæng mellem den fagopdelte undervisning og den understøttende undervisning. Dét, der foregår i den fagopdelte undervisning, skal der på forskellig vis arbejdes videre med i den understøttende undervisning og tilbage igen. Skolerne skal således tilrettelægge en skoledag, hvor eleverne ikke nødvendigvis opdager, om de befinder sig i den fagopdelte undervisning eller i den understøttende undervisning. Der skal således ikke være en struktur, hvor der eksempelvis er fagopdelt undervisning fra kl. 8-9:30, understøttende undervisning fra kl osv. I stedet skal der i løbet af hele skoledagen være en vekselvirkning mellem den fagopdelte undervisning og den understøttende undervisning. Som eksemplerne nedenfor viser, så er vekselvirkningen på den måde med til at sikre sammenhængen, idet eleverne hele dagen arbejder med at supplere og understøtte det, der foregår i den fagopdelte undervisning. Eksempel 1 viser, hvordan sammenhængen skabes ved at eleverne arbejder videre med det faglige stof. Eksempel 2 viser, hvordan sammenhængen skabes ved, at klassen arbejder med det sociale klima i klassen, så eleverne ikke skal bruge al deres energi på relationerne til kammeraterne i undervisningstiden, men i stedet kan fokusere på indholdet i undervisningen. Endelig viser eksempel 3 en kombination af de to ovenstående.

34 34 Eksempel 1: Sammenhæng mellem fagopdelt og understøttende undervisning Sammenhæng mellem SFO og skole Mere bevægelse KLODSHANS Hele 3. årgang har et tema om eventyr i denne uge og er i gang med at læse eventyret om Klods-Hans. Alle eleverne har eventyrbogen på deres tablets. De har den også som papirbog, og de snakker om forskellene, og hvad de bedst kan lide. Eleverne må selv bestemme, hvordan de vil læse den. Det er noget snak siger Klods-Hans far til Klods Hans, da han fortæller, at han ligesom sine brødre vil ud og vinde kongens datter. Sofie tænker på, om snak egentlig er et udsagnsord. Man kan da godt sige at snakke. Det er et af Sofies læringsmål i dansk at blive bedre til at kende et udsagnsord. Efter at have læst i Klods-Hans og arbejdet med sit læringsmål er Sofie træt og trænger til at bevæge sig. Hun bliver glad, da hun ser, at Simon pædagogen fra SFO en er ude i skolegården i pausen. Er I klar til et rigtigt eventyr lige her i skolegården? spørger Simon. Simon har fundet på en leg, der hedder Klods- Hans, og som passer lige til dagens eventyr. Klods- Hans finder jo tre ting på vejen en krage, en træsko og noget pludder fra grøftekanten, og de tre ting kan han bruge sammen inde hos kongens datter, fordi han tænker på en anden måde end de fleste. I den leg, som Simon har fundet på, skal børnene finde tre ting i skolegården, som overhovedet ikke hænger sammen, men som kan komme til at passe sammen, hvis man bare finder på en skør historie. Sofie og hendes veninde Julie finder en sten, en tabt handske og en skovl. Da alle tre ting er samlet sammen, løber de tilbage til Simon, mens de råber ligesom Klods Hans Halehoj! Her kommer vi! Se hvad vi fandt på landevejen!, og Simon siger Klods! Hvad vil I dog med det? Sofie og Julie fniser: Vi vil da kaste stenen langt væk med skovlen og have handsken på, så vi ikke får ondt i hånden!

35 35 Eksempel 2: Sammenhæng mellem understøttend e og fagopdelt undervisning Læringsparath ed Styrket selvværd og trivsel Sammenhæng mellem skole og SFO FORSKELLIGHED I dag er hele 2.klasse samlet i deres basefællesskab. De har forskellighed på programmet og deres dansklærer, Trine, og deres SFO-pædagog, Simon, har arrangeret en leg. Først fortæller deres dansklærer dem lidt om forskellighed og om, hvorfor de har valgt at tage det op i som emne: Når man går i den her klasse, er det vigtigt, at man ved, at man kan være tryg, og at man er accepteret, som lige præcis dén, man er. Vi har alle sammen noget, vi er gode til, og noget, vi er knap så gode til. I ved f.eks., at jeg ikke er så god til det dér med PlayStation. Jeg er heller ikke så god til at huske, hvor jeg har lagt mine nøgler. Tænk, hvis jeg var bange for, at I ikke kunne lide mig, fordi jeg ikke kunne spille PlayStation så ville jeg måske være ked af at komme her hver dag. Det går ikke og derfor skal vi tale om forskellighed i dag. Simon instruerer eleverne i legen, som han kalder Under tæppet 9. Hver elev skal efter tur gemme sig under tæppet, mens de andre elever sidder i en rundkreds omkring eleven i midten. Dernæst skal kammeraterne efter tur sige én positiv ting om eleven under tæppet. Dernæst skal alle eleverne skrive eller tegne mindst én positiv ting, der er blevet sagt om dem selv, og eleverne drøfter sammen, hvordan de ligner hinanden på nogle områder og er forskellige på andre. Og de taler om fordele og ulemper ved at være forskellige. 9 Inspireret af Tæppeøvelse - Hvordan skaber vi et fedt fællesskab? Institut for menneskerettigheder:

36 36 Eksempel 3: Sammenhæng mellem understøttend e og fagopdelt undervisning Nye læringsrum Mere bevægelse Styrket selvværd og trivsel FAG, PULS OG FÆLLESSKAB Hele overbygningen er på kanotur på Allingåen i 3 dage. Forud for turen har alle eleverne i 2 uger arbejdet med argumenterende tekster i dansk i forskellige fagfællesskaber på tværs af hele overbygningen. Eleverne har bl.a. arbejdet med hvordan man opstiller og beskriver sine argumenter, hvordan man sikrer en balance mellem de forskellige argumenter, hvordan man helt konkret skriver et læserbrev, en tale osv. På kanoturen skal eleverne bruge deres viden om argumentation og argumenterende tekster i praksis. Eleverne bliver inddelt i hold og Anders, en af lærerne, fortæller: Som den første opgave skal I forsøge at overbevise jeres kammerater om, hvordan det traditionelle kano-kapløb på Allingåen skal foregå i eftermiddag. Altså hvor langt skal løbet være, hvad skal reglerne være, og hvem skal være dommere? I skal finde argumenter, der understøtter det, I tror, giver det bedste kano-kapløb for alle. I skal skrive argumenterne ned i en tale, som I skal holde for de andre i eftermiddag. Talen skal vare ca. 2 min. Hold 5 leverer en overbevisende tale om, at kano-kapløbet skal gennemføres som en stafet, hvor man skal ro to og to ad gangen på hvert hold. Roerne skal sidde med ryggen til hinanden, så de skal være gode til at koordinere deres bevægelser med hinanden for at komme fremad. Midt på banen skal de to roere lave en sjov gimmick, skifte plads i båden, ro tilbage og sende de næste to fra holdet af sted. Imens to af holdets deltagere er i gang med at ro, skal de øvrige deltagere på land lave englehop, imens de forsøger at ramme en spand med en håndbold. Både på vand og på land får holdene point for hastighed, for samarbejdsevne og koordination samt for kunstnerisk udførelse. Dommerpanelet består af både elever og lærere/pædagoger. Kanoturens første dag bliver afsluttet med, at eleverne bygger bivuakker, laver mad og hygger sig rundt om bålet.

37 37 I forlængelse af ovenstående skal tiden til den understøttende undervisning ikke på forhånd deles ud med x antal ligeligt fordelte timer pr. fag for alle elever fordelingen af tiden skal derimod være fleksibel, så den kan målrettes de konkrete faglige læringsmål og/eller de specifikke trivselsmål og udfordringer, som eleverne har. Se eksemplerne nedenfor. Eksempel 1: Sammenhæng mellem fagopdelt og understøttende undervisning Fleksibel organisering NÆSTEN I MÅL MED LÆSEKODEN Fire elever har i 2. klasse som læringsmål i den fagopdelte undervisning at at knække læsekoden og kunne læse både lydrette og ikke lydrette ord. Det har været ekstra svært for disse fire elever at knække læsekoden, men lige nu er de alle rigtig tæt på. Derfor beslutter læringsteamet omkring eleverne at gøre en særlig indsats ved at koncentrere disse fire elevers understøttende undervisning omkring dette læringsmål i tre uger. Den understøttende undervisning planlægges varieret, således at der både arbejdes med særlig tilrettelagt lydtræning, men også med sproglig opmærksomhed generelt. Det sikres, at de fire elevers faglige fremgang bliver tydelig for dem selv.

38 38 Eksempel 2: Fleksibel organisering Styrket selvværd og trivsel FOKUS PÅ TRIVSEL I overbygningen er tre læringsteams blevet opmærksomme på, at der i flere klasser er én eller to piger, der er meget stille og ikke rigtig byder ind, når eleverne er samlet i større sammenhænge. Nogle af pigerne deltager slet ikke, mens andre ikke rigtig siger noget. Læringsteamene bliver enige om i en periode at anvende noget af den understøttende undervisning for disse piger til at oprette en pigeklub sammen med skoles AKT-lærer, hvor pigerne tilbydes at blive medlem. Lærere vil gerne blive klogere på, hvilke årsager pigerne har til at melde sig ud af fællesskabet. Er de generte? Er de usikre på eget værd? Bliver de holdt udenfor? Trives de? Har de venner? Er der noget særligt, der er svært for dem? Er der noget særligt, der kan hjælpe dem?

39 39 Varetagelse af den understøttende undervisning Overordnet set er der ikke nogle grænser for hvilke faggrupper skolerne kan tænke ind i den understøttende undervisning. Alle faggrupper kunne være relevante. Det afgørende er blot, at skolerne husker at tænke opgaven først, når de overvejer mulighederne for at bruge andre faggrupper i undervisningen. Heri ligger, at udgangspunktet for et samarbejde med andre faggrupper altid må være at øge elevernes faglige læring og trivsel. Skolerne skal altså løbende overveje, om der er personer i idræts-, kultur- og fritidslivet, i erhvervslivet, i Kulturskolen, i UngNorddjurs og på ungdomsuddannelserne, som kan understøtte og supplere elevernes læring og trivsel på en måde, som giver eleverne et større udbytte.

40 40 Motion og bevægelse I det følgende beskrives, hvordan de fagprofessionelle og lederne skal forstå og organisere elementet omkring motion og bevægelse i den længere og mere varierede skoledag. Hvad siger reformen om motion og bevægelse? På alle folkeskolens klassetrin skal motion og bevægelse indgå i et omfang, der i gennemsnit svarer til ca. 45. min. dagligt i løbet af den længere og mere varierede skoledag. Motion og bevægelse skal medvirke til at fremme sundhed hos eleverne samt understøtte motivation og læring i skolens fag. Motion og bevægelse kan både indgå i den fagopdelte undervisning, herunder idræt, og i den understøttende undervisning. 10 Fagrelevant motion og bevægelse En stor del af den daglige motion og bevægelse skal være fag-relevant og fokuseret mod et konkret fagligt læringsmål. De i gennemsnit 45 min. motion og bevægelse skal således ikke kun sikres gennem den traditionelle fagopdelte idrætsundervisning men skal også sikres gennem fagrelevant bevægelse og motion i folkeskolens øvrige fag. Desuden skal skolerne inddrage motion og bevægelse i både den fagopdelte undervisning og i den understøttende undervisning. Eksempel 1: SVAR MED KROPPEN Matematiklærer i indskolingen: Fagrelevant bevægelse De næste spørgsmål, jeg har til jer, vil jeg gerne have, I besvarer med kroppen. Op og stå bag stolene! Hvis det, jeg siger, er sandt, så klapper I to gange i hænderne og to gange under benet. Hvis det, jeg siger, er forkert, sætter I jer på hug med bøjet hoved og armene samlet omkring benene. Er I klar? 9 er større end 8! Eleverne klapper i hænderne og under låret. 5 er større end 8! Eleverne sætter sig på hug med bøjet hoved og armene omkring benene. 4 er større end 8! 3+10 er lig med 13! Osv 10

41 41 Eksempel 2: Mere bevægelse Sammenhæng mellem den fagopdelte og den understøttende undervisning Samarbejde mellem skole og UngNorddjurs Inddragelse af lokalsamfundet IDRÆT OM FREDAGEN Eleverne i overbygningen har i en 3 måneders periode idræt hver fredag hele dagen. Formålet er at booste idrætsundervisningen i overbygningen og udbygge elevernes teoretiske og praktiske viden om idræt. Skolen har i planlægningen af idrætsfredagene allieret sig med en fritidsvejleder fra UngNorddjurs og forskellige frivillige trænere fra den lokale idrætsforening. På idrætsfredagene har eleverne altid mulighed for at prøve forskellige idrætsgrene, som de måske ikke kender eller har prøvet før i dag er det karate og klatring. Mathilde fra 7. klasse vælger karate sammen med 25 andre elever. Hele dagen underviser Mette, der er fritidsvejleder, Mathilde og hendes kammerater i karate. Karate betyder tom hånd og er en kampsport, der stammer fra den japanske ø Okinawa. Karate består overvejende af slag, spark og blokeringer, og dem skal vi prøve nogle af nu, siger Mette. Efter eleverne har prøvet nogle af grundslagene og sparkene i praksis sætter Mette og eleverne sig over i hjørnet af gymnastiksalen og taler om, hvilke muskler man egentlig bruger mest i karate, og om der er forskel på musklernes arbejde i et slag og i en blokering. Jesper fra 9. klasse har ikke lyst til at prøve en ny idrætsgren i dag og i stedet vælger han at deltage i cross fit aktiviteten, som han også gjorde sidste fredag. Idrætslærerne fra skolen har sammen med de frivillige fra idrætsklubben lavet en

42 42 bane med 10 poster i den ene ende af gymnastiksalen. Vi starter med opvarmning og bagefter tager vi en runde på banen, hvor vi arbejder 1 min. på hver post og 30 sek. pause. Klaus og Martin fra boldklubben viser lige, hvad I skal på de forskellige poster. Efter I har været rundt på alle poster, går vi ud i skolegården og snakker om, hvordan jeres krop reagerer på at skulle levere en forholdsvis stor intensitet på relativt kort tid, forklarer Mikkel, en af idrætslærerne. Efterfølgende i skolegården fortæller Jesper, at han fik vildt ondt i benene ved post nummer 5, som var englehop. Og han er lidt i tvivl om, hvorvidt han fik det, fordi englehoppene var specielt hårde, eller om det var fordi, han var ved at være træt eller noget helt tredje. Jesper, Mikkel og de øvrige elever får sig derfor en snak om, hvordan mælkesyre dannes, og hvordan man kan få det ud af kroppen igen. De taler også om, hvorvidt ens kondition har betydning for, hvor meget mælkesyre, der ophobes i kroppen. Prøv at mærke efter om der er forskel på, hvornår mælkesyren kommer i 2. runde, siger Mikkel, inden de går ind for at tage en ny tur på banen. Dagen afsluttes som altid med fælles hygge med frugt og vand i kantinen. Aktive pauser Ud over den fag-relevante motion og bevægelse skal skolerne bruge motion og bevægelse som et element til at skabe aktive pauser i skoledagen. De aktive pauser vil vedligeholde elevernes energi- og koncentrationsniveau igennem hele skoledagen.

43 43 Eksempel: Mere bevægelse Klassesammen hold Læringsparathed LAKSEN, MYGGEN OG BJØRNEN I dag skal hele 4.klasse lege den klassiske leg sten, saks og papir i en ny version, der foregår udenfor. Her vinder laksen over myggen (den spiser myggen), bjørnen spiser laksen, og myggen stikker bjørnen. Og hele kroppen skal bruges til at indtage den valgte position: Bjørnen løfter armene og brøler. Myggene bevæger armene som vinger og summer. Laksen laver svømmebevægelser med samlede hænder. Klassen inddeles i to hold, der samles i hver sin base og bliver enige om, hvilket dyr, de vil være. De to hold går hen mod hinanden og på den voksnes signal, indtager holdene de aftalte positioner. Hold 1 løfter armene og brøler, mens alle eleverne på hold 2 bliver til myg. Det betyder, at hold 2 har vundet. De skal nu fange så mange som muligt fra hold 1, inden disse når tilbage til basen. De tilfangetagne elever tilhører nu modstandernes hold.

44 44 De aktive pauser kan også forventes at have en positiv indflydelse på elevernes relationer med hinanden. Altså skal skolerne også arbejde med at strukturere de aktive pauser på en måde, så eleverne øver sig i samarbejde, i at vente på tur eller lign., der øger deres sociale læring og alsidige personlige udvikling. Uanset om formålet er øget energi eller øget social læring eller en kombination heraf er det afgørende, at de voksne tager ansvaret for at skabe rammerne omkring de aktive pauser, og herunder klart definerer, hvorvidt der er tale om en frivillig eller en obligatorisk aktivitet for eleverne. I forlængelse heraf er det afgørende, at skolerne inddrager pædagoger og andet pædagogisk personale fra både skoledelen, SFOdelen og klubtilbuddene i varetagelsen af disse aktiviteter for derved at udnytte disse faggruppers viden og ekspertise i forhold til børns sociale læring og alsidige personlige udvikling.

45 45 Den åbne skole I det følgende beskrives, hvordan de fagprofessionelle og lederne skal forstå og organisere samarbejdet med det omgivende samfund. Hvad siger reformen om den åbne skole: Den åbne skole er en folkeskole, som inddrager sin omverden. Det kan f.eks. være virksomheder i lokalsamfundet, musikskolerne, idrætsforeningerne, det lokale Røde Kors, gymnasiet eller bymuseet. Samarbejdet med omverdenen skal bidrage til, at eleverne lærer mere og dermed understøtte folkeskolens fag og formål. Samarbejdet skal også bidrage til, at eleverne styrker deres kendskab til samfundet omkring dem og får øje på de muligheder, som ungdomsuddannelserne, foreningslivet, kulturlivet og erhvervslivet rummer. Endelig skal samarbejdet fremme den lokale sammenhængskraft. Folkeskolereformen forpligter folkeskolerne og de kommunale musik-, kunst- og kulturskoler til et gensidigt samarbejde. Ligeledes er skolerne forpligtet til at sikre et samarbejde mellem skolerne og det lokale idræts-, kultur- og fritidsliv. 11 En åben skole med flere forskellige læringsrum At åbne skolen handler blandt andet om at flytte skolen ud i det omgivende samfund. Skolerne skal derfor i højere grad arbejde med flere forskellige læringsrum end blot det traditionelle læringsrum i klasselokalet. Det kan eksempelvis være et virtuelt læringsrum, et læringsrum i skolegården, i naturen, hos den lokale tømrer ude i byen eller på det nærliggende ældrecenter. Tanken er, at skolerne i højere grad skal flytte læringsrummet derhen, hvor undersøgelsesgenstanden er i virkeligheden. Hvis eleverne f.eks. skal lære noget om fotosyntese i biologi, så kan en del af undervisningen foregå i naturen, hvor eleverne helt konkret kan se, hvad fotosyntesen betyder for naturen og livet på jorden i stedet for i et klasselokale. Når læringsrummet flyttes ud i virkeligheden, kan eleverne med egne øjne, ører, næse og krop opleve faget og det konkrete emne, og det giver eleverne et større indblik i, hvorfor de skal lære faget, og hvordan de kan bruge fagene til at forstå virkeligheden med. Med andre ord betyder denne kobling af teori og praksis, at eleverne i 11

46 46 højere grad kan se meningen med faget og dermed vil være mere motiverede for at lære faget. Anbefalingen om at flytte læringsrummet tættere på undersøgelsesgenstanden betyder ikke, at al undervisning skal foregå uden for skolens bygninger. Snarere handler det om at skabe en større balance mellem den undervisningstid, der bruges på skolen og den undervisningstid, der bruges ude i virkeligheden. I dag foregår en stor del af undervisningen inde på skolen, hvor eleverne arbejder med faget og i faglitteraturen finder svaret på, hvad eksempelvis fotosyntese er. Den anden vej er som nævnt at starte undervisningen ude i virkeligheden, hvor faget konkret kommer til udtryk og kan observeres direkte. Efter elevernes møde med faget i virkeligheden, kan eleverne så søge tilbage i faget på skolen og finde svarene på, hvorfor virkeligheden er, som den er. Eksempel 1: Nye læringsrum Mere bevægelse Integreret it Inddragelse af lokalsamfund et LOKALMILJØET SOM LÆRINGSRUM 9.klasse har lokalhistorie som tema i en hel uge. Undervisningen varierer mellem oplæg fra læreren og udforskning i landsbyen af historien bag gamle bygninger og seværdigheder. Historielæreren har planlagt et orienteringsløb gennem byen, som eleverne skal gennemføre i grupper på cykel. Målet er at få besvaret udvalgte spørgsmål om hver post og producere en Prezi- eller PowerPoint-præsentation med deres viden. Eleverne modtager et link til et kort i Google Maps, som har markeret fem steder i landsbyen, de skal forbi: Kirken, den gamle skole, mejeriet, mindesmærket på kælkebakken og købmanden. Eleverne planlægger selv ruten og rækkefølgen gennem de fem punkter på kortet. For at finde de informationer, der er nødvendige for at besvare spørgsmålene, har historielæreren hængt A4-ark med en QR-kode op ved hver post. Når eleverne scanner koderne med smartphones, føres de ind på hjemmesider, der kan give dem relevante oplysninger. Én elev i hver gruppe har desuden til opgave at tage billeder eller små videoklip de steder, de kommer forbi, som kan indgå i deres præsentation.