Højskoledidaktik Højskolelovens hovedsigte.

Transkript

1 1 Højskoledidaktik Højskolelovens hovedsigte. Man kan forestille sig mange ydrepunkter når man skal beskrive højskolelovens hovedsigte. Et yderpunkt kunne være, at man kanoniserer bestemte forhold eller epoker som specielt vigtige i forhold til hovedsigtet. Som eksempel kan nævnes, at en avis engang mente, at det almene var væk fra højskolen fordi eleverne ikke vidste noget om Grundtvig. Hertil må man sige, at en højskole sagtens kan være almen uden at beskæftige sig med Grundtvig. Man kan f.eks. sagtens vælge at lægge vægten på et antigrundtvigsk syn, som f.eks. bjørnbakkerskolerne gjorde fordi de fandt Grundtvig verdensfjern og ukonkret. Et andet ydrepunkt er, hvis man ender i et synspunkt, hvor alt er lige godt, hvor man fuldstændigt adskiller form og indhold og postulerer, at det almene alene drejer sig om måden der undervises på. Højskolelovens hovedsigte er en treleddet størrelse. Der tales om Livsoplysning, folkelig oplysning og demokratisk dannelse. Af højskoleudvalgsrapporten fremgår det, at demokratisk dannelse er en delmængde af folkelig oplysning der er en delmængde af livsoplysning. Hvis man skal prøve at lave en kortfattet redegørelse for hensigten kan man sige, at livsoplysningen drejer sig om de vilkår der er fælles for mennesker uanset tid og sted. Folkelig oplysning drejer sig om at belyse det forhold, at vi også lever i nogle konkrete folkelige sammenhænge der bestemt ikke er uafhængige af tid og sted; men som derimod netop er knyttet til f.eks. historie og kultur. Demokratisk dannelse drejer sig både om indsigt og erfaringer i og med demokrati. Højskolelovens hovedsigte 1..Loven omfatter folkehøjskoler, efterskoler, husholdningsskoler og håndarbejdsskoler (frie kostskoler), der tilbyder undervisning og samvær på kurser, hvis hovedsigte er livsoplysning, folkelig oplysning og demokratisk dannelse, og som er godkendt af undervisningsministeren til tilskud. Undervisningen skal have en bred almen karakter. Enkelte fag eller faggrupper kan have en fremtrædende plads, men aldrig på bekostning af det almene. Skolernes virksomhed skal tilrettelægges ud fra deres selvvalgte værdigrundlag. 15. Undervisningen i et fag eller en faggruppe på et kursus kan højst omfatte halvdelen af undervisningen for den enkelte elev, medmindre undervisningen i faget eller faggruppen er af bred almen karakter. Ren færdighedstilegnelse kan højst udgøre op til halvdelen af den enkelte elevs undervisningstid.

2 2 De to citater fra højskoleloven viser, at hovedsigtet forstås som det samme som bred almen karakter. Modsætningen hertil er tydeligvis ren færdighedsindlæring! Man kan næppe indrette en dagligdag på denne skelnen. At tilegne sig noget nyt, er i første omgang færdighedsindlæring; men det kan sagtens udvikle sig til at være noget der udvider horisonten i den almene sammenhæng. Man kan næppe forestille sig, at det almene ikke profiterer på en kerne af indlærte færdigheder. Man kan også dårligt forestille sig undervisning der i 60 min pr. time udvikler højskolelovens hovedsigte. Der må være tale om et arbejde der er dynamisk og som bygger på en tillid til, at arbejdet med almene vinkler opfylder hovedsigtets ambitioner. Ellers ville det være umuligt at tilrettelægge kurser af bestemte længder fordi de enkelte elever naturligvis ikke får opfyldt de almene ambitioner og potentialer samtidig. Man kan snarere indkredse problemfeltet negativt, ved at fastslå, at ren færdighedsindlæring højest må forekomme i halvdelen af elevernes undervisningstid. Det er en interessant krølle, at der netop tales om halvdelen af timetallet, og ikke et bestemt timetal, f.eks. halvdelen af de 21 timer der er det mindste lovlige timetal pr. uge. Det betyder, at en forøgelse af færdighedstimer skal udløse en tilsvarende forøgelse af de almene timer. I daglig tale omtales højskolens hovedsigte ofte som det almene. Hermed refereres der bl.a. til tidligere hovedsigte. Man kan diskutere, om ændringen af højskolelovens hovedsigte var berettiget. Konteksten var tydeligvis, at Højskoleudvalget havde en bundet opgave der gik ud på at opfinde samarbejdsmuligheder med de formelle uddannelser. Der blev fundet modeller, som desværre har vist sig at være forholdsvis nytteløse, idet meget få unge gør brug af muligheden for tilkøb af undervisning efter anden lovgivning. Skrækscenariet for mange højskolefolk og for hele højskoleudvalget var, at en højskoleelev kunne have et ophold hvor man blandede undervisning efter anden lovgivning med undervisning der var alt for præget af færdighedsindlæring. Eksemplerne der blev nævnt, var typisk fra skoler med stærk faglig profil, f.eks. musik- og idrætshøjskoler. Den bundne opgave betød, at udvalget blev mere specifik i præcisering af hovedsigtet. Idéen var, at livsoplysning var et overordnet begreb som kunne rumme den folkelige oplysning, som igen kunne rumme demokratisk dannelse. Spørgsmålet er, om man via denne specificering af hovedsigtet er kommet til at initiere en ufrugtbar skelnen eller legitimering af en opdeling i f.eks. krop og ånd, hvor højskolen traditionelt hat forsøgt at sammenkoble elementerne i et

3 3 helhedssyn. Under det gamle hovedsigte, valgte flere skoler at beskrive de enkelte fag og dets didaktik i forhold til det almene. Styrken var, at fagene måtte finde en form og et indhold, som havde et perspektiv og en identitet som højskolefag. Ulempen er, at det kan være vanskeligt at trække grænsen for, hvad der er alment. Et valg. På Idrætshøjskolen er der ikke noget der er ren færdighedsindlæring. Der arbejdes naturligvis med indlæring af (idrætsmæssige) færdigheder; men det er aldrig et mål i sig selv. Man kan forestille sig, at det tidligere var tilfældet fordi idrætshøjskolerne var det sted hvor unge med eliteambitioner havde størst mulighed for at træne deres færdigheder. Idrætsbilledet har imidlertid ændret sig således at den type elever i dag er i Team Danmark regi eller på forskellige collegeformer, hvor de kombinerer sport og uddannelse. Idrætshøjskolerne er i dag kendetegnet ved at undervisningen dels sigter mod de unges interesser og dels mod skolens værdigrundlag. Figur 1 Hovedsigte Praksis Elevernes ønsker Skolens værdigrundlag

4 4 Undervisningen og dagligdagen afbalanceres i forhold til denne model. Det samlede mål er, at praksis dækker trekanten så godt som muligt. Det kan kun ske, hvis skolen og underviserne er meget opmærksomme på tilrettelæggelse af et læringsmiljø der optimerer mulighederne for at afsøge trekantens spidser samtidig med at der altid bør være stor bevidsthed om hvor i trekanten man befinder sig. Hvis man forestiller sig en praksis der kun afspejler f.eks. elevernes ønsker, er det vanskeligt at forestille sig, at hovedsigtet finder en naturlig plads. I hvert tilfælde vil det være sporadisk og tilfældigt. NIH arbejder for at udvikle den enkelte elevs evne til at tage ansvar for eget liv, samarbejde, handle og konfliktløse i fællesskaber, dygtiggøre sig inden for en selvvalgt interesse, engagere sig gennem kropslige, intellektuelle og sociale udfordringer, samtale, lytte og diskutere, være skabende og igangsættende, forstå og agere i en global verden, forholde sig reflekterende og kritisk. Man kan med rimelighed problematisere, om det ovenstående godkendte værdigrundlag nødvendigvis inkluderer højskolelovens hovedsigte, hvilket det strengt taget heller ikke behøver, da værdigrundlaget er et lovkrav der hidrører den forrige lov. Spørgsmålet er imidlertid om værdigrundlaget på nogen måder anviser noget om hvad der skal arbejdes med. Det viser snarere, hvilke mål der er for arbejdet, og det måles primært på de opnåede personlige og sociale kompetencer hos eleverne. Med lidt god vilje vil man kunne argumentere for, at alle værdierne kan opnås gennem arbejdet med idræt. Den didaktiske litteratur omkring idræt er så detaljeret og så bredt orienteret i forhold til mange forskellige aspekter(krop, psyke, samfund, historie, kommunikation etc.), at man sagtens kunne etablere en praksis der ville kunne leve op til kravene i både hovedsigtet og skolens værdigrundlag.

5 5 I figur 1 arbejder vi med elevernes ønsker. Det er på mange måder en svær størrelse at vurdere. Vi forudsætter i reglen, at det er elevens idrætsønsker der gør, at de vælger en bestemt idrætshøjskole. Det billede skal nok nuanceres, for mange har foretaget nogle valg som de fastholder, f.eks. fordi de er optaget af en kommende uddannelse; men en hel del foretager omvalg når det er muligt. Derfor kan man med rimelig påstå, at elevernes ønsker nogle gange er hemmelige for dem selv. Man kan også formulere, at eleverne ikke nødvendigvis ved hvad de ønsker. Så selvom elevernes indgang til højskolen nok er faglig og social, jf. et utal af målinger der viser, at det er det, der trækker, og selvom eleverne i nogen grad repræsenterer en generation af brugere der efterspørger kvalitet og selvrealisering, og som er selvbetalere, er der god grund til at bekende tydeligt kulør: Et højskoleophold er en blanding af elevers interesser, skolens værdier og samfundets krav. For højskolen og den enkelte underviser er det derefter et spørgsmål om at sikre sig en fornuftig blanding af de forskellige ingredienser. Ulemperne ved at tænke det hele sammen er, at man opnår gentagelser sporadiskhed tilfældighed kombinationer der opleves kunstige og lige lovligt påklistret usikkerhed om omfanget. Ulemperne ved at adskille arbejdet med hovedsigtet er: fagene opleves som perifere og uden kontakt til idrætten fagene opleves som pensumagtige og en slags 4.g. Vores valg er således at adskille fagene; men samtidig vil vi gerne undgå at de opleves som perifere eller som en gentagelse af gymnasiet. Den fuldstændige adskillelse fortager vi dog ikke fordi vi har beskrevet, at idrætsfagene på NIH skal opfylde 25 % almen dannelse. Det er der flere grunde til. For det første er det naturligt for højskoleidrætten, i modsætning til ren færdighedstræning, at den har aspekter fra hovedsigtet med. For det andet er der mange af hovedsigtets elementer der appellerer til en praktisk udfoldelse. F.eks. er det mindst lige så lærerigt at arbejde med demokratisk dannelse i praksis som at læse om det. En praktisk tommelfingerregel er, at idrætten ikke er en del af de områder hvor vi

6 6 fokuserer på det almene. Helt praktisk vil vi gerne vise vore elever, at der er områder af tilværelsen som det er vigtigt at beskæftige sig med og vi vil gerne selv tilstræbe at være rollemodeller. En højskoledidaktik Ligesom man dårligt kan foretage en konkret placering af undervisningen i forhold til de forskellige instanser i figur 1, er det i sagens natur også umuligt at præcisere, endsige forudsige hvilket udkomme der er af undervisningen. Især er livsoplysningsdimensionen knyttet an til den enkelte og hele højskoletraditionen bygger på, at livsoplysningen ikke er en entydig størrelse. Dette forhold er blevet endnu tydeligere de senere år, hvor elevgruppen ikke er så holdningsmæssigt homogen, qua forskellige nationaliteter og religiøse orienteringer og qua en høj grad af individualisering af elevernes grundopfattelser. Frihed for Loke såvel som for Thor er i vid udstrækning en realitet. Derfor må der arbejdes med en model og en tankegang der ikke er fastlåst; men som insisterer på et forum for mulige nyorienteringer. Fig 2 Jeg Vi Det Tankegangen bag figur 2 er, at højskoleundervisningen ideelt set, bevæger sig i denne trekant. Jeg spidsen Det er det aspekt, at der i højskoleundervisningen tilstræbes, at forankre

7 7 livsoplysningen i det enkelte menneske. Og han har ikke levet, som klog på det er blevet, han først ej havde kær, er det Grundtvigcitat, der mest præcist rammer ambitionen ind. Der ligger samtidig også en dyb respekt for det enkelte menneskes forudsætninger, historie og præferencer. Endelig kan man også påstå, at der ligger en anerkendelse af menneskers forskellige forudsætninger, evt. intelligensformer. Vi spidsen Her insisteres på, at mennesker lever i fællesskaber. Man kan drøfte, om disse fællesskaber skal opfattes horisontalt(historisk) eller vertikalt(samtidigt); men i højskolepædagogikken er det fælles et aspekt der også understreges af kostskoleformen. Til et folk de alle høre, som sig regne selv dertil, siger Grundtvig og beskriver hvordan alternativet er, at man fungerer som dragedukker( dukker der skulle drage troldtøj mm.). Det spidsen Det ligger udenfor os. For nogle er der tale om et religiøst perspektiv, for andre er der tale om faglighed. Grundtvigcitatet kunne passende være det om man for misbrugs skyld skal udelukke noget, hvilket han afviser. Det er ikke afgørende i denne sammenhæng, om man tænker det som det ene eller det andet. I den didaktiske sammenhæng er det afgørende, at man anerkender det udefra kommende. Modellen skal opfattes dynamisk. Den kan opfattes som en slags højskolegps. Den svarer på, hvor vi er og den kan samtidig pege på hvor vi også kan komme hen. Den optimale højskoleundervisning drejer sig om at være sig det bevidst og om at tilstræbe, at kommer mest muligt omkring i trekanten. Eller man kan sige, at man indfører læring af anden grad (læring om læring) i den forstand, at højskoleeleven bevidstgøres om, hvilken position man befinder sig i, således at eleven erkender begrænsninger og muligheder. Man kan beskrive intentionen via dens modsætninger, om end e sagtens kan blive lovligt stereotype. 70 èrnes pædagogik blev i udpræget grad opfattet som en vi pædagogik. Det, er ikke gavnede bestemte interesser blev opfattet som borgerligt og forkert. 90 ernes reaktion, hvor det enkelte menneskes frihed og egenart blev eksponeret, blev på mange måder en youpi- pædagogik, hvor fællesskab blev nedtonet, og endda i nogen grad dæmoniseret. Fra tid til anden vægtes faglighed, i det mindste i debatten så meget, at det kommer til at overskygge alt andet. Eksemplerne fra andre

8 8 landes skoletænkning er mere oplagte eksempler. Det er også en overvejelse værd, om man kan kalde undervisning på et bestemt idegrundlag, alment i denne forstand. Hvis undervisningen er forkyndende, er det vanskeligt at forestille sig, at jeg og vi spidserne bliver andet end perspektivering af den absolutte sandhed. Forkyndelse behøver her ikke være i traditionel religiøs sammenhæng. Der kan også være tale om bestemte sundhedssyn, videnskabssyn eller politiske vedtagne sandheder. Hvis en skole skulle ønske sig at være forkyndende i denne brede forstand, er det naturligvis muligt; men i henhold til højskolelovens bestemmelser, må det nødvendigvis ligge i den halvdel, der er færdighedsindlæring. I Højskoleloven er forholdet defineret således: 15. Undervisningen i et fag eller en faggruppe på et kursus kan højst omfatte halvdelen af undervisningen for den enkelte elev, medmindre undervisningen i faget eller faggruppen er af bred almen karakter. Ren færdighedstilegnelse kan højst udgøre op til halvdelen af den enkelte elevs undervisningstid. Dannelse. Ovenstående model 2 er Mogens Paahus forsøg på at sætte et grundvigsk dannelsessyn på pædagogisk formel, og på mange måder er det et kompliceret dannelsessyn der ligger bag. Det er en dannelsestænkning der for så vidt altid er aktivt. Man er aldrig færdig fordi man altid kan flytte sig til et andet perspektiv og fordi det ene perspektiv ikke er mere væsentligt end de andre. Man kan naturligvis ikke uden videre sætte lighedstegn mellem bred almen karakter og dannelse ; men i denne sammenhæng, er det ikke vigtigt at skelne fordi hovedsigtet i højskoleloven ikke er præcist anvisende. Bernt Gustavsson har formuleret et dannelsesbegreb som han mener, gælder for den nordiske folkeoplysning i vores tid. Hans udgangspunkt er, at alt er i bevægelse, og derfor kræver dannelse også at mennesket kan bevæge sig. Det udannede er, når et menneske f.eks. affærdiger andres argumenter med at fastslå, at sådan synes jeg altså bare det er. Et sådant argument henviser i givet fald til at der enten er en større sandhed, eller at sandheden altid er individuel. I begge tilfælde må en samtale om det høre op. Der er grund til at passe på, at Gustavssons syn ikke bliver til, at dannelse bliver det samme som at have en slags Trivial Pursuit dannelse eller at man opsøger og

9 9 abonnerer på alt det nye der kommer. Vi prøver at skærpe det ved at påstå: Dannelse er at kunne forholde sig refleksivt. til de bevægelser, der er. Her understreges, at det er et vilkår, at verden er i bevægelse; men man kan reagere ved at bevæge sig med eller mod, evt. stoppe op. Dannelse og faglighed er to sider af samme sag Det er bemærkelsesværdigt, at højskoleloven har et hovedsigte og ingen læseplaner. Højskoleeleven stilles ikke til regnskab for et bestemt indhold eller en bestemt kunnen, endsige bestemte holdninger. Højskoleloven er en tolerant og tillidsfuld lovgivning der bygger på, at man definerer mindst muligt på forhånd. Målet med et højskoleophold er ikke at højskoleeleven ender med at kunne formulere en livsfilosofi eller en personlig folkelig kanon. Det bevægelige dannelsessyn gælder også her. Man kan heller ikke skille indlæring og dannelse fra hinanden. Det er ikke muligt at tilegne sig indsigt eller erkendelse uden et vist mål af viden. Man kan ikke forstå demokratiets historie uden at kende noget til de faktiske forhold omkring enevælden. Man kan ikke forholde sig til ideologier og livsanskuelser uden at kende noget til de sammenhænge de er opstået i. Ofte har man brug for at tilegne sig bestemte koder for at kunne arbejde med f.eks. moderne kunst. Begrænsningens og alsidighedens kunst. Under alle omstændigheder er man nødt til at begrænse og afgrænse arbejdet med de almene aspekter, da mulighederne for at orientere sig bredt er uanede. Det forekommer at være bedre at begrænse og afgrænse bevidst end at lade som om man kan komme omkring alt. Især med et dannelsessyn som det der anvendes her, er det vigtigt at valget af stof og emner er begrundet og tilgængeligt for eleverne. Blandt andet de enormt mange muligheder har resulteret i, at viden og indsigt er blevet privatiseret i højere grad end tidligere, ligesom der er flere bud på hvad der skal styre vore valg.

10 10 I denne sammenhæng fokuserer vi på noget af det vi mener styrer og skal styre vores arbejde med den almene dannelse. Fig 3 Behov Uddannelsesønsker Almene fag Elev Skole Aktører Almen dannelse Modellen illustrerer, at der kan være interessekonflikter mellem hvad der skal definere hvad indholdet skal være. Vi vælger imidlertid at arbejde ud fra en tese om, at kunsten er, at erkende eventuelle modsætninger og prøve at gøre det til en styrke. Et traditionelt syn ville være, at skolen vil satse på almen dannelse og skolens værdigrundlag og tradition, mens eleven ville ønske at vælge mest muligt selv, og

11 11 endda måske skele til kommende uddannelse. Det traditionelle syn understøttes af flere faktorer, bl.a. En samfundstendens der går i retning af individualisering. Dette kommer bl.a. til udtryk derved, at vi i dag i stigende grad accepterer og ligefrem estimerer mavefornemmelser som indikator for sandhedsværdi, selv forholdsvis objektivt baserede problemstillinger. (Har vi udviklet os til at være et guddommeligt eksperiment af støv, and og tarme?) En tendens der går i retning af effektivisering. Denne tendens er især for de unge manifesteret i, at hurtig uddannelse og hurtig erhverskarriere stimuleres. I forhold til denne tendens kan en værdibåret skoleform vælge forskellige strategier. Man kan være medkultur. Man forsøger at følge med tendensen. Man kan være modkultur. Man stiller alternativer op, hvad enten de måtte være regressive eller progressive. For eksempel kan man sætte højskoletraditionen op på en piedestal eller man kan søge tilbage til en virkelighed som den var engang. Man forsøger at lave en syntese. Vi forsøger os med syntesen. Med andre ord vil vi forbeholde os ret til at definere områder som vi finder er i overensstemmelse med lovens hovedsigte og skolens værdigrundlag. Det gør vi i særdeleshed via vores foredrag og vore temafag. I forhold til valgfag forsøger vi at tilbyde eleverne muligheden for at vinkle deres almene fag i tre kategorier: samfundet, individet og kulturen. Jf. overvejelserne over højskolepædagogikkens særkende (jeg vi det), er det naturligvis en lidt kunstig opdeling; men den har til formål at eleverne selv kan vægte deres udgangspunkt. Man kan forestille sig, at valget styres af: Kommende studievalg Politieleven og den elev der evt. forestiller sig at skulle læse samfundsvidenskab vælger mange timer på samfundsdelen. Den kommende lærer eller pædagog vil måske snuse til individdelen. Der er også den mulighed, at man bevidst vælger ikke at satse på det man fremover skal arbejde med.

12 12 Eget talent. Man vælger at beskæftige sig med de vinkler man har haft mest fornøjelse af tidligere, eller man vælger vinklen som man ikke har prøvet før eller som man ikke havde succes med. Ikke få højskolelever har for første gang mulighed for at vælge psykologi og relativt mange unge føler sig dårligt klædt på i forhold til at stå som demokratiske borgere, hvorfor de ønsker at stifte bekendtskab med politik og samfundsfag. Mest muligt. Elever der er sultne efter at få flest mulige vinkler på tilværelsen, shopper formodentlig mellem vinklerne.. Naturligvis vil der også være valg der afspejler andet som f.eks. hvad andre vælger, fravalg mm. Højskolens begrænsning. Højskolen kan næppe laves ideelt, bortset fra i papirudgaver. På trods af de frie rammer, træffes valgene i lyset af en række faktorer der begrænser den ideelle højskole, samtidig med at det giver højskolen et særkende. Rammefaktorer. Antallet af højskolelærere er højt pr. elev; men set i forhold til, at højskolen agerer på et marked hvor man skal kunne tilbyde meget, har en højskole få lærerkræfter. Højskolelærere har et job, hvor undervisningstimetallet udgør ¼ af det samlede job. Derfor er lærerne begrænsede. Højskolen præsterer høj faglighed. En skole med en stærk faglig profil, risikerer at have mindre faglighed på de almene fag. Det modsatte findes også; men det er formodentlig så utidssvarende, at skolerne fravælges. Ansættelsesbekendtgørelsen forhindrer, at skolerne kan gøre brug af timelærere fuldstændigt frit. Med relativt få ugentlige timer skal man kvotaansætte. For lærerne, måske især på idrætshøjskoler, er det en klar fordel at udvikle andre kompetencer. Pædagogiske faktorer. Det opleves i reglen som optimalt, at lærerne med de stærke faglige profiler også er lærere på de almene fag. Alternativt risikerer man to skoler i skolen.

13 13 Når de almene aspekter vægtes højt i f.eks. temadage, er det en klar fordel, at det er faste lærere der forestår undervisningen. Organisering af de hovedsigtefagene: De fag der entydigt sigter mod højskolelovens hovedsigte, har vi valgt at organisere i flere kategorier. Kategori Omfang: lekt/uge Status Indhold Foredrag 2 faste, evt. Fælles for alle Lærernes bud på suppleret med hovedsigtet andre. Sangtimer 2 Fælles for alle Tolkninger af indholdet, traditionen. Temafag 3 Alle deltager, mulighed for opdeling Skolens bud på de vigtigste fælles elementer Valgfag 3 Valg mellem Skolens samfund overordnede valg. individ Elevernes ønsker kultur Temauger 1 uge pr. skoleår Fælles for alle Fælles projekt, ofte med eksperimenterende indhold. Det er tydeligt, at skolen og lærerne i meget høj grad vælger de tolkninger der præger fagene og indholdet, og man kan med rette diskutere, om der ikke i bund og grund er tale om et forholdsvist konservativt syn, hvor man bestemt ikke lægger op til at eleverne har væsentlig indflydelse på undervisningen. Man kan overveje, om folkeoplysningen trives bedst på en helt åben mark (projekttankegangen) eller om det er en fordel, at skolen foretager de mange indholdsmæssige valg. Vi vælger at foretage disse valg ud fra: Vi er forpligtet på vores værdigrundlag og højskolelovens hovedsigte.

14 14 Et højskoleophold er af kort varighed. Det er vigtigt, at eleverne når at fornemme det univers som hovedsigtet lægger op til. Eleverne vælger ikke højskolen på grund af hovedsigtet; men de lægger vægt på det, når opholdet er slut. Hvis man i for høj grad lægger op til, at eleverne selv vælger hovedsigteprojekter, vil det få en tendens til at blive nedprioriteret. Vi må, så at sige, servere folkehøjskolens univers for eleverne. Eleverne har ikke baggrund for at sætte hovedsigtet på dagsordenen. Tilværelsens tolkning har højest været et velkomment biprodukt i deres tidligere uddannelse. Et fastlagt fokus åbner ideelt set for større faglighed og højere grad af professionalisme. På den anden side betyder det forholdsvis fastlagte program, at der levnes plads til det måske vigtigste, nemlig: at eleverne oplever, at verdenen er større end først antaget at de oplever, at de kan tolke det forskelligt og individuelt at de oplever fællesskab og diversitet at de får øje på egne handlemuligheder. Risici: Hovedsigteundervisningen opleves som ude af trit med en generel tendens i uddannelserne der vægter projektarbejde og individuel læring. Lærerstyring/skolestyring kan resultere i manglende udvikling. Hovedsigteundervisningen risikerer at blive opfattet som et lidt kunstigt påklistret must, der først og fremmest legitimerer idrætesundervisningen i forhold til lovkravene. Især det sidste punkt fornemmer vi minimeres fordi skolen træffer relativt mange valg. Det er kendetegnende for idrætshøjskoleelever, at de vælger skolen på grund af idrætsprofilen; men at de ved afslutningen vægter hovedsigtet højt. Det formuleres nogle gange i vendinger der prioriterer de sociale aspekter højt; men samtidig er elever ofte meget opmærksomme på, at deres sociale samvær har fået vitaminer gennem undervisningen og skolens idegrundlag. Det er oplagt, at koble dette med en model af Hans Ravn Iversen, der forsøger at tænke det grundtvigske univers sammen.

15 15 Husliv Folkeliv Kristenliv Kristenlivet er ikke nødvendigvis relateret til kristendom; men man kan i en moderne udgive sige, at der er tale om en overordnet interesse for livets store spørgsmål. Pointen er netop sammenhængen. Huslivet er konkret og bundet op på éns nærmeste. Folkelivet relaterer til det liv der skal leves sammen med ens omgivelser og kristenlivet er optagetheden af livets grundvilkår. Uden Huslivet bliver folkeliv og kristenliv uden kerne og erfaringer. Uden folkelivet bliver Huslivet uden retning og kristenlivet abstrakt. Uden kristenlivet bliver husliv og folkeliv perspektivløst. De didaktiske overvejelser i denne sammenhæng må gå på, at højskolen bør åbne mulighed for at eleverne tilgodeses i alle tre sfærer, hvilket harmonerer godt med højskolelovens hovedsigte: livsoplysning, folkelig oplysning og demokratisk dannelse. Lidt forenklet, kan man sige, at det ikke er nok, at eleverne fungerer sammen i en slags demokrati eller i deres sociale samvær, ikke er nok.

16 16 På den anden side må skolen tilrettelæge sin virksomhed således, at fagene og samværet repræsenterer mulige indgange til større forståelse og indsigt. Dette er især enhver højskolelærers opgave. Læreren må tilstræbe at sikre, at undervisningen ikke blot fokuseres på faglig faglighed, f.eks. ved at kopiere læseplaner i f.eks. psykologi eller samfundsfag fra universitetet eller andre steder. Højskoleundervisning må hele tiden perspektiveres i forhold til de områder der ikke direkte berøres: Eksempler: Samfundsfag og politik bør perspektiveres både i forhold til det konkrete liv, evt. på højskolen og mere filosofiske aspekter. Psykologi bør perspektiveres til konkrete oplevelser og desuden til samfundsforhold og filosofi/ tilværelsesopfattelser. Kulturfag bør ikke alene være fremstilling af billeder; men både perspektivere den enkelte og overordnede tendenser. Konkret udformning valgfag. I vores konkrete udformning forsøger vi at lave et columbusæg mellem de overordnede didaktiske overvejelser og elevernes formodede ønsker. Således vælger eleverne en eller flere grundlæggende vinkler. Disse vinkler er: Individ Samfund Kultur Desuden har vi valgt at arbejde med faget sundhed som henter sin faglighed og sin didaktik i minimum alle de tre overordnede vinkler.

17 17 Ambitionen kan skitseres således: Individ samfund Kultur Sundhed Illustration, tolkning, viden om. Hovedsigte Når denne model sammentænkes med især de traditionelle grundtvigske ideer fra s. 15 (husliv, folkeliv, kristenliv) samt den didaktiske model fra s. 6 (jeg vi det), er der god mulighed for at sammentænke en pædagogik og en didaktik der både rammer elevernes ønske om at vælge vinkel og højskolelovens hovedsigte. Der er naturligvis alternativer; men her forsøger vi at få fokus på hovedsigtet ved at benytte den indholdsmæssige frihed og ikke foregøgle en faglighed som ikke kan lade sig gøre, alene i kraft af den tid der er til rådighed samt det forhold, at elevgruppens forudsætninger forskellige. Vi har valgt, at eleverne kan vælge den samme tilgang i flere moduler eller skifte vinkel, dog ikke helt frit af

18 18 Det vigtigste bliver hermed den enkelte elevs erfaringer og lyster kombineret med netop hovedsigtet. De enkelte fags didaktik. Individ Samfund Samfundsfag og politik er på mange måde et ideelt fag i forhold til både hovedsigte og jeg vi det tankegangen. Samfundsfagets didaktik indeholder pr. definition muligheden for at se det enkelte individ som aktør i samfundet, og samtidig ligger der latent i højskolefaget, at vi ikke lærer for at præstere viden til en afsluttende eksamen; men derimod for at tage stilling og evt. også vælge at gøre noget og tage medansvar. På den anden side er faget især defineret af handlinger der ikke i udgangspunktet starter hos den enkelte, og nogle gange ikke engang samtidigt. Det didaktiske perspektiv er, at man kan lære noget af andres erfaringer. Dette kan, i 2010, synes indlysende; men historie og samfundsfagdidaktikken har til tider, og i andre sammenhænge en tendens til at vægte den enkelte elev stærkere, således at målet bliver f.eks. kritisk metode. Den enkelte elev skal, i denne version, først og fremmest blive i stand til at forske og reflektere. I højskoletraditionen lægger vi vægt på, at der kan fortælles historier og formidles sandheder. Det betyder ikke, i den moderne version, at højskolen formidler et indhold eller nogle holdninger der skal stå uimodsagt. Tværtimod lægger den gode højskoleundervisning op til, at vi kan dele os efter anskuelser, ligesom der ligger en grundlæggende tillid til at samtalepædagogikken i vid udstrækning er herredømmefri og at det bedste argument må vinde, eller overbevise andre. Det kan også synes indlysende; men højskolehistorien rummer også eksempler på mere lukkede diskurser, f.eks. havde de første forstandere svært ved at acceptere kulturradikale og i 70 erne var den politiske diskurs på mange skoler en relativt lukket affære. I 2010 kan man godt problematisere samtalepædagogikken. Spørgsmålet er, om eleverne er blevet så postmoderne, at de pr. definition accepterer enhver forskellighed. I deres univers kan det sagtens være legitimt at mene hvad som helst, når blot man ikke er til gene for andre. Samtalepædagogikken forudsætter, at man ønsker at nå til et minimum af fælles forståelse, og her er en bemærkning som: det mener jeg altså bare eller det bliver vi aldrig enige om dræbere for samtalen. Denne tendens understreges desuden af den virkelige verdens diskussionsform, hvor enkeltsager og personfikserede aspekter har et omfang og et sladderniveau der var utænkeligt for år tilbage. Den gode undervisning i samfundsfag og politik må derfor også insistere på faglighed. Kun via faglighed, kan man nå ind til en samtale der er samlende og som ikke bare deler deltagerne efter anskuelser på forhånd. I vores version, er fagligheden hæftet op på dilemmaer, hvor der altid er flere mulige indfaldsvinkler og

19 19 løsninger. Disse dilemmaer formidler både konkret og faktuel viden, ligesom der i formen lægges op til, at eleverne er undersøgende og at de forsøger at tage stilling. Dilemma-pædagogikken er for øvrigt også et forsøg på at gøre eleverne parate til at håndtere borgerudfordringer og endelig lægger undervisningen op til, at eleverne kan begå sig ved politiskolens optagelsesprøve ( Her har man erstattet en test med faktuel (trivial pursuit) viden med en test, hvor eleven skal demonstrere evne til refleksion. En sidegevinst ved dilemma-undervisningen er, at eleverne selv kan vælge at fordybe sig mere efter interesse. Et undervisningsmæssigt dilemma ligger i, at elevgruppen er uhomogen. I princippet skal undervisningen kunne rumme elever der foretager fravalg og elever der forbereder sig til at læse Statskundskab. Traditionel formidling kan formentlig lettere tilgodese nogle af disse ydrepunkter. Desuden skal undervisningen kunne rumme elever der vælger faget konsekvent og elever der vælger, at kombinere de forskellige muligheder. Læreren skal altså kunne præstere mere eller mindre unikke dilemmaer hver gang. Eksempel på Undervisningsplan: Undervisningsbeskrivelse for faget, Politik og samfund Maj 2010 Bjarne Larsen Indledning. Undervisningen i faget har fokus på: - Give indsigt i centrale politiske og samfundsmæssige forhold i Danmark. Det begrundes i, at flere elever på holdet har planer om, at søge optagelse på politiskolen. Desuden skal indsigt også skabe et grundlag for en kvalificeret debat. - Med udgangspunkt i konkrete samfundsmæssige problemstillinger og dilemmaer diskuterer holdet i grupper og i plenum. Partiernes holdninger inddrages til tider. - Undervisningen vil til tider tage udgangspunkt i temaer, der har været oppe i ugen op til undervisningen. F.eks. katastrofen i Haiti, kvindernes kampdag og klimatopmødet i Danmark.

20 20 Emner: 1. Demokrati. a. Den historiske baggrund for demokrati. b. Demokratiopfattelser: i. Den klassisk borgerlige, med udgangspunkt i Danmarks Grundlov ii. Den kommunistiske belyst ved eksempler. iii. Den anarkistiske belyst ved en udsendelse om Christiania. 2. Den lovgivende magt. a. Dens opbygning og afgrænsning. Folketinget. b. Lovgivningsprocessen. c. Krav til lovgivere. 3. Den udøvende magt. a. Forholdet til lovgivning. b. Magtbeføjelser specielt politiets rolle diskuteres. 4. Den dømmende magt. a. Dens opbygning og afgrænsning. b. Retssikkerhed. c. Konkrete domme diskuteres. 5. Menneskerettigheder a. Den historiske baggrund, startende i oplysningstiden. b. FN s menneskerettighedserklæring. Herunder en diskussion af indholdets relevans/rimelighed. c. De borgerlige frihedsrettigheder > < de sociale rettigheder. Hvad er vigtigst? d. Diskussion af konkrete dilemmaer: i. Brug af tortur ii. Krigen i Irak iii. Tørklædesagen

21 21 iv. Ulandsbistand e. Politiske holdninger til problemstillingerne præsenteres og diskuteres. 6. Os og de fremmede a. Den historiske baggrund for indvandrer og flygtningepolitikken b. Politiske holdninger. c. Diskussion af den danske politik på området. Set i lyset af FN s menneskerettighedserklæring og set på baggrund af konkrete eksempler på indvandreres oplevelse af Danmark. d. Hvordan gør vi det bedre? 7. Velfærdsstaten a. Velfærdsstatsmodellerne præsenteres og diskuteres. b. Den historiske baggrund for velfærdsstaten i Danmark c. Velfærdsstaten under pres: i. Besparelser. Med udgangspunkt i budgettet for Brønderslev kommune. Opgaven var at spare 20% ii. Det statslige budget. Fordelingen gennemgås og diskuteres. iii. Partiernes holdning til velfærdsstaten undersøges og diskuteres. iv. Den demografiske trussel diskuteres. 8. Dansk udenrigspolitik. a. Dansk udenrigspolitiks historie efter Hovedtendenserne præsenteres. b. Den nye aktivistiske udenrigspolitik gennemgås og debatteres. Inddragelse af eksempler som 1. og 2. Irakkrig, engagementet i det tidligere Jugoslavien og deltagelsen i krigen i Afghanistan. c. Dilemmaer omkring begrundelse og konsekvenser, herunder danske tab diskuteres. 9. Terror a. Med udgangspunkt i filmen, Flammen og Citronen diskuteres forskellen på terror og modstandsbevægelse. b. Hvordan defineres terror

22 22 c. En præsentation af forskellige terrorgrupper. d. Terrorens konsekvenser for samfundet: i. Overvågning ii. Kontrol iii. Mistænkeliggørelse. 10. Idrættens rolle og placering i samfundet. a. Organisationerne og deres historie b. Idrættens rolle i integrationen af indvandrere c. Foreningsstrukturen: i. Har den en fremtid? ii. Er den relevant? iii. Alternativer? iv. Finansiering? Kultur I vores forståelse er kulturfaget meget bredt. Det er vanskeligt at afgrænse faget og dets ambition og dermed er det også vanskeligt at gøre sig fælles didaktiske overvejelser. Faget kan rumme mange vinkler og forskellige typer fagligheder, hvoraf flere er de samme som i fagene individ og samfund I forhold til jeg vi det modellen, kan man sige at mens individ starter i jeg spidsen og samfund i vi spidsen, er kulturs ambition at starte i det spidsen. Denne forenkling holder naturligvis ikke ret længe, fordi fagligheden er et must, - også i livsoplysningsperspektivet. Man kan måske sige, at kulturfaget er fænomenologisk orienteret. Hvad enten vi taler om overskifter som tro og liv, etik, medier eller kreativitet, er udgangspunktet, at disse fænomener findes og at vi lader fænomenerne være udgangspunkt for vores undervisning. På den anden side, skal man ikke foregøgle nogen, at man kan drive fænomenologisk didaktik i et fag der ikke rumme tid til at gå virkelig i dybden. Kreativitet Et kontroversielt spørgsmål er, om kulturfaget kan indeholde konkret praktisk arbejde kreativitet. Det er tydeligt, at en stor del af idrætshøjskoleeleverne er meget glade for at kunne arbejde med maleri og

23 23 skulpturer, formentlig fordi det supplerer idrætten og de øvrige almene fag godt. Samtidig er der måske også i traditionen en underforståethed der går ud på, at f.eks. billedkunst pr. definition er alment dannende. Det er vanskeligt at argumentere for hvorfor det skulle være tilfældet på en skole, hvor dans kun betragtes som delvist alment dannende. Der må altså gøres didaktiske overvejelser og gennemføres undervisning der har et alment sigte. Udgangspunktet er, at kreativitet er noget man kan lære. Kreativitet er et spørgsmål om en vis blanding af struktur og evnen til at håndtere det uvisse. Kreativitet er ikke isoleret til bestemte sider af tilværelsen; men snarere en måde at håndtere sine udfordringer på. Kreativitet, i den forståelse, er stærkt underprioriteret i de fleste af vore elevers opvækst. Vores elever arbejder med kreativitet men ikke med kunst. De kan være kreative; men de er ikke kunstnere. Det understreges af det forhold, at det er en del af undervisningen, at eleverne skal gøre rede for deres tanker. Det står i absolut modsætning til kunstneren, der lader kunsten tale; men også til tilskueren der ideelt set, lader kunsten få rum i sin sansning uden at lade den umiddelbart filtrere af en begrebsverden (Løgstrups sanseteori). Undervisning har altså et kreativt sigte der kan forme sig på flere måder: Kaos rytme form Eleverne øves i at gennemgå et forløb der bevidst forsøger at finde rytme i kaos, f.eks. ved at. Bevægelse - finde udtryk opbygge struktur fortælle Her tages udgangspunkt i noget eleverne kender (bevægelse) men det udvikles til at finde lignende udtryk, derefter opbygge en billedlig struktur og endelig fortælle om overvejelserne. Mesterlære. En temmelig undervurderet didaktik der dybest set går ud på, at mester inddrager lærlingen i en proces der sikrer et godt udbytte. Mester tager vare på lærlingens behov for at få et godt resultat og den dygtige mester lader efterhånden lærlingen overtage flere og flere aspekter, ligesom den dygtige mester udnytter lærlingens potentialer og inspiration. Konkret : Fremstilling af lerkrukker. Fælles projekter. Her brydes elevernes gængse opfattelse af kreativitet og individualitet virkelig. Især når der skal males fællesbilleder. Oplægget er, at man går til og fra et fælles billede. Man kan arbejde videre på det eksisterende; men samtidig gøres der opmærksom på, at man kan arbejde både destruktivt og konstruktivt. Det betyder, ideelt set, at jo mere konstruktiv eleven er, og i jo højere grad hun kan male ind i gruppens projekt, - i jo højere grad overlever hendes bidrag. Det er måske en meget vigtig pointe, at underviseren i faget er kunstner, fordi hun i bund og grund har en tilgang til tilværelsen der er undersøgende, legende og udogmatisk.

24 24 Sundhed Temafag. Temafagene har også højskolelovens hovedsigte i fokus. Her har skolen valgt hvilke emneområder der skal undervises i, - ud fra en vurdering af hvad der er vigtigt, at eleverne stifter bekendtskab med. Processen med at finde de rigtige områder har været god for lærergruppen fordi det har været vigtigt at begrænse sig. Det har desuden været vigtigt for skolen, at træffe beslutning om hvad der er vigtigst at beskæftige sig med, vel vidende, at mulighederne er rigtig mange. Denne beslutning bliver et udtryk for en moderne tolkning af hovedsigtet. Beslutningen er desuden taget i et spændingsfelt mellem noget alment og noget specifikt. Vi har her valgt, at undervisningen skal knytte an til : 1. Elevernes evne til og behov for selvforståelse 2. Elevernes behov for videre uddannelse eller jobs 3. Elevernes og de ansattes fælles interesse for idræt og kropskultur. Når disse overskrifter skal omsættes til fag og undervisning, støder vi på en forhindring, idet højskoleelever ikke er elever lige lang tid, ligesom deres starttidspunkt er fire forskellige. Det er defor ikke muligt, at definere en rød tråd i traditionel forstand. Den røde tråd må også her være arbejdet med hovedsigtet i overordnet forståelse. Vi vælger at definere fire fag/overskrifter for arbejdet. De forløber således, at de tidsmæssigt passer til vores periodeopdeling. Dog har vi slået to perioder sammen(4 og5). Det har vi gjort fordi periode 5 altid rammes af mange helligdage og dermed bliver kortere. En anden begrundelse er, at vi under overskriften kropskultur ønsker at engagere så mange lærere som muligt, - bl.a. for at skabe et kollegialt miljø omkring en intellektuel og kritisk tilgang. Temafag Periode 1. Aug Fællesskabet

25 25 Teamarbejde Periode 2 okt Periode 3. Jan Portfolio Livshistorier Coaching Personlige værktøjer og målsætninger Teamarbejde Fremtidssikring Periode 4-5 marts Krop og kultur Periode: Teamarbejde Periode: Portfolio Overskriften for denne periode er portfolio. Eleverne introduceres til portfolio tankegangen. Vi vælger dog ikke en bestemt udformning, endsige at følge op på det. Det skyldes, at en del elever ikke finder set relevant, at udarbejde en potfoliomappe eller lignende fordi de er ret overbeviste om hvad de skal efterfølgende. De øvrige aspekter i forløbet er også at opfatte som en slags tilbud som man ikke kan fravælge at stifte bekendtskab med; men som man naturligvis kan vælge at se bort fra. Det er naturligvis en diskussion værd, om det er relevant, at beskæftige sig med f. eks. typeindikatorer og repræsentationssystemer, som refererer til bestemte psykologiske skoler. Vi gør det, og understreger: 1. Der er tale om modeller. Modeller skal alene bruges til at overveje, om de for øvrigt giver mening. 2. Modeller er en mulig tolkning. Du bestemmer selv hvad du vil gør med dem. Man kan typisk vælge at lade sig bekræfte, inspirere til noget nyt eller korigere. 3. Modellerne er tilgængelige via internettet. Vi har udvalgt seriøse modeller og via vores vejledning perspektiveres de i vores optik. Det vil sige: Bidrager de til opfyldelse af hovedsigtet i Højskoleloven, - altså et alment potentiale. Eksempler på indholdet: 1. Realkompetence. Realkompetencebegrbet sættes ind i en uddannelsesmæssig ramme. Eleverne undervises i at anvende to af de tilgængelige redskaber på nettet og der henvises til en international mulighed. For mange elever er det tale om en øjenåbner, både i retning af hvad de faktisk har; men også hvad

26 26 de eventuelt kunne gøre. Eleverne opfordres til at samarbejde to og to. 2. Coachende tilgang. Eleverne skal ikke coache hinanden; men det er vores opfattelse, at der er elementer i coaching, der kan sikre bedre samarbejder. Den coachende tilgang er her nogle få input der skal lære eleverne at lytte bedre, at kunne spørge udfordrende, at kunne være tålmodige og konkrete og først og fremmest, at kunne stille sig til rådighed for en andens refleksion uden selv at tage over. Desuden kan vi gennem modeller hjælpe eleverne til at skaffe sig overblik over dilemmaer og prioriteringer. Endelig prøver vi at lære eleverne, at vurdere hvad der styrer dem, således at de i højere grad kan tage styringen ( Kognitiv model). 3. Repræsentationssystemer. Vi lader eleverne lave en test der skal vise, om eleven primært repræsenteres auditivt, visuelt, kinæstetisk eller audiodigitalt. Modellen er tydeligvis NLP-orienteret; men det er ikke afgørende fordi vi konsekvent spørger: Giver det mening? Oplever du det sådan? Hvad kan du bruge det til? Det er tankevækkende, at næsten ingen elever har erfaringer i denne sammenhæng, og at rigtigt mange synes de forstår deres egne oplevelser meget bedre. F.eks. er det interessant, at den meget auditive pige oplever, hvorfor det er svært at forstå modeller på tavlen, eller den meget visuelle ved, hvorfor traditionelle foredrag er vanskelige. Den audiodigitale bliver meget opmærksom på, hvorfor det har været vanskeligt, at følge dele af humanistisk tankegang, og især er det godt, at den udprægede kinæstetiske dreng finder ud af, at han kan meget, når bare han kan forholde sig praktisk til det. Diskussionerne med eleverne kommer ofte til at handle om kommunikation, hvor der er oplagte muligheder for at forstå visse kommunikationsbrist. Vi understreger, at det er elevens valg, om ny indsigt skal anvendes, at der ikke er tale om en stigmatiserende ambition, - tværtimod. Den unge opfordres til at kende sine styrker og arbejde med de mindre fremtrædende aspekter, - jf. vores dannelsessyn om ikke at være nødt til at stå stille. 4. MBTI- typeindikatorer. MBTI er en anerkendt typeindikator, der er tilgængelig på nettet, om end i en begrænset udgave. På nettet er hensigten, at vejlede mennesker mod jobs og uddannelse. Vi bruger den anderledes i denne sammenhæng. Eleverne gennemfører MBTI-programmet og vi beder dem lægge mærke til forskellige ting. F. eks. om de er udprægede på nogle akser eller om de er generalister. Desuden skal de have deres typeangivelse. Eleverne er naturligvis i første omgang optaget af, hvem de ligner og havd databasen forslår som karrieremulighed. Vi bidrager med en uddybende tilgang, hvor vi lader eleverne drøfte hvilke læringsmiljøer de trives i, hvilke udfordringer de sætter pris på og hvilke faldgruber der måtte være jf. typeindikatoren. Det er vores opfattelse, at eleverne måske for første gang tilbydes reflektionsmuligheder i forhold til hvordan egne styrker kan sættes i spil og hvordan man evt. kan udvikle mindre stærke sider.

27 27 Vi vægter også her at der ikke er tale om en test; men en indikator. 5. Gode vaner Intet er lettere, end at finde managementlitteratur der tilbyder systemer eller tankegange der skal sikre succes. Vi vælger, at tage udgangspunkt i Steven Coveys arbejde. Det gør vi fordi det er afprøvet og fordi det er rimeligt let at vælge i et redeligt materiale. I modsætning hertil, kan man nævne den litteratur (f.eks. Anthony Robbins), som næsten udelukkende bygger på, at mennesker skal lære, at tænke anderledes. Det er vigtigt, at højskolen byder ind med det redelige. Det er også vigtigt, at højskolen ikke undlader, at beskæftige sig med hvordan man som moderne menneske vælger og prioriterer. Højskolen har, igennem hele traditionen, søgt et remtræk til virkeligheden. I vores undervisning lægger vi især vægt på Coweys overordnede ide om forskellen på at være afhængig af andre og det, at samarbejde med andre. Desuden er vi optaget af hans tanker om at være proaktiv samt at være opmærksom på grundlæggende faktorer. Vi drøfter hvad det vil sige, at være et menneske med integritet. De modeller vi anvender må aldrig stå alene. Det er afgørende, at eleverne forstår deres begrænsning samt at de er udtryk for bestemte tankegange. Vi perspektiverer ved at pege på andre opfattelser; men samtidig gør vi rede for, at vi har valgt ud fra vores opfattelser. Periode: Fremtidssikring Periode: Krop og kultur. Foredrag Hvad er et folkeligt foredrag? I offentlighedens øjne er det ofte et foredrag af historisk eller national karakter, og helst om Grundtvig. For os har foredragene to formål: 1. Eleverne stifter bekendtskab med noget de ikke nødvendigvis selv ville vælge. Vi tager her naturligvis nogle chancer fordi vi ikke på forhånd kan sikre hverken kvalitet eller, men alternativet er, at vi altid bruger de samme foredrag. 2. De faste lærere får lejlighed til at udvikle foredrag og får mulighed for at vise flere sider af sig selv.

28 28 Vores foredragsrække er derfor det muliges kunst. Vi vælger det vi kan få og som synes at være spændende og godt. Vi vil gerne have foredrag der inspirerer de unge både i retning af det de allerede er optagede af; men de skal også gerne stifte bekendtskab med sider af tilværelsen som vi ikke selv kan levere. Temadage. Temadage kan være i vore arrangementsweek-ends samt i specielle uger. Vi har en intern aftale om at vi ikke dyrker idræt i disse temadage. Det er ikke fordi vi ikke anerkende idrættens store almene potentiale; men derimod fordi vi ønsker at udvikle andre sider af os selv og eleverne. Der er to overordnede måder at gøre det på: 1. De arrangementer der altid virker. Vagabond ture med refkektioner De professionelle, - et spil der udfordrer den enkelte og fællesskabet Kampen om Danevang, - et politisk rollespil 2. Eksperimenter -ofte emner der har mere karakter af inspiration. Temauger eller dage har et særlig didaktisk aspekt, nemlig balancen mellem styring og kaos. Dette understreges af, at mange temaforløb har et element af overraskelsespædagogik i sig. Tendensen hos os er, at lærerstyringen er udtalt; men på konkrete aspekter lægges op til, at eleverne er kreative og selvbestemmende. De korte forløb gør, at vi ikke arbejder med en lang problemformuleringsperiode for eleverne. De didaktiske overvejelser er, at lærerne udmærket ved, hvad der kan udfordre og berige eleverne. Her er der naturligvis tale om en generel betragtning, for der er elever, der ikke evner eller har motivation til at få nok ud af temadage. På den anden side, er tilfredsheden med de tilrettelagte forløb udtalt. I temadage aktualiseres de didaktiske overvejelser omkring fællesnævnere. Det der sker i temadage, bliver af de fleste elever betragtet som herlige og spændende udfordringer, som man hellere end gerne bider skeer med. Imidlertid er temadage en meget stor udfordring for de unge der enten Har dårlige erfaringer med temadage Ikke kan overskue nye udfordringer Ikke evner at fungere i en struktur der kræver dynamik og som kan lægge op til pasivitet.