INDLEDNING... 3 METODE... 4 VIDENSKABSTEORETISK GRUNDLAG... 4 EMPIRI... 4 LÆSEVEJLEDNING... 5

Transkript

1

2 1 Professionshøjskolen UCC INDLEDNING... 3 METODE... 4 VIDENSKABSTEORETISK GRUNDLAG... 4 EMPIRI... 4 LÆSEVEJLEDNING... 5 IDRÆTSFAGET I SKOLEN... 5 SUNDHEDSDISKURS I IDRÆTSFAGET... 6 FÆLLES MÅL I IDRÆTSFAGET... 7 HANDLEKOMPETENCE... 9 DELKONKLUSION KLASSELEDELSE ADFÆRDSLEDELSE TEORI Adfærdsledelse billeder fra praksis Adfærdsledelse teori og praksis DELKONKLUSION LÆRINGSLEDELSE Indhold teori Indhold billeder fra praksis Indhold teori og praksis Planlægning teori Planlægning billeder fra praksis Planlægning teori og praksis Undervisningsform teori Undervisningsform billeder fra praksis Undervisningsform teori og praksis Mål teori Mål billeder fra praksis Mål teori og praksis DELKONKLUSION LÆRERKOMPETENCER FRA AUTORITÆR TIL PERSONLIG... 26

3 DE TRE LÆRERKOMPETENCER Didaktisk kompetence Ledelseskompetence Relationskompetence teori Relationskompetence billeder fra praksis Relationskompetence teori og praksis DELKONKLUSION HVILKEN LÆRERROLLE SKAL DER TIL? KONKLUSION PERSPEKTIVERING LITTERATURLISTE BILAG BILAG 1 - INTERVIEWGUIDE Interviewguide før musik- og bevægelsesforløbet Interviewguide efter musik- og bevægelsesforløbet BILAG 2 GOD UNDERVISNING BILAG 3 UNDERVISNINGSPLAN TIL ELEVERNE BILAG 4 DOBBELTCIRKEL

4 Indledning Idrætsundervisningen startede i tidernes morgen med traditionelle idrætsdiscipliner, som var ren kopi af foreningsidrætten. Desuden husker jeg tilbage på min egen tid i folkeskolen, hvor der hovedsageligt var fokus på idrættens sundhedsmæssige aspekt, og hvor vi så alle idrætstimerne som et forlænget frikvarter med fokus på aktivitet. I dag præsenteres eleverne for en farverig palet af idrætsaktiviteter, men timeantallet er det samme og enkelte indholdsområder tillægges fortsat større værdi. Betyder det så, at der stadigvæk er fokus på faget som et aktivitetsfag, men nu blot inden for forskellige indholdsområder, eller er læringsaspektet endelig ved at finde sit indtog? Spørger vi eleverne, ser det dog ikke ud til, at der er nogen tydelige forståelse for, hvad de skal lære i faget: Elev a : Jeg ved ikke, hvad vi skal lære, måske er det bare kondition. Elev b: Altså, vores idrætslærere siger, at vi lige skal ud at løbe en tur, for så er vi mere klare i hovedet til undervisningen i de andre fag. Men hvilke kvaliteter kræver det som idrætslærer at kunne skabe en holdningsændring, så fagets læringsaspekt synliggøres for eleverne for derved at opnå en forkastelse af aktivitetsfagstilgangen? Da jeg startede på linjefaget idræt, var det med en aktivitets- og sundhedsmæssig tilgang til faget. Jeg ville lære eleverne at være sunde, og de skulle lære at bevæge sig inden for forskellige discipliner. Som tiden på læreruddannelsen skred frem, blev jeg bevidst om, hvilke potentialer faget har, og hvilke udfoldelsesmuligheder eleverne kan opnå i dette fag. Jeg bliver altså bevidst om, hvordan og hvorfor jeg som kommende idrætslærer vil udnytte alle idrætsfagets facetter. Men da jeg i praktikken møder idrætsundervisningen, oplever jeg desværre, at der er samme forestilling om og tilgang til faget, som da jeg selv gik i folkeskole for 20 år siden faget er stadigvæk et aktivitetsfag frem for et læringsfag. Eleverne har i dag et snævert syn på idrætsfagets indhold og muligheder, og det må vi få lavet om på. Faget skal hos eleverne ikke være et lavstatusfag, men faget skal højnes, således at dets muligheder bliver tydeliggjort og udnyttet. Det er med hjælp fra begrebet klasseledelse, at jeg gennem min opgave vil forsøge at opbygge et ændret syn på idrætsfaget, således at fagets potentialer kan udnyttes på bedste vis. Jeg vil gennem nedstående problemformulering undersøge, om eleverne via god klasseledelse kan opnå forståelse for fagets læringsaspekt: Hvordan kan idrætslæreren via klasseledelse tydeliggøre læringsaspektet i idrætsundervisningen? 3

5 Metode Professionshøjskolen UCC Videnskabsteoretisk grundlag Hermeneutikken bygger på det humanistiske menneskesyn og betyder fortolkningslære: Humanvidenskaberne søger fortolkninger på meningsfulde fænomener, 1 og det er af humanvidenskaberne, at hermeneutikken udstikkes, da kernen af disse videnskaber er fortolkning af noget, der har mening; en dyberegående forståelse af menneskelig aktivitet og produkterne af sådanne aktiviteter, og sådanne fænomener har mening, thi de har deres udspring i mennesker, der mener og vil noget 2. Denne opgave vil være af hermeneutisk karakter, da det er gennem fortolkning af virkeligheden, at viden opnås. Det er ud fra og på grundlag af en bestemt forforståelse, i dette tilfælde min egen, at al forståelse bliver til. Min forforståelse af faget som et aktivitetsfag med manglende fokus på læringsaspektet vil præge min tolkning af virkeligheden. Jeg bevæger mig frem og tilbage på forståelseshorisonten, og det er dermed min forforståelse og mine fortolkninger af virkeligheden, der kommer til udtryk. Gennem arbejdet med opgaven bevæger jeg mig rundt i en hermeneutisk cirkel. Jeg bevæger mig i en kontinuerlig proces mellem delene og helheden. Jeg har en forforståelse, som gennem fortolkning giver en ny forforståelse, og bevægelser i cirklen opstår. 3 Jeg er bevidst om hermeneutikkens og dermed opgavens manglende intersubjektivitet, da det er min egen forståelse af det, der observeres og fortolkes i konteksten, der kommer til at danne grundlag for analysen. Det er i diskussion med udvalgte teorier inden for analysefeltet, at jeg bevæger mig væk fra subjektiviteten i håbet om at kunne nuancere idrætsfagets potentiale og højne undervisningen. Empiri Som et led i den hermeneutiske tilgang benytter jeg mig af empiri, som jeg har indsamlet gennem de kvalitative metoder observation og interview. Min empiri tager udgangspunkt i min 4. årspraktik på Nærum skole. De gennemgående cases i opgaven vil være billeder fra praksis, hvor vi havde et musik- og bevægelsesforløb med mellemtrinnet. Gennem min empiriindsamling tilegner jeg mig ny viden, der be- eller afkræfter min forforståelse. Den indsamlede empiri skal give mig mulighed for at belyse og give svar på den allerede opstillede problematik. Til interviewene har jeg udarbejdet en interviewguide. 4 Jeg tager udgangspunkt i et semistruktureret interview, for at der er mulighed for undervejs at stille spørgsmål, der ikke figurer i guiden. 5 På 1 Pahuus (1995), s Ibid., s Thurén (2007), s Se interviewguide i bilag 1 5 Kvale (1997), s.139 4

6 denne måde er jeg åben over for elevernes svar, og via min hermeneutiske tilgang kan jeg tolke på det, som eleverne siger og gennem en ny forståelse have mulighed for at stille yderligere spørgsmål. Jeg vælger interviewe de samme fire elever både før og efter forløbet. Desuden gør jeg brug af kønsopdelt gruppeinterview, så der er to elever af samme køn tilstede på samme tid (elev a og b er pigerne. Elev c og d er drengene). Eleverne vil ved gruppeinterview føle en form for tryghed, og de bliver samtidig bevidste om, at der er forskellige syn på en og samme sag. En ulempe kan være, at den stille elev ikke får sagt så meget eller bare ridder med på bølgen. 6 Her er det vigtigt, at jeg tager mig tid til begge elevers udsagn og husker at variere, hvem jeg henvender mig til, så eleverne kan supplere hinanden. På denne måde vil der opstå en synergieffekt. Læsevejledning I opgaven vil jeg starte med at se på, hvordan idrætsfaget tager sig ud i folkeskolen i dag. Her vil jeg se på (1) den opståede sundhedsdiskurs, (2) benyttelse af fælles mål i undervisningen og (3) elevernes mulighed for udvikling af handlekompetence i idrætsfaget. Dette afsnit skal give grobund for det følgende i opgaven samt give indblik i, hvilken forestilling og opfattelse jeg har af faget. I det efterfølgende afsnit vil jeg tage fat i en undersøgelse af klasseledelse fortaget af Dansk Clearinghouse for uddannelsesforskning, hvor jeg inddeler afsnittene i henholdsvis adfærds- og læringsledelse. Disse afsnit er opbygget således, at der først gives en introduktion til den anvendte teori, dernæst en case der belyser billeder fra praksis og slutligt en analyse på baggrund af teori og praksis. Efterfølgende beskriver og analyserer jeg de tre lærerkompetencer, som Clearinghouse opstiller: den didaktiske, den ledelsesmæssige og den relationelle. Dette gør jeg for at skabe et billede af, hvilke lærerkompetencer der er nødvendige for at kunne udføre optimal klasseledelse i idrætsrummet. I den sidste del af analysen sætter jeg begreberne klasseledelse og lærerkompetencer i forhold til Knud Illeris brug af læringstrekanten som redskab til læreren. Dette resulterer i en sammenkobling af de tre nødvendige lærerkompetencer (Clearinghouse) set i forhold til Thomas Ziehes teori om lærerrollen i det senmoderne samfund. Som afslutning på opgaven vil jeg komme med nogle mulige perspektiver til videre arbejde med klasseledelse. Idrætsfaget i skolen I dagens folkeskole er der en tendens til blot at have fokus på, hvad der skal laves i idræt frem for, hvad der skal læres. Denne tendens kan skyldes (1) den aktuelle sundhedsdiskurs, (2) den manglende inddragelse af fælles mål og (3) det glemte syn på idrætsfagets mulighed for at udvikle elevernes handlekompetence. Disse tre områder vil jeg i dette afsnit inddrage for at kunne synliggøre fagets muligheder og potentialer i forhold til dets læringsaspekt. Dette afsnit giver viden 6 Dcum (2010), s. 2 5

7 om idrætsfaget i folkeskolen og understreger vigtigheden af tiltag på området i dette tilfælde betydningen af klasseledelsen i idrætsrummet. Sundhedsdiskurs i idrætsfaget I spørgsmålet omkring sundhed er der blandt danske børn og unge opstået en stigende polarisering. Idrætsfaget kan dog i fremtiden bidrage til at reducere dette, hvis de rette idrætspædagogiske og idrætsdidaktiske valg bliver truffet, og hvis idrætslærerens rolle gøres mere central. 7 Dog mener jeg, at det er vigtigt, at idrætsundervisningen ikke blot spændes for en ensidig sundhedsvogn, som det er tilfældet i dag, hvor hele 71% af lærerne har sundhed som mål for undervisningen. 8 Ensidigheden bekræftes af elevernes forståelse af, hvad de skal lære i faget: I dansk sidder I og læser og skriver, i matematik regner I. Hvad når I går over i idræt, hvad tror I så, at I skal lære? Elev b: Kondition. Elev a: Man skal have alle til at bevæge sig. Elev b: Ja, vi skal bevæge os for at være sunde. Det er vigtigt ikke kun at have sundshedperspektivet med i idrætsfaget; husk på at mennesket er en helhed af krop, sjæl og solidaritet, hvilket idrætsfaget har god mulighed for at tage højde for. Ved et ensidigt naturvidenskabeligt fokus ville man isolere både børnenes kroppe og deres bevægelser fra den sociale og kulturelle virkelighed, som de eksisterer i. 9 Helle Rønholt påpeger vigtigheden i ikke blot at have fokus på idrættens naturvidenskabelige tilgang, men også at have fokus på det antropologiske og sociokulturelle. Den naturvidenskabelige tilgang kommer typisk til udtryk i idrætsundervisningen ved, at eleverne præsenteres for en aktivitet, der udelukkende har fokus på dens intensitet og varighed. Ud fra det antropologiske perspektiv er det vigtigt, at der er en forståelse af kroppens og bevægelsens betydning for menneskets eksistens. Denne tilgang tager fænomener, der af subjektet sanses og opleves. Det er altså det fænomenologiske der er i spil, da det er idrættens subjektive betydning for den enkelte elev, der her opfyldes. Dette opleves i praksis ved, at eleverne bevæger sig ind i et musik- og bevægelsesforløb, der giver dem mulighed for at udforske forskellige stilarter, hvor det er det subjektive, der sanses og opleves, som vil komme til udtryk. Rønholt belyser desuden vigtigheden i 7 SPIF (2011), s. 8 8 Ibid., s Rønholt (2010), s. 75 6

8 den sociokulturelle tilgang til idræt. Her belyses idrættens nødvendighed i forhold til at tage højde for elevernes sociokulturelle baggrund, men samtidig også præsentere dem for idrætskulturelle aktiviteter. 10 Når eleverne møder idræt i skolen, medbringer de en bevægelseskulturel erfaring, som vil være af forskellig karakter. Her tænkes der på elevernes forskellige måder at omgås bevægelseskulturen. Nogle elever er en del af foreningslivet, andre er ikke, og hos nogle er det slet ikke en del af deres hverdag at omgås eller beskæftige sig med dette område. Eleverne skal præsenteres for den kulturkvalitet, som idrætsfaget indeholder for dermed at indføre eleverne i idrætskulturen. På denne måde får de forudsætninger for senere at foretage personlige valg i forhold til kropslig aktivitet og deltagelse i idræt uden for skolen. Det er altså vigtigt at have den flerdimensionelle opfattelse af idrættens muligheder for øje. Med det flerdimensionelle for øje kan Rønholts Idrætskultur- og perspektivmodel (se figur 1) med fordel inddrages. Denne model kan anvendes i forhold til den idrætsdidaktiske tænkning og kan med fordel danne grundlag for udarbejdelsen af den gode idrætsundervisning. Ved brug af modellen kan jeg sikre mig, at jeg bevæger mig gennem perspektiver, der ikke kun har fokus på sundhedsaspektet, men også på de andre dannelsesmæssige perspektiver som for eksempel social læring og kropserfaring. Jeg vil senere i opgaven komme ind på brug af modellen i praksis. Fælles mål i idrætsfaget Idrætsfaget i skolen har ikke blot benspænd fra sundhedsdiskursen, men også fra manglende inddragelse af fælles mål. I en rapport fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) bliver problematikken beskrevet således: Figur 1- Idrætskultur- og perspektivmodel (Rønholt) Lærerne vil gerne se idræt som et kundskabs- og dannelsesfag, og de har visioner for udviklingen. Men i den daglige undervisning er denne opfattelse, især på de ældste klassetrin, ofte fortrængt til fordel for bevægelse, boldspil og et rekreativt afbræk i en ellers boglig skoledag Ibid., s EVA (2004), s. 5 7

9 Derfor er det vigtigt at tydeliggøre over for eleverne, at idrætsfaget har mål og ikke blot er et rekreativt frikvarter. I interviewet med eleverne bliver de spurgt, hvad de skal lære i idrætsfaget: I dansk skal man lære at læse og i matematik skal man lære at regne, hvad er det egentlig, man skal lære i idræt, ved I det? Elev a: Nej, det ved jeg faktisk ikke rigtigt. Jeg tror det er Nej, jeg ved det ikke. Elev b: Jeg ved det heller ikke. Der fornemmes altså en latent problemstilling både blandt eleverne og lærerne. Eleverne nævner kondition og bevægelse som grundlag for idrætsfaget. Dette er i tråd med de kun 9% af eleverne, der mener, at de lærer noget i idrætsfaget. 12 Dette gør det vanskeligt at arbejde videre med idrætsfagets øvrige potentialer, for eksempel mål der ikke kun tager højde for det kropslige, men også det kulturelle og det værdimæssige. 13 Elevernes opfattelse kan skyldes, at de har svært ved at skelne mellem konteksterne hvornår er det skoleidræt, og hvornår er det foreningsidrættens kontekst, jeg befinder mig i? Derfor er det vigtigt at gøre eleverne opmærksomme på, hvad meningen med idrætsundervisningen er og implementere fælles mål i undervisningen og gerne eksplicit, hvilket jeg vil komme ind på senere. Manglende fokus på og viden om fælles mål er ikke kun et problem blandt eleverne, men også blandt lærerne. Rapporten Status på Idrætsfaget (SPIF) viser, at 79% af lærerne benytter sig af fælles mål; umiddelbart et tilfredsstillende tal. Men da hovedparten af de 79% lægger størst vægt på, at eleverne skal være fysisk aktive og ser vanskeligheder i at inddrage andre mål, er det her jeg ser et problem. 14 Lærerne tillægger ligeledes fælles mål i de boglige fag mere værdi end fælles mål i idræt, og de føler sig ikke lige så forpligtigede til at opfylde disse. 15 Der er derfor behov for et paradigmeskift, da opfattelsen af idrætsfaget har indflydelse på læringsaspektet: Opfattelser af idræt og idrætsfaget har indflydelse på beslutninger vedrørende rammesætning, iscenesættelse, værdisætning og valg af indhold og form i forskellige kontekster og konkrete undervisningssituationer. 16 Dette lægger op til mit fokus og omdrejningspunktet for opgaven; nemlig begrebet klasseledelse og vigtigheden heri. 12 Ibid., s Fælles mål (2009), s SPIF (2011), s Ibid., s Rønholt (2010), s. 68 8

10 Handlekompetence Professionshøjskolen UCC Idrætslæreren i den danske folkeskole og gymnasieskole bestræber sig almindeligvis på at skabe en undervisningskultur, der overordnet har som formål at fremme børn og unges læring og via det faglige også deres helhedsudvikling (faglig, personlig og social udvikling). 17 Lærerens job er dermed at gennemføre en kompetencedannende undervisning, således at eleverne opnår en helhedsudvikling, der ikke kun har sundhed som det aktuelle perspektiv, men også kropslige oplevelser og erfaringer, der ikke nødvendigvis drejer sig om sundhedsfeltet. 18 For at belyse elevernes mulighed for udvikling i undervisningen inddrages Rønholts handlekompetencebegreb. Flere typer kompetencer spiller sammen, når der tales om kompetence til at handle. Rønholt nævner fire kernekompetencer, som idrætsundervisningen tildeler elevernes handlekompetence: kropsligog idrætslig kompetence og personlig- og social kompetence. Den kropslige kompetence kommer til udtryk gennem elevernes individuelle kunnen og er forskellig fra elev til elev. Det viser sig nemlig, at der er stor forskel på elevernes bevægelsesmæssige basisfærdigheder i forhold til at kunne løbe, hoppe, gribe osv. Den idrætslige kompetence er med til at udfordre den kropslige kompetence, hvis den sidstnævnte kompetence ikke er af så stærk karakter. Den idrætslige kompetence kan i denne sammenhæng ske i mødet med Rudolf Labans bevægelseskvaliteter 19. Her præsenteres eleverne for andre dimensioner end blot den definerede færdighed i idrætten. Eleverne stifter bekendtskab med den ikke-definerede bevægelse og må tage beslutninger og udføre tekniske handlinger inden for forskellige bevægelsesmønstre og udsættes derfor for andre komponenter såsom det kognitive, kommunikative og emotionelle. Den personlige kompetence involverer de affektive og kognitive dimensioner hos eleven. Her er det elevens bevidsthed om sig selv i forhold til omverdenen og følsomheden i denne. Denne kompetence knytter sig meget til både den kropslige og sociale kompetence, og vi glider dermed over i ord som empati og solidaritet, som udvikles gennem socialisering, og vi er dermed nået til den sociale kompetence. Her er det i praksis vigtigt at etablere trygge miljøer, hvor eleverne føler, at det er tilladt at fejle, og hvor de indgår i relationer, der er med til at styrke selvopfattelsen. 20 Den idrætslige læreproces rummer altså også personlige og sociale aspekter, og den holistiske dannelse i faget skyldes det integrerede fysiske, psykiske og sociale dannelsespotentiale, hvilket 17 Ibid., s Ibid., s Winther (2010), s Ibid., s

11 netop tydeliggør idrætsfagets mulighed for at udfolde sig til et bredere spektrum end blot det kropslige og sundhedsmæssige. Delkonklusion At idrætsfaget indskrives i sundhedsdiskursen usynliggør fagets mange potentialer. Faget lægger op til ikke blot at have fokus på det naturvidenskabelige perspektiv, men dette udnyttes ikke blandt lærere, og der må en holdningsændring til. Selvfølgelig er det vigtigt, at eleverne er bevidste om sundhed og opnår kropslige færdigheder i idrætsundervisningen, men de mange potentialer i faget bør komme frem i lyset. Læreren bør ikke kun koncentrere sig om aktiviteter, der sikrer bevægelse, men huske at inddrage andre mål fra fælles mål. Men hvordan kan vi ændre det indskrænkede syn på faget som værende et aktivitetsfag til et fag på lige fod med de andre læringsfag? Faget er med til at udvikle elevernes handlekompetencer, og faget er spækket med andre muligheder for også at udvikle personlige og sociale kompetencer. Dette afsnit havde til formål at karakterisere tilgangen til idrætsfaget i folkeskolen, og danner dermed udgangspunkt for min analyse. Jeg vil nu se nærmere på hvorvidt klasseledelse kan være et middel til at tydeliggøre læringsaspektet i idrætsundervisningen. Klasseledelse Begrebet classroom management stammer fra USA og bygger på en tankegang omkring skabelse og vedligeholdelse af en organisation. Læreren er den professionelle leder, der anvender sin psykologiske og pædagogiske viden samt sin socialiseringsviden, og derigennem etablerer det ønskede læringsmiljø. Begrebet bygger på det behavioristiske dannelsessyn, hvor den ydre styring giver indre styring, dvs. det der indlæres er indlært i samspil med omgivelserne. 21 I classroom management er demokrati ikke dominerende pga. metodens tradition for adfærdsstyring. I Danmark har vi taget begrebet til os, og vi anvender betegnelsen klasseledelse. Begrebet tænkes ind i den danske folkeskole og bliver dermed forenet med skolens opgave om at opdrage til demokrati. Desuden flyttes tankegange fra det behavioristisk over i det konstruktivistiske og på denne måde er der ikke blot fokus på adfærdspåvirkning, men mere på at kundskaber skal ses som et menneskeligt produkt i vores bestræbelser på at forstå og forklare verden omkring os. Det vil i løbet af analysen være det socialkonstruktivistiske læringssyn, der er gældende, hvilket er kendetegnet ved, at vi forstår verden ved sociale produkter og forståelsesformer. Helle Plauborg udtrykker vigtigheden i, at klasseledelse er en kombination af de adfærdsmæssige aspekter og det at udfordre og rammesætte elevers læring: 21 Bang-Larsen (2004), s

12 Vi forstår klasseledelse som en kombination af regulering af adfærd, adfærdsledelse, og læringsledelse, den måde, man tilrettelægger læreprocesser for eleverne på. 22 I klasseledelse er det nødvendigt, at det optimale læringsmiljø er tilstede. Der skal både være fokus på den tekniske del, hvor der er tydelige rammer for forløbet og tydelig markering af målene. Derudover skal det relationelle aspekt være tilstede, og eleverne skal have mulighed for deltagelse. Som det sidste skal klasseledelse også indeholde det didaktiske aspekt, hvor det er planlægningen og lærerens viden om faget, der er byggestenen. Disse fokusområder kan også ses som lærerens nødvendige kompetencer i forhold til at udføre god klasseledelse, hvilket jeg uddyber i afsnittet Lærerkompetencer. Klasseledelse er ikke udelukkende noget læreren gør ved eleverne, men noget læreren kan gøre i samråd med eleverne. Det er netop formålet med klasseledelsen, at den på sigt skal give eleverne mulighed for at stå på egne ben og kunne fungere i det demokratiske samfund. Eleverne skal ledes af læreren for senere at gøre sig fri til at lede sig selv jf. Folkeskolelovens 1 stk. 3: Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. 23 Dette kan bl.a. opnås gennem fællesskabets tilrettelæggelse af adfærdsledelsen og gennem elevinddragende undervisningsformer og fokusering på aktiv deltagelse i samarbejdsprocesser. Klasseledelse kommer altså fra tre kilder, som Peter Brodersen beskriver det: fra oven, fra neden og indefra. Fra oven er skoleloven, fra neden er eleverne og indefra er læreren og dennes funktion i klasseværelset. 24 Det er vigtigt at tænke alle tre kilder ind, når der er tale om klasseledelse. En god klasseledelse udføres derfor (1) gennem hensynstagen til skoleloven og dennes mål for folkeskolen, (2) elevernes indflydelse og (3) i kraft af læreren og dennes kompetencer. For at opfylde de ti punkter som Hilbert Meyer beskriver omkring God undervisning 25 i forhold til refleksion over egen undervisning, vil jeg analysere hvilke faktorer, som god klasseledelse indeholder, da jeg netop mener, at optimal klasseledelse kan føre til god undervisning. 26 Analysen vil tage udgangspunkt i teorierne om klasseledelse og klasseledelsens to ben (se figur 2): 22 Plauborg (2010), s Folkeskoleloven Brodersen (2012), s Kristensen (2009), s De ti punkter for god undervisning er opstillet i bilag 2 11

13 adfærdsledelse og læringsledelse, som er hentet fra en undersøgelse foretaget af Clearinghouse. Først gør jeg rede for teorien, og derefter opstiller jeg en case fra praktikken, som til sidst bliver forenet i en analyse og en delkonklusion. Figur 2 Klasseledelse (egen figur) Adfærdsledelse teori Adfærdsledelse indebærer det at etablere rutiner, normer og regler i klasserummet for netop at skabe et motiverende og trygt læringsmiljø. Det er vigtigt at skabe en genkendelighed i hverdagen, så der er en klar forventning til eleverne. 27 Klasseledelse, der har fokus på adfærden, skal være med til at skabe en kultur, hvor alle kan være, og hvor alle bliver tilskrevet en værdifuld plads i det sociale fællesskab. 28 At skabe et inkluderende socialt læringsmiljø, har nemlig positiv indvirkning på elevernes trivsel, faglige selvopfattelse, interesse for stoffet og opgaveorientering. 29 Sven Nordenbo kom i Clearinghouse-undersøgelsen frem til, at adfærdsledelsen er effektiv, når reglerne er klare, begrænsede og bliver formidlet konstruktivt og præcist. Desuden bør den dygtige klasseleder signalere, at det er det faglige, vi er samlet om i klassen, hvilket bl.a. kan opnås ved at reducere situationer, der ikke har med det faglige at gøre. 30 Adfærdsledelse billeder fra praksis Idrætstimen starter med 10 minutters omklædning, men da alle elever ikke er færdige, da de 10 minutter er gået, beslutter min medstuderende og jeg at vente med at starte undervisningen, indtil alle er i hallen, hvilket betyder at tidsplanen skrider med 5 minutter. Da alle eleverne er i hallen piftes eleverne til samling i en rundkreds på midten. Den første dag er skudt i gang. Da eleverne har sat sig, dog i en ret deform rundkreds, bruger jeg lidt tid på at vente på ro. Jeg tysser ikke på eleverne eller prøver at overdøve deres larm, jeg venter blot på at få ro og opmærksomhed. Det tager nogle minutter, førend der er helt ro. Jeg præsenterer mig selv og min medstuderende. Derefter er der en kort gennemgang af det kommende forløb, som omhandler indholdsområdet 27 Plauborg (2010), s Binderup (2011), s Skaalvik (2008), s Clearinghouse (2008), s

14 musik og bevægelse. Under gennemgangen er der flere elever der sidder og dimser eller vender sig rundt, så de sidder med ryggen til rundkredsen. Disse elever prøver jeg at få med i undervisningen ved, mens jeg taler, at gå rundt og vende dem med front mod rundkredsen. Eleverne er nu lyttende og deltagende for en kort periode, men begynder igen at småsnakke. Adfærdsledelse teori og praksis Efter min opnåede viden fra Clearinghouse og oplevelserne fra praksis kan de to sammentænkes og give et muligt svar på en optimal opnåelse af adfærdsledelse. I praksis kunne adfærdsledelse udføres i form af fælles klasseregler. På denne måde ved eleverne, hvilke normer og regler, der er gældende, når de er i denne kontekst. Hvis reglerne og rutinerne er visuelt synlige, kan det opmuntre til at følge og vedligeholde reglerne. Eleverne kan med fordel inddrages i forhold til udformningen af regelsættet, så de er medansvarlige beslutningstagere. Jeg kan allerede spore en fejl fra praksis, der bør rettes op på for at tydeliggøre over for eleverne, at idrætsrummet er et læringsrum på lige fod med klasseværelset, hvor de boglige fag gennemføres. Der skal skabes ro, og uro skal mindskes, og dette skal allerede ske fra starten. En undervisningstime skal starte på klokkeslættet, og læreren skal være tilstede i rummet og klar til undervisning inden eleverne, da det viser engagement og skaber respekt for læreren og indholdet. Da jeg er tilstede i rummet og er klar til at undervise, ligger problematikken ikke her, men i at jeg lader mig vente på de elever, der ikke er hurtige nok til at klæde om. Der var en bagtanke med at vente på disse elever, nemlig at de sidste elever også skulle være med til gennemgangen af dagens indhold og mål for dermed også at skabe læringsgrundlag for disse elever. Da der i løbet af praktikken blev ved med at være forsinkelser i forhold til omklædningen, besluttede vi at starte undervisningen på klokkeslættet. De elever, der kom for sent dukkede først op i løbet af opvarmningen. Da de henvendte sig til mig for at høre, hvad det var, vi lavede, sagde jeg, at de blot måtte hoppe ind og være med og se, hvad de andre gjorde, hvilket de så gjorde. Det var først efter timens evalueringen, at jeg håndhævede vigtigheden i at stå omklædt præcis 10 minutter efter, at klokken har ringet. Jeg beder eleverne om næste gang at være klar til undervisningen på det gældende tidspunkt. I interviewet pointerer 2 af eleverne også frustrationen over, hvis læreren bruger undervisningstid på at skælde ud og snakke med elever, der har udført uhensigtsmæssig opførsel: Hvad synes I kan være forstyrrende i idrætstimerne? Elev b: Altså, mest når folk snakker og leger og får andre til at grine. Elev a: Ja, eller hvis der er nogen, der har lavet et eller andet og læreren så skal skælde ud og snakke med de elever i stedet for at gå i gang, så får vi ikke så meget ud af det. 13

15 Ved at gribe fat i de enkelte elever og ikke hele klassen, bruger jeg ikke de andres tid. Desuden ser jeg en vigtighed i ikke at håndhæve problematikken over for de elever, der godt kan finde ud af at komme til undervisningen til tiden. En anden problematik i adfærdsledelsen, set ud fra min case og teorien, er rammesætning af regler og tydeliggørelse af disse. Set i bakspejlet burde jeg som jeg gjorde det i indskolingsklasserne have taget en snak med eleverne om, hvilke regler der er gældende i idrætstimerne de næste syv uger. I indskolingsklasserne gjorde jeg eleverne til medskabere af regler og rutiner for skabelse af roen. Her valgte jeg at bruge 5 minutter på at italesætte vigtigheden af, at når der blev piftet skulle alle samles på midten for at modtage fælles beskeder. For at skabe ro spurgte jeg eleverne om, hvilke rutiner de havde i forhold til dette. Her var der mulighed for at lave forskellige tegn med hånden eller forskellige måder at klappe på. Jeg besluttede i samråd med eleverne, at når jeg havde en hånd i vejret, betød det, at der skulle være ro. Alle syv uger blev dette overholdt, og der var mindre spildtid i disse undervisningstimer. Grunden til at jeg ikke brugte disse blot 5 minutter på mellemtrinnet, skyldes min forforståelse af, at elever på mellemtrinnet på dette tidspunkt har lært sig, hvordan man gebærder sig i undervisningen. Det viste sig dog ikke at holde stik. Som konsekvens heraf vil jeg fremover gøre eleverne ansvarlige for at skabe nogle klasseregler og rutiner, der gælder i idrætsundervisningen, og da visualisering skaber lyst til overholdelse, kan disse hænges op i hallen. Sådanne plancher kunne med fordel laves gennem idrætslig handling (se figur 3). En stafet stilles op med en planche for hvert hold hængende på bagvæggen. Når stafetten sættes i gang, gælder det om at løbe ned og notere subjektive ønsker til regler og rutiner i idrætstimen. Alle skal igennem 3 gange, og eleverne får derfor hver især noteret tre forslag. Derefter bliver plancherne samlet, og der vil ud fra dem Figur 3- Planchestafet (egen figur) alle blive lavet en samlet planche med regler og rutiner, som skal hænge i hallen. Delkonklusion Ud fra Clearinghouses pointer omkring, hvad god adfærdsledelse er samt min indsamlede empiri, kan jeg konkludere, at der er en vigtighed i fra starten at gøre eleverne opmærksomme på spillereglerne i klassen, også når skemaet siger idræt. Det er vigtigt, at eleverne bliver gjort opmærksomme på og inddraget i udarbejdelse af disse faste rutiner, da de dermed bliver gjort 14

16 ansvarlige og medskabende af processen. Ved at der skabes et miljø i idrætsrummet, hvor tidsspild og uro minimeres, opnår eleverne et større læringspotentiale og udbytte af idrætstimerne. Desuden er en klarhed omkring, hvordan man gebærder sig i idrætsrummet med til at synliggøre fagets læringsaspekt, og faget undgår at blive set som en legeplads med frihed til bevægelse. Læringsledelse Læringsledelsen er det andet ben af klasseledelse. Læringsledelse er lærerens undervisningshandlinger i relation til organisering og strukturering af undervisningen en rammesætning for elevernes læring og lyst. 31 Der er i Clearinghouse-undersøgelsen flere elementer i læringsledelsen, som bidrager til øget elevlæring. Her vil jeg tage udgangspunkt i indhold, planlægning, undervisningsform og mål. Grunden til denne udvælgelse skyldes mine oplevelser fra praksis og muligheden for gennem disse punkter at skabe fokus på idrætsfagets læringsaspekter. Indhold teori Som jeg tidligere nævnte, er der stort fokus på, hvad der skal laves, fremfor hvad der skal læres i idrætsundervisningen. Det er en selvfølge, at der laves noget, men der vil altid være et læringsaspekt gemt bagved ideen. Indholdsområderne i idrætsfaget dækker over, hvad der skal laves i idræt og disse spænder vidt, således at eleverne opnår en alsidighed inden for en bred vifte af bl.a. fysisk udfoldelse og fælleskabsånd. 32 I fælles mål for idræt opstilles der tre CKF er 33, som eleverne skal beskæftige sig med: kroppen og dens muligheder, idrættens værdier og idrættens kultur. Mange lærere har svært ved at bevæge sig ud over CKF en kroppen og dens muligheder, idet de ser det som en vanskelighed at få inddraget tematikkerne, da det typisk er idrætsdisciplinerne, der er styrende for idrætsundervisningen. 34 Indhold billeder fra praksis I praksis omhandlede de syv uger et musik- og bevægelsesforløb. Eleverne blev præsenteret for og guidet gennem nogle af danseverdenens forskellige stilarter. Eleverne stiftede bl.a. bekendtskab med hip hop, disco og stagefight. Inden vi lagde os fast på indholdet, blev eleverne, vi interviewede, spurgt ind til, om de før havde beskæftiget sig med aktiviteter inden for dette felt. På denne måde kunne vi, med udgangspunkt i deres svar, planlægge indholdet på en hensigtsmæssig og motiverende måde. 31 Rønholt (2008), s Fælles mål (2009), s Centrale kundskabs- og færdighedsområder 34 SPIF (2011), s

17 Indhold teori og praksis Da vi interviewede eleverne og spurgte ind til et eventuelt indhold i et musik- og bevægelsesforløb, blev SPIF s undersøgelsesresultat 35 omkring flittigt brug af boldspil og markant mindre fokus på dans, atter understreget: Elev b: Ja, vi har haft nogle praktikanter, hvor vi skulle lave noget electric boogie, det var meget sjovt. Men det er også det eneste ellers løber vi bare rundt og spiller bold. Elev a: Nej, det har vi faktisk ikke lavet, det er mest boldspil. Vi havde sådan noget samarbejde i en uge, men med bolde. Denne bemærkning bekræfter blot mit ønske om gennemførelse af det valgte indholdsområde. Jeg ønskede at udfærdige et undervisningsforløb, der skulle udvikle elevernes horisont inden for idrætsfaget og samtidig motivere dem til deltagelse. Desuden ville jeg sammensætte et forløb, der kunne inddrage dele fra alle tre CKF er. Indholdsvalgets mål var, at elevernes bevægelsesrepertoire skulle udvides og udvikles i forhold til mødet med de forskellige stilarter. Eleverne skulle opnå kropslig erfaring og forståelse for dansens forskellige stilarter og teknikker. Ved at opsætte forskellige stilarter bliver eleverne ført rundt i dansens forskelligheder, og de oplever dermed dansens mange facetter. Ved hver undervisningstime blev eleverne introduceret for den valgte stilart, og vi kunne gennem en fælles dialog skabe ord og billeder af stilarten. I hip hop kom eleverne med mange udtryk og bevægelser, som Helle Winther også mener kendetegner hip hop 36 ; råt, håndtegn, tyngde, sejt og dynamisk energi. Ved at føre en dialog med eleverne kunne vi skabe en forbindelse mellem det personlige i forhold til bevægelserne og det kulturelle aspekt i den valgte stilart. Denne forbindelse opstod ved, at eleverne selv fik sat ord og tanker på hip hoppen. Enkelte elever havde svært ved at beskrive med ord og ville hellere vise, hvordan de ville udtrykke stilarten. Gennem denne dialog blev det tydeligt, at der grundlæggende var samme forestillingsbillede, men at hver elev havde sin egen personlige måde at bevæge sig inden for stilarten. Det kulturelleaspekt kom ligeledes til udtryk gennem dialogen, men også ved at drøfte miljøet og beklædningen i hip hop-kulturen, kom aspektet til udtryk. Eleverne blev gjort opmærksomme på muligheden for at tage huer, kasketter, hættetrøjer eller lignende på, der kunne være med til at give udtryk og større indlevelsesevne. Dette gav eleverne mulighed for at gemme sig i en rolle og dermed turde at være mere frembrusende og udføre større og alternative bevægelser, der vil give et bedre udtryk i sidste ende. 35 Ibid., s Winther (2010), s

18 I et forløb som dette ser jeg muligheder for udnyttelse af kreativitet, kropslig fantasi og intuition. Jeg oplevede flere elever, der selv fandt på trin og bevægelser, som de gennem forskellige bevægelser kom frem til. Eleverne befandt sig i en eksperimenterende og skabende proces, hvilket kan skyldes dansens ikke eksisterende facitliste, som giver eleverne mulighed for at slippe kreativiteten løs og ikke føle sig bundet af eventuelle regler. For at vende tilbage til Rønholts perspektivmodel, beviser dette indholdsområde muligheden for at bevæge sig rundt i cirklens andre perspektiver og ikke kun det sundhedsmæssige perspektiv. Gennem dansen, som er en af modellens delkulturer, vil eleverne bevæge sig rundt i ydercirklens perspektiver, der omhandler kropserfaring, social læring og præstation. Kropserfaring kommer til udtryk ved, at vi gennem dialogen omkring hip hop kommer frem til nogle specielle bevægelsesmønstre, man bevæger sig inden for. Her bliver eleverne igennem italesættelsen opmærksomme på, at kroppens måde at bevæge sig på kan have betydning for det endelige udtryk; de finder hurtigt ud af, at de er nødt til at være meget bouncende og rå for netop at få det ønskede udtryk. Præstationsmotivet og den sociale læring kommer til udtryk gennem iver for at præstere noget flot til fremvisningen sidst i undervisningen, og den sociale læring indgår, idet eleverne i grupper skal lære andre noget og kunne handle sammen. 37 Derudover bevæger eleverne sig også inden for et perspektiv, som jeg ville kalde udfoldelse. Med dette tænker jeg på dansens mulighed for at slippe tøjlerne fri og leve sig ind i en verden af ubegrænsede bevægelser, som kun fantasien sætter grænser for. Der er mulighed for at udvide bevægelsesrepertoiret, således at eleverne kan gøre sig nye kropslige erfaringer, som de gennem kreativ udfoldelse selv har opnået. Gennem dette forløb berøres alle tre CKF er, dog ikke i lige høj grad. Det kropslige kommer til syne gennem elevernes møde med forskellige stilarter, trin, koreografi og bevægelsesudtryk. Gennem dialog omkring hip hoppens opståen og det kulturelle aspekt bag, vil idrættens kultur berøres. Gennem undervisningen er der et stort fokus på samarbejde, da eleverne i grupper skal lave en koreografi, der skal vises for resten af klassen. Her gøres eleverne opmærksomme på betydningen af samarbejde, som en vigtig del af at kunne indgå i et fællesskab. De er nødt til at samarbejde for at nå frem til et godt resultat, hvilket eleverne også selv bliver opmærksomme på i løbet af processen: Elev c: Det er ret svært nogle gange at arbejde i grupper. Elev d: Ja, for der er mange der har forskellige meninger. Elev c: Men når man så har stået et stykke tid og ikke kommet på noget, så er man jo nødt til at samarbejde for at få noget sejt ud af det. Man skal sådan bare lige blødes lidt op. 37 Rønholt (2010), s

19 Planlægning teori For at eleverne skal opnå den optimale læring, skal lærerens planlægning være detaljeret og klar. Det er vigtigt, at læreren er velforberedt og har en tydelig dagsorden, da spildtid dermed lettere undgås. Desuden er det vigtigt, at undervisningen starter og slutter planmæssigt. Derudover har det vist sig at have stor betydning, at undervisningen sluttes af på en planlagt og optimal måde. 38 Planlægning billeder fra praksis Planlægningen af det syv uger lange forløb lå klar den første dag. Det var et detaljeret undervisningsmateriale, og jeg var velforberedt til undervisningen. Jeg gjorde det ikke tydeligt for eleverne, hvordan hele forløbet ville se ud og gjorde det heller ikke klart, hvad der skulle ske gennem hele dagens undervisningen. Jeg havde til at starte med ikke tænkt, at der kunne være mulighed for ændringer i planlægningen. Som forløbet skred frem, så jeg det nødvendigt at ændre lidt på planlægningen, da der i mødet med eleverne opstod muligheder for at optimere undervisningen. I undervisningsgangen, hvor eleverne skulle have om disco, så jeg to af eleverne juble. Det viste sig, at de begge to var dygtige discodansere. Jeg besluttede mig for at alliere mig med de to piger for netop at trække på deres kompetencer. Den form for discodans, som eleverne gik til, var ikke 70 er-stilen, som jeg netop havde tænkt, at det skulle være. Men jeg var åben for, at planen blev delvist ændret. Delvist, idet jeg stadigvæk holdt fast i, at pigerne kunne vise og fortælle de andre elever om den moderne form for disco, og efterfølgende arbejdede vi med 70 er-stilen. Planlægning teori og praksis I idrætsundervisningen kan der tit opstå uenigheder omkring timens indhold, da eleverne vil vælge indhold afhængig af lyst i det øjeblik, de træder ind i idrætshallen. De første par gange blev vi mødt med spørgsmål omhandlende dagens plan: Hvad skal vi lave i dag? og Må vi spille kamp? Jeg blev opmærksom på, at den manglende indsigt i det planlagte vakte både nysgerrighed og irritation hos eleverne. Denne problematik imødekom jeg ved at starte timen med at give eleverne indsigt i det planlagte, så de blev bevidste omkring strukturen, timens indhold og mål. Den tydelige dagsorden minimerede spørgsmålene og gjorde introduktionstiden kortere, og der var dermed mere tid til at gennemføre indholdet og nå målene. Set i bakspejlet kunne det dog have været en fordel at udlevere hele undervisningsforløbet til eleverne på skrift, så de ikke var i tvivl om, hvad der kom til at foregå de kommende syv uger. I bilag 3 har jeg vedlagt et uddrag af en eventuel plan til eleverne. 38 Clearinghouse (2008), s

20 Undervisningsgangen med disco, hvor planlægningen blev justeret, viste sig at være en af de bedre. Efterfølgende har jeg gjort mig tanker om, hvilken indflydelse det havde at ændre planlægningen i mødet med eleverne. Her ser jeg en klar mulighed for at inddrage Rønholts model Undervisningens institutionelle arrangement (se figur 4), der netop opstiller fire forhold, der skal tages højde for i undervisningen, hvis der skal finde undervisning sted. 39 Ved at kigge nærmere på mit planlagte forløb kan jeg nu se, at jeg ud fra modellen primært har beskæftiget mig med trekantsforbindelsen øverst, der vedrører lærer, elev og sag. Det er vigtigt ikke kun at have disse tre punkter for øje, men også at være åben og imødekommende i forhold til situationen. Rønholt ser en vigtighed i at sammenkæde alle fire komponenter for at opnå den optimale undervisning. Min rettethed skal indeholde forhold, der husker på, at der både er en sag, nogle elever og en situation, der skal tænkes med ind i planlægningen. I praksis var min undervisning bestemt og planlægt før situationen. Her har jeg både haft sagen og eleverne for øje. Jeg har ud fra elevernes ønsker og min egen målsætning omkring indholdsområdet udviklet et undervisningsforløb. Men da mødet med undervisningen er en dynamisk og uforudsigelig situation, er jeg nødt til at være åben for eventuelle justeringer i forhold til den fastlagte planlægning. Situationen er altså den interaktion, der foregår i mødet og denne komponent giver justeringsmuligheder, hvilket jeg i praksis griber og ændrer. Eleverne er villige til at vise deres discodans for de andre, og vi får bagefter en brugbar og kognitivt funderet samtale omkring discodansens udvikling og forskellige bevægelsesmønstre inden for stilarten. Afslutningen på timen har stor betydning for elevernes mulighed for at reflektere over det lærte. Det er vigtigt, at eleverne ikke bare bliver sendt i bad uden en opsamling på dagens mål og indhold. På denne måde vises der også over for eleverne, at der netop er et læringsaspekt i faget og ikke kun fokus på aktivitet. Mere om afslutning på undervisningen i afsnittet Mål. Figur 4 - Undervisningens institutionelle arrangement (Rønholt) Undervisningsform teori Ved at anvende undervisningsformer, der skaber sammenhæng mellem tidligere lært stof og progressionen i læringen fremmes elevens læring. Dette hænger godt sammen med Lev Vygotskys teori om Zonen for nærmeste udvikling, der netop beskriver elevens mulighed for læringen ved brug af opgaver, der ligger inden for elevens potentielle formåen Rønholt (2010), s Brodersen(2012), s

21 Læreren skal vælge undervisningsformer, der tilgodeser de enkelte elever, der vækker interesse hos eleverne, og som motiverer til deltagelse. Når der vælges undervisningsformer, er det vigtigt at have elevaktivering og elevmotivering for øje. Det er vigtigt, at læreren i sin læringsledelse er kognitivt orienteret, da dette medfører en højere grad af selvregulerende adfærd hos eleven. Eleverne skal være aktive, læreren skal være samarbejdende og ikke for dominerende, dermed opnås der motivation hos eleverne. 41 Undervisningsformen kan med fordel planlægges ud fra Christensen og Torstensens Hillerødmodel, hvor der skal vælges mellem åbent/lukket indhold og åben/lukket form. 42 Den typiske undervisning bygger ifølge Mette Rose på princippet om mesterlærestyret undervisning, og denne undervisningsform bærer typisk præg af lukket form og lukket indhold eller i hvert fald lukket form og til tider åbent indhold. 43 Figur 5 Hillerødmodellen (Christensen og Torstensen) Undervisningsform billeder fra praksis Undervisningsformen i praktikken var gennemgående med en introduktion til dagens forløb, som foregik i en rundkreds inde på midten. Derefter fulgte en fælles opvarmning, hvor eleverne primært blev introduceret for forskellige opvarmningsøvelser. Gennemgående for hver gang var jumpstyleopvarmningsdansen. Efterfølgende blev eleverne atter samlet for at få dagens nøjagtige indhold præsenteret. Eleverne blev introduceret for nogle enkelte trin fra dagens stilart. Derefter blev de inddelt i grupper, hvor de selv skulle udfærdige en dans. Jeg havde besluttet, hvordan de skulle gøre, men ikke nøjagtigt hvad de skulle gøre. Afslutningsvis skulle hver gruppe fremvise deres dans. Timen sluttede lærerstyret med en opsamling og evaluering i plenum. 41 Clearinghouse (2008), s Rønholt (2010), s Rose (2011), s

22 Undervisningsform teori og praksis Første undervisningsgang tog udgangspunkt i hip hop, da vi fra interviewet vidste, at eleverne havde beskæftiget sig med electric boogie. Da dette er en stilart, der lægger sig tæt op af hip hop, og da eleverne havde erfaringer med dette, ville det være nærliggende, at eleverne kunne trække på tidligere erfaringer. På denne måde kunne de komme lettere i gang, da vi bevæger os inden for zonen for nærmeste udvikling. Ved at bevæge sig inden for denne zone, bevæger eleverne sig ud over deres aktuelle udvikling. Ud over at trække på tidligere erfaringer, bliver stilarten også brudt ned i mindre dele, hvilket jeg gør ved at vise dem nogle simple trin, som de kan arbejde videre med. På denne måde oplever eleverne en følelse af overskud og af at mestre. 44 Ud fra Hillerødmodellen har jeg overordnet arbejdet inden for område 2a, hvor undervisningen har haft en lukket form, men et delvist eller helt åbent indhold. Undervisningen bar præg af en fastlagt undervisningsmetode, og dermed en lukket form: Jeg introducerede, eleverne arbejdede i grupper, de fremviste, og vi evaluerede i plenum. Indholdsområdet var delvist åbent, forstået på den måde, at der på forhånd var valgt én stilart pr. dobbeltlektion. Det delvist åbne indhold kommer til syne, når eleverne i grupper skal udarbejde en koreografi og selv må fastlægge, hvilke trin og bevægelseskvaliteter, de vil have fokus på. Her skal eleverne lære at samarbejde om og stå til ansvar for indholdet, hvilket elevene i forhold til interviewet også selv oplever. De siger, at når de er i grupperne, oplever de, at de skal være ansvarlige for indholdet, idet de selv må vælge, hvordan deres dans skal se ud. Hvis indholdet bliver for åbent, og der slet ikke er nogle rammer, oplever eleverne vanskeligheder i forhold til at komme i gang. I interviewet fortæller de også, at der i grupperne er for meget spildtid i forhold til at komme i gang med den stillede opgave, hvis der ikke er blevet forevist nogle grundtrin. Det er også grunden til, at jeg selv vælger at fremvise trin, som eleverne kan tage udgangspunkt i, og jeg bevæger mig derfor over i mesterlæren. Den typiske idrætsundervisning er præget af dette mesterlæreprincip, hvor der instrueres, udføres en fysisk aktivitet og gives feedback. Ifølge Mette Rose bør der ske ændringer i den traditionelle lærerstyrende klasseledelse: Ved at ændre den traditionelle lærerstyrende klassekultur kan der skabes nye muligheder for at forstå fagets læreprocesser og læringsindhold, der i højere grad inddrager eleverne [og] gør det muligt i fællesskab at opnå fagligt indsigt og en mere autentisk form for konstruktion af ny viden hos den enkelte elev Storm (2013), s Rose (2011), s

23 Mette Rose argumenterer for, at eleverne opnår viden og forståelse af idrætsfagets læringsaspekt, hvis der tages højde for deltagerinddragelse. For at eleverne opnår denne viden og forståelse, kræver det kognitiv fundering over indholdet, hvilket hun mener, at deltagerinddragelse er god grobund for. Jeg er er enig med Mette Rose i inddragelsens muligheder, men jeg vil dog ikke forkaste mesterlæren helt, i hvert fald ikke den reflekterende mesterlære. Mesterlæren kan, hvis der indgår refleksion, skabe en solid baggrund og forforståelse for indholdet. Jeg ser mesterlæren som en god mulighed for at stilladsere eleverne. I praksis starter jeg med at introducere eleverne for hip hop, og jeg viser dem nogle grundlæggende trin og laver en lille koreografi, som de lærer. Ved at være mesterlæren vil eleverne få en ide om stilartens bevægelser og trin og opnå en grundforståelse, som vil lette arbejdet, når de senere skal arbejde videre i grupper. Desuden giver eleverne, i interviewet udtryk for, at de føler en form for tryghed i at få vist nogle trin af læreren, inden de selv skal i gang: Hvordan kunne I godt tænke jer, at et forløb med musik og bevægelse skulle være. Hvis I nu kunne sende nogle ønsker på intra, hvordan kunne I så godt tænke jer, at det så ud, hvad skulle indholdet være? Elev a: Da vi havde praktikanter, gjorde det godt, at de først viste os noget, og så lærte vi nogle grundtrin, og bagefter skulle vi selv lave en dans ud fra det, og så vise det for pigerne. Det var meget godt. Elev b: Det var sjovt, at de først viste os, hvad vi skulle og gøre og så så vi på dem, hvad vi skulle gøre, og så gjorde vi det. Det var også ret sjovt. Elev a: Det er sjovt, at man selv kan gøre det med det, som man vil. Hvorfor synes I, at det var godt, at de viste nogle grundtrin først? Elev b: Altså, jeg synes, det var rart, for så skulle jeg ikke selv prøve at danse, som jeg troede, det skulle gøres. Elev a: Jeg kunne godt lide det, fordi man havde lettere ved at komme i gang bagefter, og så kunne man jo de rigtige trin fra starten af. Men kunne eleverne ikke udføre mesterlæren? For at undervise mindre lærerstyret og mere elevinddragende kunne jeg med fordel have ladet elevgrupper have ansvar for at forevise nogle af stilarterne. Som jeg nævnte i afsnittet om planlægningen, lod jeg her nogle elever være inddragende, da de viste disco-stilarten for de andre. I klassen var der flere med dansekompetencer, og jeg kunne med fordel have trukket på deres kompetencer og inddraget dem. Mette Rose ser en fordel i at ændre på undervisningsformen, så den bliver mere elevinddragende, da der vil opstå et klassefællesskab, der giver mulighed for at udvikle og skabe rum for den enkeltes faglige indsigt og 22