Professions- og statuskonflikter blandt lærere og pædagoger

Transkript

1 Professions- og statuskonflikter blandt lærere og pædagoger Afhandling Kandidatuddannelsen i generel pædagogik Danmarks Pædagogiske Universitet Modul 2: Pædagogiske praksisser og institutioner Trine Mindegaard, studienummer: Frank Rosenfeldt, studienummer: Christian B. Rasmussen, studienummer: Vejleder: Knud Jensen Januar 2006

2 Indholdsfortegnelse 1 Indledning Problemfelt Problemformulering Disponering af afhandlingen Moderniseringen af den offentlige sektor Managementsproget som fungerende ideologi Profession og status Professionsbegrebet Den funktionalistiske tilgang Den Neo-weberianske tilgang En relationel model til at analysere professioner Idealforestillinger Skolelærerfagets historiske udvikling Skolelærernes selvforståelse og idealforestillinger Pædagogfagets historiske udvikling Pædagogernes selvforståelse og idealforestillinger Feltet Feltbegrebet Kapitalbegrebet Habitusbegrebet Lærernes og pædagogernes strategiske positioner i feltet Konklusion Litteratur Afhandlingen skal ses som et fælles projekt, men som udgangspunkt er Trine Mindegaard ansvarlig for afsnit 4 Frank Rosenfeldt er ansvarlig for afsnit 3 Christian B. Rasmussen er ansvarlig for afsnit 2 og 5 2

3 1 Indledning 1.1 Problemfelt En af de problemstillinger, som stadig vedbliver at være aktuel, er debatten omkring lærer- og pædagogarbejdet. Vi bliver konstant informeret bl.a. via medierne omkring problemstillinger på disse arbejdsområder. Disse semiprofessioner lever tilsyneladende ikke op til de forventninger, som er tilknyttet disse erhverv. Uddannelserne bliver ofte kritiseret for ikke at give de studerende kompetencer til at udfylde de krav, som stilles til fagene. Og mange nyuddannede oplever det, som i dagligsproget kaldes praksischok, når de efter endt uddannelse skal varetage et pædagogisk arbejde. Gennem de sidst 30 år har den offentlige sektor været under kraftig omstrukturering og denne moderniseringen har ændret en række vilkår i bl.a. arbejdsforhold for lærere og pædagoger (Jensen, 2003). Denne modernisering medvirker til, at disse to professionsfag skal arbejde sammen med henblik på at løse en pædagogisk opgave. I 2001 med bekendtgørelsen om uddannelsen til professionsbachelor blev lærer- og pædagoguddannelserne ændret til såkaldte professionsbacheloruddannelser og uddannelsesstrukturen blev ændret med henblik på, at opfylde dette akademiske krav. Professionsbachelorbetegnelsen betyder adgang til højere uddannelser, i princippet, på lige fod med universitetsbachelorer. Endelig har professionsbachelorer tilkæmpet sig retten til at besidde bestemte erhverv, som universitetsbachelorer har svært ved at få adgang til. Uddannelserne til professionsbachelorer er samlet i centre for videregående uddannelse (CVU). Men trods dette medfører samarbejdet i det sociale felt, mellem lærere og pædagoger, en mindre tydelig skillelinie mellem professionsfagene og deres specifikke arbejdsområde. Denne utydelighed i arbejdsområder og arbejdsopgaver tvinger disse to professionsfag ud i tilsyneladende strategiske positioner for at sikre eget arbejdsområde. Herved opstår konflikter mellem disse professionsfag og omkring den opgave, som de i fællesskab skal løse. 3

4 1.2 Problemformulering Denne præsentation af afhandlingens problemfelt leder os frem til følgende problemformulering: En deskriptiv analyse af professions- og statuskonflikter blandt lærere og pædagoger ansat i skoler og fritidsordninger belyst gennem disse professionsfags idealforestillinger og deres deltagelse i et fælles socialt felt. 1.3 Disponering af afhandlingen I det følgende vil vi kort skitsere afhandlingens form samt vores intentioner indenfor dette problemfelt. Indledningsvis vil vi belyse væsentlige træk af moderniseringen af den offentlige sektor, herunder fremkomsten af et nyt organisationssprog, og dermed lægge et makroperspektiv på det problemfelt, som afhandlingen omhandler. Efterfølgende vil vi analysere professionsbegrebet og sammenholde dette med de herskende idealforestillinger i lærer- og pædagogfaget for at belyse de professionsstrategier og statuskonflikter, som anvendes. Ud fra Pierre Bourdieus begreber felt, kapital og habitus vil vi analysere det sociale felt, hvor lærer og pædagoger arbejder sammen. Vi vil beskrive de strategiske positioner, som de tilsyneladende indtager, samt udfolde hvorfor det ofte går galt, når disse to faggruper skal arbejde sammen om at løse en fælles opgave. Endelig vil vi kort opsummere vores pointer i en sammenfattende konklusion. 2 Moderniseringen af den offentlige sektor I det følgende afsnit vil vi gøre rede for en række ændringer i det rum, hvor mødet mellem lærere og pædagoger udspiller sig. Moderniseringen af den offentlige sektor har medført en række ændringer i det pædagogiske felt og samtidig hermed en række ændringer i professionsfagenes mulighedsbetingelser. Begrebet professionsfag anvendes om grupper af ansatte med en uddannelse på år, der er specialiseret til at arbejde i særlige, men forskellige, dele af den offentlige sektor, som eksempelvis: lærere, pædagoger, sygeplejersker og socialrådgivere (Jensen, 2004). Begrebet professionsfag bruges i øvrigt stort set synonymt med begrebet semiprofessioner. 4

5 Moderniseringen betyder en bevægelse fra velfærdsstat til en responsiv forvaltning af offentlige virksomheders struktur og funktion. Moderniseringen af nationalstaterne har, ifølge Knud Jensen (2003), intensivt foregået i de vestlige lande i de seneste cirka 30 år. Fokus i denne modernisering har været at udvikle standardiserede strukturer og funktioner. Ændringer i de offentlige institutioner iværksættes med rammelovgivning, således at institutionerne konkurrerer på disse vilkår i forhold til at omlægge, rationalisere og effektivisere institutionernes funktioner og struktur (Jensen, 2004). Sammenlignende internationale undersøgelser, udført af eksempelvis OECD, skaber debat og rejser en række spørgsmål. Konkurrencen mellem institutionerne øges, og tilsyneladende affinder institutionerne sig med at blive rangordnet (Jensen, 2004). Nøglebegreberne i moderniseringen af den offentlige sektor lader til at være rationalisering, standardisering, effektivisering samt hierarkisk ledelse og styring (Jensen, 2004). Standarder implementeres blandt andet ved at anvende et organisationssprog managementsproget - som det fælles sprog. 2.1 Managementsproget som fungerende ideologi Arild Danielsen (1998) peger på nogle ændringer i klassestrukturen, som knytter sig til den nye organisationsretorik eller managementsproget. Ideologi er generelt betragtet nogle forestillinger, som forenkler eller tilslører samfundsskabte modsætninger og spændinger, samt almengør og naturaliserer det historisk særegne (Danielsen, 1998). Danielsen (1998) skelner mellem begreberne repræsenterende ideologi og opererende ideologi. Denne skelnen er efter Danielsens opfattelse vigtig for at forstå ideologier og deres betydning i vores tid. Begrebet repræsenterende ideologi drejer sig om fortællinger og myter, som skaber idealiserede billeder af nogle eller noget. Begrebet opererende ideologi drejer sig derimod om forestillinger og værdier, som er indlejret i vores daglige omgangsformer, og som føles vigtige og rigtige (Danielsen, 1998). Den opererende ideologi er ofte indlejret i brugen af bestemte ord og udtryk. Den er indlejret i måden disse ord og udtryk udtales på, i sproglige fraser og retoriske figurer, i samtaleemner og i væremåder. Danielsen gør opmærksom på, at den opererende ideologi ikke fungerer ved at 5

6 en bestemt gruppe af aktører manipulerer de andre. Ifølge Danielsen er der derimod tale om et kollektivt tilsløringsarbejde, som skaber den nødvendige illusion. Den opererende ideologi kan også fungere på et endnu mere underforstået niveau, som måden vi taler sammen, forklarer os på, og som dermed sætter rammerne for, hvad der kan og skal siges (Danielsen, 1998). Den pædagogiske verden er domineret af sloganagtige udtryk og hurraord. Managementsproget er vidt udbredt i de offentlige institutioner. Kompetence, kvalitet, udvikling, udfordringer, visioner, strategier, ledelse og målsætning er ord som anvendes i lærernes og pædagogernes arbejde. Medarbejdernes refleksioner over egen praksis og personlige udvikling er i fokus. Idealet er den lærende medarbejder, der konstant befinder sig i en udviklingsproces. Der anvendes en uimodståelig retorik til at beskrive og fortolke det pædagogiske arbejde, der nærmest er umulig at sætte sig op imod. Hvilke medarbejdere ønsker ikke at være refleksive, udviklende, fleksible og lærende? Uddannelseskvalifikationer opfattes som eksistensgrundlaget indenfor organisationen. I mellemlaget opfattes uddannelse som kulturel kapital og som løftestang for social mobilitet. I det nye managementsprog er der således vokset en hel kompetencefamilie frem. Der tales eksempelvis om kompetencekrav, handlekompetence, spidskompetencer og kernekompetence. Alt dette peger på det samme budskab om at uddannelse er vigtigt, og de arbejdsopgaver som medarbejderne udfører er vigtige (Danielsen, 1998). Den moderne organisations grundproblem er modsætningen mellem idealforestillinger og realiteter. Der er næsten altid et betydeligt skel mellem uddannelse, og det som kræves i forbindelse med de konkrete arbejdsopgaver. De nyuddannede møder med andre ord en ganske anden praksis, end den de forventede. Den nyansatte forsøger at ændre situationen ved at foretage en imaginær forskydning hvor måden, hvorpå man tænker og taler om tingene forandres, dog uden at praksis forandres. Medarbejdernes uddannelseskvalifikationer bliver tillagt stor betydning. Hermed bliver det nærliggende at betragte uddannelse, som måden til at tilegne sig metoder eller redskaber, som sætter en i stand til at udføre opgaven med større succes end folk uden denne uddannelse (Danielsen, 1998). Managementsproget giver tilsyneladende de ansatte en fornemmelse af, at de taler det samme sprog. Udsagnet, Et sprog som gør det muligt at tale det samme sprog, er indholdsløst, men rummer ifølge Danielsen (1998) en social virkelighed. De ansattes daglige samtaler skaber en følelse af fæl- 6

7 les sund fornuft eller common sense. De ansatte omtaler og fortolker deres arbejdsfunktioner som udfordrende og kompetencekrævende. Denne retorik understøtter forestillingen om, at de altid udfører væsentlige og krævende arbejdsopgaver, som netop bliver en måde at legitimere deres position. Derved praktiseres en ideologi, der består i at dyrke sig selv og gøre indtryk på andre (Danielsen, 1998). Sproget er således af stor betydning for (semi-) professionernes forsøg på legitimering af deres position og højnelse af status, hvilket vil blive yderligere analyseret i det følgende afsnit. Spørgsmålet omkring idealforestillinger, som det fremstilles af uddannelsesinstitutionerne og de faglige foreninger vil blive analyseret i afsnit 4. 3 Profession og status I dette afsnit vil vi analysere begrebet profession ud fra tre delvis forskellige sociologiske perspektiver, den funktionalistiske, den neo-weberianske samt Due og Madsens relationelle model. Vi vil dog begynde med at fastlægge begrebets karakter i hverdagssproget og som sociologisk begreb samt introducere begrebet semiprofession. 3.1 Professionsbegrebet I hverdagssproget sidestilles begrebet ofte med et erhverv eksemplificeret ved, at der i Politikens Nudansk Ordbog under profession står: En faglig beskæftigelse som man er oplært i, uddannet til eller ansat til at udføre (Becker-Christensen, 1996). Det er en udvanding, der fratager begrebet den status dét, som sociologisk begreb, besidder. Som sociologisk begreb er der flere kendetegn, et erhverv skal besidde, for at kunne klassificeres som en profession. Geoffrey Millerson har ud fra sin opsamling af tidligere professionsforskning opstillet seks karakteristika, som han anser som afgørende. (Gengivet fra Due og Madsen, 1990: 367). 1) Udøvelsen af en profession må indebære en færdighed, som bygger på teoretisk viden. 2) Der skal være tale om en langvarig uddannelse som forudsætning for tilegnelsen af den professionelle viden 7

8 3) De professionelles kompetence skal være sikret gennem et formelt eksaminationssystem 4) Der skal være etableret et etisk kodeks ( code of conduct ) til at sikre den professionelle integritet. 5) Den professionelle aktivitet skal bestå i en form for service, der er til fælles bedste, det vil sige præget af altruisme eller offentligt serviceideal. 6) Professionen skal være organiseret. (Dette indebærer bl.a. professionel selvregulering og autonomi). Millersons tilgang er den funktionalistiske, som vi vil gøre rede for i næste afsnit. Da lærer- og pædagogfagene ikke opfylder alle kravene, kan de ikke kaldes professioner. De kan i stedet kaldes semiprofessioner, der er kendetegnet ved at opfylde minimum punkt tre og fem, men ikke nødvendigvis resten af punkterne i Millersons analyse (Due og Madsen, 1990). 3.2 Den funktionalistiske tilgang Den funktionalistiske tilgang er også blevet kaldt trait- approach, og de to benævnelser sigter til de to overordnede emner, som denne del af professionsforskningen beskæftiger sig med. Nemlig på den ene side, hvilke kendetegn, der karakteriserer professionerne som faggrupper og gør det muligt at adskille professioner fra andre faggrupper. På den anden side, hvilken funktion de har i samfundet, som kan forklare deres status og materielle belønninger. Oprindelsen til den funktionalistiske professionsforskning tilskrives i almindelighed det engelske værk: The Professions publiceret af Carr-Saunders og Wilson i 1933, men Talcott Parson anses for at være grundlæggeren af den funktionalistiske professionssociologi i mere systematisk forstand. Parson definerer professioner en særlig samfundsmæssig rolle som faggrupper, der er organiseret omkring at håndtere og være ansvarlig for en vigtig del af samfundets viden og kulturelle tradition. De har ansvaret for traditioners bevarelse og fremtidige udvikling i form af nye sociale værdier og ny viden og derudover for anvendelse af denne viden i praksis (Due og Madsen, 1990). Men professionerne er ikke bærere af hvilke som helst sociale værdier i det moderne samfund. Der er tale om rationelle værdier, der kan være med til at understøtte økonomisk og social udvikling 8

9 gennem en stadig forfinelse og udvikling af teknologisk viden. Professionerne tilskrives dermed en rolle som medvirkende til samfundets fortsatte rationalisering (Due og Madsen, 1990). Professionerne er, i følge Parsons, opstået som resultat af en samfundsmæssig evolution, hvor en stigende specialisering og øget arbejdsdeling skabte et øget behov for specialiseret viden, som samfundet, indtil da, ikke kunne honorere. Hermed blev der skabt grobund for, at professionerne blev udskilt som selvstændige faggrupper. Som navnet på teoriretningen tilsiger, bliver professionerne anset for nødvendige for samfundets funktion som socialt system. Professionerne bidrager til samfundet ved at erhverve sig særlige færdigheder, som de vedvarende kan udvikle, og herved leverer professionerne nødvendige sociale værdier og ny viden. De løser nogle vitale samfundsmæssige problemer ved hjælp af den viden, som de har erhvervet sig gennem lange uddannelser, for derigennem at gøre sig fortjent til autonomi, social status og materielle belønninger (Due og Madsen, 1990). Den funktionalistiske tilgang er, som forståelse af professionerne i historisk perspektiv, udmærket, men den indeholder ikke det konflikt perspektiv, der også følger med en modernisering af staten. Den beskæftiger sig heller ikke med, hvad der sker, når to, statusmæssigt set, sidestillede professioner mødes i et socialt felt. 3.3 Den Neo-weberianske tilgang Den neo-weberianske tilgang er den seneste retning i professionsforskningen, der beskæftiger sig med handlingsstrategier for at forstå professionel udvikling. Denne retning betoner især diskussionen af det professionelle videns- og uddannelsesaspekt. Retningen udviklede sig med afsæt i de første magtstudier og deres fokus på, hvad professioner gør, når de forhandler og fastholder en særlig position i samfundet. Man søgte at klarlægge de kollektive handlingsmønstre, man kunne se i relationen mellem professionelle grupper, staten og andre grupper i samfundet. Med dette udgangspunkt bliver det de professionelle, eller rettere de faggrupper, som vi kalder professionelle, deres handlingsstrategier og den kontekst de indgår i, der kommer i centrum for forskernes interesse. Neo-weberianerne peger på, at forklaringen på professionernes høje status og gode materielle vilkår snarere skal søges i disse faggruppers evne til succesfuldt at opnå social closure. 9

10 Her illustreret af Keith Macdonald (1995): Max Weber udviklede begrebet social closure (social udelukkelse) til at beskrive og forklare en udelukkelsesproces, hvor en faggruppe monopoliserer fordele og dermed lukker af for, at andre lavere rangerende og ikke så kvalificerede grupper kan få adgang til disse fordele (Moos, Krejsler & Laursen, 2004). Det vil sige, at social closure sker som følge af eksklusion af andre grupper og på bekostning af disse udelukkede grupper. Hvor funktionalisterne fokuserede på arbejdsdeling som vigtigt for samfundets udvikling og dermed på behovet for stadig flere professionelle grupper, som kunne løse disse specialiserede opgaver, hvorimod udgangspunktet for neo-weberianerne er interesseforfølgelse. 10

11 Udgangspunktet er en forståelse af samfundets dynamikker som skabt af individer, der forfølger egne interesser. Disse aktiviteter genererer mere eller mindre bevidste faggrupper, der besidder ideer/viden, der kan legitimere deres interesseforfølgelse. Denne proces konkretiseres blandt andet gennem professioners forsøg på at forbedre medlemmernes forhold ved at begrænse adgangen til belønninger og privilegier til en snæver kreds, og ved at dyrke specielle sociale eller fysiske egenskaber, som den selv er bærer af. Disse udvalgte kendetegn anvendes som kriterier for fortræffelighed og sorteringsmekanisme samt legitimitetsgrundlag for tildeling af særlige privilegier (Lauvås & Lauvås, 1998). Weber så uddannelsessystemet som et specielt effektivt og veludviklet instrument til at kontrollere adgangen til professionen/ statusgruppen. Krav om eksamensbeviser og certifikater er effektive midler til begrænse tilgangen af kandidater til stillingerne og monopolisere dem til fordel for indehaverne af disse beviser og certifikater (Due og Madsen, 1990). Professionernes udvikling bliver med dette udgangspunkt historien om afgrænsede gruppers monopolisering af sociale positioner, der giver høj status og materielle belønninger. Det er vigtig at være opmærksom på, at der er en sammenhæng mellem professioners closure strategier og opdelingen af samfundet i forskellige grupper generelt. Weber anser statusgrupperne, som f.eks. en profession, for at have større betydning i de moderne samfund i forhold til arbejdsdeling og magt end de tidligere klasser. Som tidligere nævnt er eksklusion den væsentligste strategi i denne kamp mellem professionerne. Nogle professioner kan bruge eksklusion, som er brug af magt i nedadgående retning, i professionshierarkiet. Men, hvad gør de ekskluderede? De forsvarer sig eller trænger ind på et andet, og for dem, nyt område: Usurpation (Parkin, 1979), som er modstykket til eksklusion indebærer brug af magt opad eller i forhold til andre faggrupper. Nogle faggrupper kan bruge begge strategier. Denne dobbeltstrategi kaldes dual closure (Parkin, 1979). I moderne samfund, hvor der findes mange grupper, der stræber efter at blive opfattet som professioner, anvendes social closure strategierne ikke kun vertikalt, men også horisontalt. Det vil sige, at man både forsvarer sin profession opad og nedad i professionshierarkiet, og ligeledes i forhold til grupper, der har nogenlunde sammenlignelige uddannelser og vidensgrundlag (Moos, Krejsler & Laursen, 2004). En sådan strategi anvendes, ifølge Parkin, især af de semiprofessionelle grupper. 11

12 Neo-weberianerne kan kritiseres for, som præmis for analyserne, at fokusere ensidigt på magtforhold og professioners egeninteresse som den primært styrende kraft. Til trods for, at der næppe kan findes overbevisende argumenter for, at specielt professioner og professionelle personer, mere end alle andre faggrupper, udelukkende skulle handle ud fra egeninteresser. 3.4 En relationel model til at analysere professioner Jesper Due og Jørgen Steen Madsen har, i deres store sociologiske undersøgelse af Danmarks Lærerforenings medlemmer og tillidsfolk fra 1990, forslået en sociologisk analysemodel, hvor begrebet relation er omdrejningspunktet, dvs. at se de professioner, der ønskes analyseret, i deres samfundsmæssige sammenhæng. Ved at sætte relationen i centrum, forsøger Due og Madsen, med held, at bygge bro imellem den funktionalistiske og den neo-weberianske tilgang. Due og Madsen baserer deres analyse på fem forskellige relationer, som de undersøger hver for sig. I samme åndedrag gør de opmærksom på, at det kun er i analysen, det er muligt at splitte den sammenhægende virkelighed i enkeltrelationer uden overlapninger (Due og Madsen, 1990: ). 1) Lærerne i relation til deres arbejde. Herunder indgår også forholdet til eleverne og forældrene, dvs. brugerne. 2) Lærerne i relation til kollegaerne. 3) Lærerne i relation til ledelsen, dels på den enkelte skole, dels i den enkelte kommune. 4) Lærerne i relation til deres organisation, dels lokalt, dels centralt. 5) Danmarks Lærerforening, som repræsentant for lærerne, i relation til omverdenen, dels lokalt: kredsen i forhold til den enkelte kommune, dels centralt: DLF i forhold til de kommunale sammenslutninger og de statslige myndigheder. Due og Madsen kunne have medtaget endnu et par punkter, nemlig de professionelles forståelse af den adgangsgivende uddannelse til erhvervet. De skriver: At det på længere sigt som profession vil være umuligt at opretholde en professionel status, hvis det ikke med overbevisning kan sandsynliggøres, at den langvarige uddan- 12

13 nelse og den videnskabelige basis giver en viden, som ikke alene er nødvendig, men som heller ikke kan opnås på anden måde. (Due og Madsen, 1990: 453). Set på baggrund af udviklingen, fra 1990 og frem til i dag, vil det også være relevant at tilføje lærerens relation til sidestillet semiprofessioner. Pædagogerne er for alvor trængt ind i folkeskolen, i skolefritidsordningerne og eksempelvis i Københavns kommune, hvor der er krav om samtænkning af skole og fritid. Selvom begrebet profession i hverdagssproget ofte er frataget sin betydning, som statussymbol, er det stadig et begreb, som både lærer- og pædagogfaget gerne vil associeres med. Dette fænomen vil vi blandt andet belyse i det næste afsnit. 4 Idealforestillinger For at få et indblik i lærerens og pædagogernes professionsstatus og idealforestillinger vil der i det følgende blive givet en kortere beskrivelse, med henblik på væsentlige træk, af disse semiprofessioners historiske udvikling. Endvidere inddrages semiprofessionernes uddannelsesmæssige lovgrundlag samt eksempler fra udvalgte uddannelsessteder og faglige foreninger i en analyse sammenholdt med mere klassiske professionsstrategier samt Due og Madsens sociologiske undersøgelse fra Skolelærerfagets historiske udvikling Skolelærererhvervet i Danmark er opstået i tæt tilknytning til kirken. I løbet af 1700 tallet og i begyndelsen af 1800 tallet blev det, som vi i dag kender som folkeskolelærerstanden til. Præstestanden foretog undervisningen i latinskolerne de senere gymnasier. Den mere elementære og folkelige opgave blev varetaget af præstens underordnede, degnen. og Folkeskolelærerne fik med udgangspunkt i degnestanden en lavere status og blev uddannet på særlige seminarier (Moos, Krejsler & Laursen, 2004: 59). Gennem en række bestemmelser i løbet af 1800 tallet (år 1800, 1806 og 1814) og degnenes voksende undervisningsopgave, skiftede erhvervet fra degn til lærer. Hermed ikke sagt, at erhvervet ikke stadig i større eller mindre grad var underlagt kirken. Lærerstandens første afgrænsningsopgave blev hermed en frigørelse fra kirken. Afgræsningsopgaverne i lærerstanden har endvidere inkluderet både horisontale samt vertikale afgræsninger. Men trods disse afgræsnings- 13

14 kampe har folkeskolelærerstanden haft en næsten monopolagtig status på kerneundervisningsområdet i folkeskolen (Moos, Krejsler & Laursen, 2004). Udformningen af folkeskolen, som vi kender den i dag, skete op gennem 1900 tallet. Fokus her var bl.a. den vertikale afgræsningen og udmundede i folkeskoleloven fra 1975, som bl.a. fjernede det 8. og 9. skoleår fra det gymnasiale område samt en ny læreruddannelseslov i 1930, som var starten på en fagspecialisering af lærerne (Moos, Krejsler & Laursen, 2004). Lærerstanden bevæger sig hele tiden i disse afgræsningskampe og det er netop i dette felt at faget skal legitimere sig selv. I lyset af den historiske udvikling ses det, at faget ikke er et velafgrænset felt. Men et felt som er i stadig kamp med vertikale og horisontale afgræsningsopgaver (Moos, Krejsler & Laursen, 2004). Arbejdet mellem lærere og pædagoger bliver hermed også til en kamp om arbejdsopgaver og legitimation. 4.2 Skolelærernes selvforståelse og idealforestillinger Med bekendtgørelsen om uddannelse til professionsbachelor (2001) blev læreruddannelsen til en såkaldt professionsbacheloruddannelse. I bekendtgørelse af lov om uddannelse af lærere til folkeskolen 1 stk.2 (2000) står der: Uddannelsen skal give de studerende den faglige og pædagogiske indsigt og praktiske skoling, der er nødvendig for at kunne virke som lærer, og skal bidrage til at fremme de studerendes personlige udvikling samt bidrage til at udvikle deres interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund. Det er altså et lovmæssigt krav, at uddannelsen skal bidrage til at fremme den studerendes personlige udvikling. Udtrykt på en anden måde skal uddannelserne medvirke til at socialisere den studerende. Men hvordan udmønter denne lovgivning sig i den enkelte læreruddannelse? De enkelte uddannelsessteder tilrettelægger uddannelsens struktur under den gældende lovgivning (bekendtgørelse af lov om uddannelse af lærere til folkeskolen, 2000). Som et eksempel på denne socialiseringsproces inddrages her N. Zahles Seminariums uddybende formulering til de overordnede formål af læreruddannelsen: 14

15 Med henblik på at forene høj faglig kvalitet med høj undervisningskompetence gennemføres læreruddannelsen i et funktionelt samarbejde med folkeskolen, således at væsentlige sider af skolens virkelighed integreres i seminariets undervisning, dels i de enkelte fag, dels i seminariets virksomhed som helhed. Med henblik på at fremme de studerendes personlige udvikling skal seminariets undervisning og studiemiljø bidrage til, at den studerende personligt og i en social sammenhæng erhverver sig viden og værdinormer, som indebærer, at læreruddannelsen kan erkendes som meningsfuld. Med baggrund i disse overordnede formål giver seminariet muligheder og udfordringer til brede faglige og sociale kulturelle aktiviteter med mange forskellige arbejdsformer. I særlig grad lægger vi vægt på, at undervisningen støtter og udfordrer de studerende i samarbejdet mellem praktik, liniefag og pædagogiske fag. I hele dette samarbejde er sigtet tydeligt rettet mod at forberede de studerende på det meget omfattende og komplekse arbejde, der ligger i lærerprofessionen. Der satses således på, at den faglige fordybelse foregår i et miljø, der både lægger op til selvstændighed og til samarbejde og med vægt på den form for engagement og ansvarlighed, der kræves i lærerarbejdet Dette er et udtryk for en tolkning af lovgivningen, hvor der på N. Zahles seminarium lægges vægt på den studerendes personlige udvikling og erhvervelse af viden og værdinormer. Endvidere beskrives arbejdet som lærer som omfattende og kompleks, samt at erhvervet kræver engagement og ansvarlighed. Danmarks Lærerforening har på deres hjemmeside beskæftiget sig med professionsbegrebet for denne faggruppe og har bl.a. formuleret et professionsideal for medlemmerne af Danmarks Læreforening (2002). Dette professionsideal indeholder 11 punkter, som beskriver idealtypen på en lærer. Ordet ideal indeholder forestillingen om det fuldkomne, som man opstiller som mål eller forbillede (Becker-Christensen, 1996). Ved en nærmere gennemgang af disse 11 punkter ses det, at de netop beskriver en utopi, som den enkelte lærer vil have meget svært ved, til fulde, at leve op til. Men det som i denne sammenhæng er særligt i øjenfaldende, er måde hvorpå dette professionsideal er beskrevet. Beskrivelsen ligner mange steder mere en personbeskrivelse end en professionsbeskrivelse eksemplificeret her: 15

16 Lærerens ansvar herfor fordrer ikke blot formidling af den fornødne forståelse, de fornødne kundskaber og færdigheder, men tillige et klart engagement i samfundslivets grundværdier. Gennemgående træk som kan ses i love, bekendtgørelser, uddannelsesstedernes formuleringer og hos Danmarks Lærerforening er læreren som person og den socialiseringsproces, som skal forme læreren til at kunne varetage sit fag. Danmarks Lærerforening (2005) beskriver i artiklen Hvad skal vi med et professionsideal?, hvorfor det er vigtigt, at anerkende lærerfaget som en profession. Deres begrundelse er bl.a., at ved at få et fælles ståsted bliver det nemmere at diskutere de krav, som faget stiller i forhold til andre lærere, forældre og offentlighed. Og herudfra blev professionsidealet formet. Dette kan i denne sammenhæng tolkes som en måde, hvorpå lærerfaget forsøger at opnå status, i forhold til det arbejde de udfører. De er lovmæssigt blevet til en professionsbachelor og vil med dette også gerne opfattes som en profession både i faget samt udenfor faget. Ifølge Due og Madsen (1990) er forholdet mellem lærerstandens selvforståelse og den offentlige opfattelse uharmonisk. Lærerfaget har en professionel selvforståelse, men denne adskiller sig fra den offentlige forståelse af lærerne. Ved at sammenligne lærerfaget med en klassisk sociologisk forståelse af professioner ses det, at lærerfaget ikke fuldt ud lever op til denne forståelse. Især på punkterne om økonomi og social status ses det, at lærerfaget ikke indeholder disse elementer. Men den selvopfattelse som lærerne har af deres fag gør også, at de som gruppe ikke er indstillet på at lukke andre faggrupper ind på deres arbejdsområde, som primært er folkeskolen. Størstedelen af lærergruppen mener ikke, at andre faggrupper skal undervise i folkeskolen (Due og Madsen 1990). En bestået lærereksamen og en indmeldelse i Danmarks Lærerforening ses som adgangsbilletten til et job som lærer i skolen. Dermed prøver lærerne og deres organisation at monopolisere dette arbejdsområde. 16

17 4.3 Pædagogfagets historiske udvikling Pædagogos, den som leder eller fører barnet, var i oldtidens græske samfund en slave, der fulgte barnet til undervisning, men som også førte tilsyn med, at barnet lærte at opføre sig ordentligt. Senere ændres betydningen fra at være den ledsagende slave til noget, der svarer til en moderne betydning af opdrager eller pædagog, dvs. en person, der tog sig af opdragelsen og dannelsen af unge mennesker (Enoksen, 1996). Pædagogfagets udvikling har gennemgående været præget af samfundsmæssige behov. De første daginstitutioner startede som asyler i starten af 1800 tallet og var frivillige. Her kunne børn blive passet, hvis forældrene ikke havde andre muligheder. Og asylet blev også blandt fattige forældre betragtet som en sidste udvej for børnepasning (Enoksen, 1996). Ændringerne i samfundet gjorde behovet for pasning af børn nødvendig og som følge heraf kom bistandsloven i 1976, som samlede en række forhold om faget i en lov (Moos, Krejsler & Laursen, 2004). Pædagogfaget har været genstand for et samfundsmæssigt behov, og herudfra har professionen sit udspring. Den er opstået via et behov for børnepasning, og har udviklet sig til at sætte børnene i centrum med Lov om social service fra 1998, hvor institutionerne nu ses som en service til borgere i stedet for en bistand (Moos, Krejsler & Laursen, 2004). Synet på faget er tilsyneladende blevet ændret i tråd med dette. Institutionerne ses ikke længere kun som et sted, hvor børn opbevares, men også som et sted, der skal bidrage til at udvikle og socialisere børn og unge. Pædagogerne er ikke længere til for udelukkende at udfylde et arbejdsmarkedsbehov for pasning af børn. Fröbel-Seminariet i København var det første danske pædagogseminarium og blev oprettet i Senere blev Fröbel-Højskolen i 1904 oprettet og frem til 1939 var der 4 danske pædagogseminarier (Enoksen, 1996). Først i 1953 kom der centralt fastsatte retningsliner for uddannelsen, hvilket inden betød betydelige forskelligheder og kampe mellem seminarierne. I anden halvdel af 1900 tallet og frem blev et større behov for institutioner og uddannede personale en realitet. Dette betød også, at de ellers så beskedne offentlige ydelser til seminarierne blev udvidet og pædagogfaget kom på dagsordnen. Pædagogfaget har været præget af horisontale kampe mellem forskellige pædagoguddannelser, pædagogiske teorier og faglige foreninger. I 1992 samledes de forskellige pædagoguddannelser efter et politisk kompromis til en fællesuddannelse, hvilket også betød en forlængelse af uddannelsen, som for mange var en længe ventet opprio- 17

18 ritering af faget (Enoksen, 1996). I et historisk perspektiv har pædagogfaget været forstået som et fag, der er opstået for at afhjælpe nogle behov på arbejdsmarkedet og ikke som en profession. I sammenligning med lærerfaget er faget mere skrøbeligt, da fagområdet ikke er så klart defineret og arbejdet ofte varetages af uuddannet arbejdskraft blandt andet pædagogmedhjælpere og dagplejemødre. De uuddannede har legitimitet til at udføre arbejdet og hermed står pædagogfaget som lærerfaget i vertikale kampe samt horisontale kampe for at definere og legitimere deres arbejdsfelt. 4.4 Pædagogernes selvforståelse og idealforestillinger Pædagoguddannelsen er ligesom læreruddannelsen en professionsbacheloruddannelse. I bekendtgørelse af lov om uddannelse af pædagoger (2000, 1 stk. 2) er det angivet at: Uddannelsen skal give de studerende den teoretiske viden og praktiske erfaring, der er nødvendig for at kunne arbejde som pædagog, og skal bidrage til at fremme de studerendes personlige udvikling samt bidrage til at udvikle de studerendes interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund. Som i læreruddannelsesbekendtgørelsen er det blandt andet uddannelsens formål, at bidrage til de studerendes personlige udvikling. På Hovedstadens Pædagog-Seminarium (2004) skriver rektor Michael Wrangel i forordet til studieordningen: Den pædagoguddannelse I som studerende starter på, er en mellemlang videregående uddannelse af 3½ års varighed. Uddannelsen er en professionsbacheloruddannelse, der giver jer ret til betegnelsen professionsbachelor som pædagog. Professionsbacheloruddannelsen til pædagog er dermed placeret klart i uddannelsessystemet som et studie der fører frem til udøvelsen af en konkret profession, samtidig med at den fører frem til og giver forudsætninger for efter- og videreuddannelse indenfor det pædagogiske felt. 18

19 Faget opfattes altså her som en profession og professionsbachelorbetegnelsen bruges i dette tilfælde til at legitimerer dette. Påpegningen af uddannelsens varighed, dens lovgrundlag samt de studerendes mulighed for videreuddannelse, og dermed opnå højere social status, er en måde at give de studerende en forståelse af pædagoguddannelsen, som en uddannelse der er nødvendig for at kunne varetage det pædagogiske arbejde. Seminariet lægger vægt på en selvforståelse af faget som en profession, der kræver et nødvendigt uddannelsesniveau. Denne selvforståelse af pædagogfaget kan også genkendes i følgende citater fra pædagogernes faglige forenings (BUPL) hjemmeside: Uddannelsen er praksisnær og professionsrettet, hvilket vil sige, at der i uddannelsen tages direkte udgangspunkt i den pædagogiske profession (BUPL, 2005) og at pædagoguddannelsen niveaumæssigt svarer til en universitær bacheloruddannelse samt Professionsbachelortitlen signalerer bl.a., at uddannelsen har samme niveau som bacheloruddannelserne fra universitetet (BUPL, 2005). Professionsbachelortitlen fremhæves som kvalitetsbevis, og der er en klar vægtning af denne for at bibringe pædagogfaget en selvforståelse, som indbefatter lang uddannelse, status og anerkendelse. Men også hos pædagogerne er det et skel mellem måde hvorpå faget opfattes indefra, og så den måde hvorpå faget bliver opfattet udefra. Selvom uddannelsesniveauet er højnet med bekendtgørelsen om uddannelsen til professionsbachelor (2001) og seminarier og BUPL arbejder for en højere status, er dette ikke blevet tilfældet. Pædagoger, lærere eller sygeplejersker kan ikke opnå en særlig status alene på baggrund af deres uddannelsesniveau, fordi der i befolkningen er et generelt stigende uddannelsesniveau. Fagforeningerne har generelt overset dette forhold og kæmper for at sikre professionsstatus og højere løn. Endvidere har fagforeningerne mistet tidligere tiders indflydelse og kontrol i forhold til grund-, efter- og videreuddannelse. Uddannelsesinstititutionernes økonomiske råderum er i høj grad bestemt af beståede eksamener, hvilket fører til perioder med krise og nedskæringer i undervisningen. (Jensen, 2003) 19

20 5 Feltet I dette afsnit vil vi analysere, hvorfor det så ofte går galt, når lærere og pædagoger skal arbejde sammen om en fælles opgave. Vi vil i analysen fokusere på, hvorledes pædagoger og lærere tvinges ud i strategiske positioner i stedet for at fokusere på opgaven, der skal løses. Hertil anvendes begreber, som knytter sig til Bourdieus felt. Feltbegrebet gør det muligt at synliggøre nogle magtforhold og relationer i de ofte konfliktfyldte sammenhænge, hvor lærere og pædagoger mødes. Vi har fundet Pierre Bourdieus begrebstrilogi: Felt, kapital og habitus nyttigt og inspirerende i denne analyse. Bourdieus tilgang, med fokus på relationerne i de sociale felter frem for fokus på individet, stemmer godt overens med vores optik i denne afhandling. Bourdieus teoretiske baggrund kan karakteriseres som et had- kærlighedsforhold til strukturalismen (personificeret ved blandt andre: Saussure og Lévi-Strauss). Bourdieu har sit udgangspunkt i strukturalismen, men er ikke selv strukturalist. Hans forhold til strukturalismen er dobbelt både accepterende og overskridende. Andersen & Kaspersen (2005) påpeger, at man ikke kan beskylde Bourdieu for voluntarisme eller individualisme. Bourdieu forkaster med andre ord eksistensen af et frit, rationelt og bevidst handlende subjekt. Ifølge Andersen & Kaspersen (2005) påpeger sort set alle kritikere af Bourdieu den overdrevne objektivisme eller determinisme i hans sociologi. Bourdieu har gennem sit forfatterskab bestræbt sig på at løsrive sig fra de mest rigide former for strukturalisme, der ikke levner et handlende subjekt meget handlerum. Andersen & Kaspersen (2005) sætter dog spørgsmål ved, hvor godt det er lykkedes for Bourdieu at løsrive sig fra denne rigide tankegang. Bourdieus teoretiske begrebsapparat fungerer som en kameralinse, der fokuserer skarpt på magt og reproduktion og mindre skarpt på modmagt og forandring. Andre teoretikere må således påtage sig at analysere og beskrive det sociale rums foranderlighed og individuelle variationer (Andersen & Kaspersen, 2005). Bourdieu interesserer sig for begreberne felt og socialt rum. En central tese hos Bourdieu er, at kampen om anerkendelse er en fundamental dimension i menneskeligt samvær (Andersen & Kaspersen, 2005). Ifølge Bourdieu udspiller al menneskelig virksomhed sig inden for forskellige felter. Det videnskabelige felt, kunstens felt, sociologiens felt og pædagogikkens felt er eksempler på sådanne felter. Et felt er et socialt felt, der består af en struktur af forskellige positioner, hvor menne- 20

21 sker kæmper om noget, der er vigtigt for dem. Feltets struktur beskriver magtforholdene mellem positionerne, som deltager i kampene indenfor feltet (Bjerg & Callewaert, 1985). Den enkelte position i feltet kan kun bestemmes ved at betragte helheden af relationer mellem positionerne i feltet. At tænke i felter er således at tænke relationelt (Bourdieu & Wacquant, 1996). 5.1 Feltbegrebet Et felt kan beskrives som et socialt rum, hvor en række fysiske, økonomiske og især symbolske styrkeforhold gør sig gældende, og hvor man kæmper om at bevare og forandre disse styrkeforhold (Bourdieu, 1997). Et felt er en scene, hvor der løbende udspiller sig både en konflikt og en rivalisering. Parallellen er en slagmark, hvor de kæmpende strides for at få monopol på den kapital, der har valør på deres område ( ) og skaffe sig magt til at fastsætte den interne rangorden og vekslekursen mellem forskellige former for autoritet i det overordnede magtfelt (Bourdieu & Wacquant, 1996: 29). Bourdieu anvender begrebet felt til at analysere relationerne mellem forskellige positioner. På det analytiske plan defineres feltet som et netværk af objektive relationer mellem forskellige positioner. Disse objektive relationer eksisterer uafhængigt af individernes bevidsthed og vilje. Positionerne er objektivt defineret i kraft af deres eksistens og de bindinger, de påtvinger de agenter og institutioner, der udfylder positionerne (Bourdieu & Wacquant, 1996). Hvert felt har sin specifikke doxa, som er feltets før-refleksive eller ikke-bevidstgjorte spilleregler eller forestillinger om ret og uret, normalt og unormalt. (Andersen & Kaspersen, 2005). Feltets dominerende værdier og de synspunkter agenterne har til strømninger i og uden for feltet bliver gældende praksis. Agenterne handler ikke på en bestemt måde, fordi de har besluttet sig til det. Agenterne handler i overensstemmelse med egne dispositioner, de aktuelle relationer og feltets dominerende strukturer og værdier. Bourdieu betegner feltets dominerende værdisystem eller synspunkt for doxa (Bourdieu 1997). 21

22 Et felt er ikke en død struktur, men en arena der kun fungerer, hvis agenterne er overbeviste om, at det kan betale sig at deltage og derfor aktivt deltager i kampen (Bourdieu & Wacquant, 1996). Feltets illusio beskriver den særlige relation eller interesse agenterne har til feltet, hvis feltet er betydningsfuldt, og det der udspiller sig i feltet er tilstrækkeligt vigtigt, til at man vil gøre oprør (Bourdieu, 1997). Hvis feltets illusio brydes, og agenterne begynder at tvivle på om spillet overhovedet er værd at deltage i, vil det betyde feltets undergang. Bourdieu bruger begrebet til at understrege, at vores handlinger er konstitueret af en habitus, som er orienteret i forhold til bestemte interesser. 5.2 Kapitalbegrebet Agenternes positioner i feltet er bestemt af den symbolske kapital, de har til rådighed. Kapital giver mulighed for at udøve magt og indflydelse i feltet. Kapital eksisterer hos Bourdieu i tre grundlæggende former: Kulturel kapital, social kapital og økonomisk kapital. En fjerde type kapital symbolsk kapital er en overordnet kapital, som de andre kapitalformer kan omsættes til, hvis denne anses for at være legitim i det pågældende sociale felt. Den kulturelle kapital refererer eksempelvis til uddannelse, eksaminer og titler samt agenternes beherskelse af den legitime kulturs koder, både i forhold til at kunne tolke kulturens referencesystem og kunne handle derefter. Social kapital refererer til de ressourcer en agent har i kraft af sit netværk sit medlemskab af en specifik gruppe. Økonomisk kapital referer til penge og materielle ressourcer (Andersen & Kaspersen, 2005). Symbolsk kapital kan være en handling eller egenskab, som anerkendes og tilskrives værdi hos medlemmerne af en bestemt gruppe og kan således fungere som symbolsk kapital i én social sammenhæng, men ikke nødvendigvis en anden. Symbolsk kapital er et relationelt begreb, da begrebet kun har betydning, hvis der findes mennesker, der er disponeret for at anerkende en bestemt handling eller egenskab og tilskrive denne en værdi. Der kæmpes om at definere det overordnede magtfelt og dermed retten til at definere værdien eller vekslekursen for en bestemt kapitalform. Dette tilfører feltet en vis dynamik og fleksibilitet til forskel fra den klassiske strukturalisme (Bourdieu & Wacquant, 1996). 22

23 5.3 Habitusbegrebet Habitusbegrebet er forbindelsesledet mellem agenternes positioner og deres positioneringer eller valg i det sociale rum. (Andersen & Kaspersen, 2005). Habitus kan beskrives som de værdier, normer, vaner og holdninger, som agenterne orienterer sig efter. Habitusbegrebet kan forklare det fænomen, at mennesker handler, uden dog at denne handlen foregår frit, rationelt og bevidst. Agenterne handler i overensstemmelse med de krav og normer, der er gældende for feltet. På den ene side er habitus struktureret af feltet, og på den anden side bidrager habitus til at konstituere feltet, som en meningsfuld arena med værdier, som er værd at efterstræbe (Bourdieu & Wacquant, 1996). Der er således tale om en gensidig påvirkning mellem felt og habitus. Habitus er ikke en indre determinerende størrelse, men et system af dispositioner, som er med til at konstituere vores handlinger i en konkret situation i et konkret socialt felt. 5.4 Lærernes og pædagogernes strategiske positioner i feltet Vores udgangspunkt for analysen er en antagelse om, at lærere og pædagoger befinder sig i et fælles socialt felt. Agenternes opgave i dette sociale felt er at organisere et tidsrum for en gruppe elever og bruge deres forskelligheder til sammen at løse denne opgave på en fornuftig måde. Dette kræver som tidligere nævnt et skift fra en strategisk position til en opgaveløsende adfærd hos disse agenter. Målet må være at finde ud af, hvordan agenterne i feltet kan løse den opgave, de står over for, meningsfyldt i forhold til sig selv, til sagen og til eleverne, på de betingelser som de fungerer under. I mødet mellem lærere og pædagoger bliver agenternes kapital sjældent anerkendt af den anden og derfor ikke omsat til symbolsk kapital. Det de siger og gør har ikke en symbolsk værdi for medlemmerne af den anden faggruppe - det værdsættes ikke. De anerkender ikke hinanden som kolleger og definerer deres forhold som et modsætningsforhold i feltet, i stedet for et ligestillet forhold. Det overordnede magtfelt definerer vekslekursen for den kulturelle kapital. Lærerne har formodentlig haft større held med at definere læring og undervisning som en legitim symbolsk kapital i feltet. Feltet er defineret på skolens præmisser. Når lærere og pædagoger skal arbejde sammen om en opgave foregår det ofte i skoletiden. Den fysiske ramme for arbejdet er skolen. Ledelsesstrukturen er skolens. Lærere og pædagoger har forskellige løn- og arbejdsvilkår, men disse forskelle kan ikke længere begrundes med forskelle i uddannelseslængde. 23

24 Hvorfor kæmper faggrupperne for højere status og anerkendelse i stedet for at fokusere på den opgave, som skal løses? Ville en profession, som levede op til de forventninger som offentligheden havde, få mere anerkendelse end en profession, som prøver at tilegne sig højere status ud fra en klassisk professionstankegang, som disse semiprofessioner alligevel ikke lever op til? Det ser ud som om at disse to faggrupper, når de mødes, har størst interesse i egen status og er optaget af at positionere sig. Dermed bliver arbejdet, som formodentlig kunne sikre dem anerkendelse ikke løst på en ordentlig måde og undergraver i stedet disse bestræbelser. Det er således tvivlsomt, om vejen til øget anerkendelse og respekt om det pædagogiske arbejde i skoler og fritidsordninger går gennem disse faggruppers fokusering på højere uddannelse og status. En mulighed for at øge respekten omkring dette arbejde kunne være en bedre beskrivelse af, hvad det rent faktisk er for nogle opgaver, der udføres, og som disse faggrupper er dygtige til. Der udføres et arbejde, der skal sikre at forældrene har tillid til og er trygge ved at overlade deres børn i lærernes og pædagogernes varetægt. 24

25 6 Konklusion Moderniseringen af den offentlige sektor har ændret vilkårene for lærere og pædagoger. Der stilles krav om rationalisering, standardisering, effektivisering samt hierarkisk ledelse og styring. De ansatte legitimerer tilsyneladende deres position i et kollektivt tilsløringsarbejde, hvor managementsproget bruges til at fortolke arbejdsfunktioner som udfordrende og kompetencekrævende. Budskabet handler om, at uddannelse er betydningsfuldt, og at medarbejderne udfører vigtige arbejdsopgaver. Det ser ud som om, at dette managementsprog fungerer som en ideologi og bliver dermed af betydning for semiprofessionernes legitimeringsgrundlag og opretholdelse af status. Idealbilledet eller idealforestillingerne om læreren eller pædagogen forveksles ofte med deres fremtrædelse eller habitus. Der er tilsyneladende forskel på, hvad uddannelsesinstitutionerne og de faglige foreninger hævder, er idealbilledet, og hvordan realiteterne i praksis ser ud. Måden hvorpå dette idealbillede beskrives ligner i flere tilfælde mere en personbeskrivelse end en beskrivelse af de faglige kvalifikationer, som er nødvendige for at løse arbejdsopgaven. Dette skaber problemer for nyansatte, som forundres over, at de alligevel ikke har den status, som det blev fremstillet af uddannelsesinstitutionerne og de faglige foreninger. Gennemgående træk hos lærerstanden og hos pædagogerne er, at de ikke er anerkendt som professioner med den status og de privilegier som følger. Men selvforståelsen i faget peger i denne retning, hvilket betyder et uharmonisk forhold mellem selvforståelse og offentlighedens opfattelse og efterfølgende kamp for højere status. Hos disse faggrupper fungerer der tilsyneladende traditionelle professionsstrategier, hvor man forsøge at monopolisere eget arbejdsområde. Uddannelserne og foreningerne arbejder mod en professionalisering af fagene, hvilket bidrager til fagenes kamp for højere status. Kampen for status er ikke befordrende for en problemløsende adfærd og heri kan kimen til konflikter mellem disse (semi-) professionerne ses. Skal (semi-) professionernes positioner anskues gennem en funktionalistisk eller en neo-weberiansk optik? Spørgsmålet er ikke et enten eller spørgsmål, men snarere et både og, da ingen af tilgangene kan påkræve hegemoni omkring spørgsmålet. Den funktionalistiske tilgang beskriver professioner ud fra et samfundsperspektiv og sætter opgaverne, de udfører, i centrum. Neo-weberianernes primære fokus ligger på de strategier professionerne bruger, for at legitimerer sig selv, i forhold til omverdenen. Ved at sætte relationer i centrum for analyser af professioner og semiprofessioner, har 25

26 Due og Madsen (1990), fat i noget betydningsfuldt. I dag vil det være relevant, at inddrage (semi-) professionens relation til sidestillet (semi-) professioner, med samme uddannelseslængde, i relationsanalysen. Pædagoger og lærer befinder sig i et fælles socialt felt, der består af en struktur af forskellige positioner, hvor de kæmper om noget, der er vigtigt for dem. I dette felt anerkender den ene faggruppe sjældent den andens kapital for at være legitim og bliver derfor ikke omsat til symbolsk kapital. Når disse to faggrupper mødes ser det ud som om, at de er optaget af at positionere sig, og primært har deres interesse rettet mod at sikre egen status. Problemet er at arbejdet, som formodentlig kunne sikre dem anerkendelse, ikke løses og dermed undergraves disse bestræbelser. Det er således tvivlsomt, om vejen til øget anerkendelse og respekt om det pædagogiske arbejde i skoler og fritidsordninger går gennem disse faggruppers fokusering på højere uddannelse og status. Respekten omkring dette arbejde kunne muligvis opnås ved, at de fokuserede på opgaven, der skulle løses, og blev bedre til at beskrive de arbejdsopgaver, som udføres med succes. 26

27 7 Litteratur Andersen, H., & Kaspersen, L. B. (Red.). (2005). Klassisk og moderne samfundsteori (3. rev. udg.). København: Hans Reitzel. Becker-Christensen, C., et al. (Red.). (1996). Politikens store nye Nudansk ordbog (2 bind). København: Politikens Forlag. Bekendtgørelse af lov om uddannelse af lærere til folkeskolen (LBK nr. 981 af 01/11/2000) Bekendtgørelse af lov om uddannelse af pædagoger (LBK nr. 980 af 01/11/2000) Bekendtgørelse om uddannelse af lærere til folkeskolen (BEK nr. 382 af 19/06/1998) Bekendtgørelse om uddannelse af pædagoger (BEK nr. 930 af 08/12/1997) Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor (BEK nr. 113 af 19/02/2001) Bjerg, J., & Callewaert, S. (1985). Kulturel og social reproduktion i klassesamfundet og uddannelsessystemets udvikling. Tidskrift för Nordisk Förening för Pedagogisk Forskning, 5(4), 1-17 Bourdieu, P. (1997). Af praktiske grunde. København: Hans Reitzels Forlag. Bourdieu, P., & Wacquant, L. J. D. (1996). Refleksiv sociologi: Mål og midler. København: Hans Reitzels Forlag. Brostrøm, S., Hermansen, M., & Krogh-Jespersen, K. (2002). En god start - det fælles grundlag. Århus: Klim. BUPL forbundet for pædagoger og klubfolk. (2005, 3. maj). Generelt om pædagoguddannelsen. Lokaliseret den 8. december 2005 på World Wide Web: 56c52002caa83!OpenDocument Danielsen, A. (1998). NewClass/NewSpeak Et stykke ideologikritik. I: Nilsen, R. Å., & Veiden, P. (Red.). (1998). Sosiologisk fantasi. Oslo: Ad Notam Gyldendal. Danmarks Lærerforening. (2002). Professionsideal for Danmarks Lærerforening. Lokaliseret 2. december 2005 på World Wide Web: Danmarks Lærerforening. (2005, 12. september). Hvad skal vi med et professionsideal?. Lokaliseret den 2. december 2005 på World Wide Web: Due, J., & Madsen, J. S. (1990). Man kan kun gå på to ben: Lærerne mellem profession og fagforening: en sociologisk undersøgelse af Danmarks Lærerforenings medlemmer og tillidsrepræsentanter. København: Danmarks Lærerforening. Enoksen, I. (1996). Folk & Fag træk af pædagogfagets historie. København: Børn & Unge 27

28 Fehler, J. O. (2005). Introduktion til Pierre Bourdieu. Lokaliseret den 29. november 2005 på World Wide Web: Hermansen, M., Løw, O., & Petersen, V. (2004). Kommunikation og samarbejde: I professionelle relationer. København: Alinea. Hjort, K. (2002). Moderniseringen af den offentlige sektor (2. udgave). Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Hjort, K. (Red.). (2004). De professionelle: Forskning i professioner og professionsuddannelser. Frederiksberg: Roskilde Universitets Forlag. Hovedstadens Pædagog-Seminarium. ( Februar, 2004). Studieordning for uddannelse til professionsbachelor som pædagog ved Hovedstadens Pædagog-Seminarium. Lokaliseret den 8. december 2005 på World Wide Web: rdning_feb_2004.pdf Jensen, K. (2003). Modernisering af staten er også en ændring af de offentligt ansatte professioner. I: Bryderup, I. M. (Red.). (2003). Pædagogisk sociologi. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. Jensen, K. (Red.). (2004). Professionsfagenes krise: En udfordring til lærer-, pædagog- og sygeplejeuddannelserne. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. Lauvås, K., & Lauvås, P. (1998). Tværfagligt samarbejde: Perspektiv og strategi. Århus: Klim. Lov om mellemlange videregående uddannelser (Lov nr. 481 af 31/05/2000) Macdonald, K. M. (1995). The sociology of the professions. London: Sage Mills, C. W. (2002). Den sociologiske fantasi. København: Hans Reitzel. Moos, L., Krejsler, J., & Laursen, P. F. (Red.). (2004). Relationsprofessioner: Lærere, pædagoger, sygeplejersker, sundhedsplejersker, socialrådgivere og mellemledere. København: Danmarks Pædagogiske Universitet. N. Zahles Seminarium. (2005a). Læreruddannelsen: Læreruddannelsesloven fastsætter formålet med læreruddannelsen. Lokaliseret 2. december 2005 på World Wide Web: N. Zahles Seminarium. (2005b). Læreruddannelsen: Læreruddannelsesloven fastsætter formålet med læreruddannelsen, Lokaliseret 19. december 2005 på World Wide Web: Parkin, F. (1979). Marxism and Class Theory: A Bourgeoise Critique. London: Tavistock Publications 28