Inklusion i folkeskolen set gennem et praksisperspektiv med særligt fokus på børnehaveklassen.!

Transkript

1 Bachelor opgave Inklusion i folkeskolen set gennem et praksisperspektiv med særligt fokus på børnehaveklassen. antal tegn: Skrevet af: Line-Maria Bast Jensen X12 Elev nr: 71 Afleveret d.12/ BILLEDKILDE: MED TILLADELSE FRA FORÆLDRE OG BØRN I SKOLE PÅ ØSTERBRO

2 Bachelor opgave 1 Emne 3 Indledning 3 Motivation 3 Folkeskolereformen 3 Problemfelt 4 Formål 5 Problemformulering 5 Begrebsafklaring 6 Inklusion 6 Skolereform 6 Narrativ tænkning 6 Børnesyn 6 Fællesmål 6 Metode 6 Teoretikere 6 Empirisk metode 7 Empiri 9 Bland dig uden om din fede idiot 10 Det er jo der fundamentet for fællesskabet udspringer. 11 Teori 13 Salamanca-erklæringen 13 Det inkluderende samfund 14 Folkeskolereformen 19 Hvad er en børnehaveklasse? 20 Børn med særlige behov 23 Analyse og diskussion 24 Inklusionsdilemmaer 24 Positiv tilgang 25 Politik vs. praksis 25 Børn gør det godt, når de kan 26 Strukturændringer 27 Solidaritet? 28 2 af 38

3 De 10 H er 30 Konklusion 31 Perspektivering 34 Efterskrift; 34 Litteraturliste 36 Hjemmer: 36 Bøger: 37 Emne Inklusion i folkeskolen set gennem et praksisperspektiv med særligt fokus på børnehaveklassen. Indledning Motivation Min motivation for at undersøge inklusionsbegrebets praksis i den danske folkeskole er udsprunget af min tredje praktik. Den forløb i en børnehaveklasse på Østerbro, hvor jeg på egen krop mærkede den nye folkeskolereform udspille sig og blev nysgerrig på, at afdække mere omkring emnet. I denne søgen efter viden herom er jeg stødt på negative udtalelser fra brugerne af reformen, dvs lærere og pædagoger samt forældre og børn. 1 I modsætning hertil har jeg kun fra politikernes kunnet finde positive udtalelser og skrivelser omkring folkeskolereformen og inklusionen. Denne modsætning er interessant at arbejde med, da det giver mig mulighed for at se samme begreb fra mere end en vinkel. Folkeskolereformen D.7 Juni 2013 blev den nye folkeskolereform vedtaget og indført. 2 Denne skolereform udspringer af en tænkning på skoleområdet, der har været undervejs n Den omhandler både inklusion og strukturelle ændringer for folkeskolen. Den vision regeringen arbejder ud fra i dag på folkeskolerområdet, har rod i det inkluderende menneskesyn. Ser man udefra og starter hos FN, bliver der lagt retningslinier og konventioner ned over vores forskellige politikker. Regeringen sætter dagsordenen for 1 Google søgning på negative udtalelser omkring skolereform giver hits. 2 Inklusion er i denne opgave defineret efter Salamanca-erklæringen; alle børn har ret til på lige fod at deltage aktivt i undervisningen. 3 af 38

4 kommunerne, der igen sætter rammerne for dagligdagen i institutionerne. 3 At alle børn uanset sprog, alder og socioøkonomiske forhold skal have mulighed for at opleve undervisning sammen, som ifølge Salamanca-erklæringen er målet for alle børn, er en politisk vision. Folkeskolen i Danmark har som mål at inkludere 96% af alle elever. 4 Problemfelt Den nye skolereform har medført nogle strukturelle ændringer for bla. børnehaveklassen, der nu i gennemsnit har 30 timers undervisning på en uge. 5 Før skolereformen 6 havde de 20 timers undervisning om ugen i gennemsnit. Hermed har både børn og lærere/pædagoger fået en længere arbejdsdag. Der er lavet nye strukturer omkring hele skolens opbygning og hvordan dagene bygges op omkring lektionerne. Den nye reform har også fået indflydelse på pædagogernes jobfunktion, da de i dag varetager understøttende undervisning i børnehaveklassen, som er en pædagogisk rolle. Den understøttende undervisning bliver udført af pædagogerne fra SFO/klub, der ellers ville have været udført af lærerne. Dette foregår primært om eftermiddagen, hvor eleverne ellers kunne have benyttet sig af fritids-tilbudet i SFO en. Fritidspædagogikken, som tidligere har været karakteriseret ved at foregå primært i SFO-regi, er derfor blevet sat sammen på en ny måde og i stedet for at ændre på pædagogernes arbejdstid, er de nu blevet placeret rundt omkring i klasserne, hvor de skal arbejde pædagogisk med børnene, som en del af undervisningen. Før reformen fik børnene tidligere fri, fx kl.13 fra børnehaveklassen. Derefter ville de gå til deres pædagogiske fritidstilbud såsom SFO en Kornerup Billedkilde: af 38

5 Da dagen nu er længere, går der længere tid, før der kommer børn i SFO en. Derfor starter dagen på et senere tidspunkt for pædagogerne her. For at de kan beholde deres stillingerne og arbejdstider, har de nu fået mulighed for at lægge de ellers overskydende arbejdstimerne i skolen. Strukturændringerne som følge af reformen har indflydelse på arbejdsbetingelserne for lærere og pædagoger samt børnenes vilkår. Børnehaveklasseledere har fået en anden arbejdstidsbestemmelse, hvor de fysisk skal være til stede på skolen. Dette giver nogle udfordringer, da det påvirker muligheden for forældrekontakten. Mange forældre arbejder i det tidsrum, børnene går i skole, og møder ofte ind før børnene møder kl Derfor vil der være forældre, man ikke får set og derfor heller ikke kan have nogen kontakt til udover mails på intranettet. Børnene i børnehaveklassen er stadig i gang med at blive parate til at starte i 1.klasse, når året er omme. De skal på grund af den nye struktur forholde sig til flere voksne på en dag, da der ligger bevægelsesbånd 7 midt på dagen, samt den understøttende undervisning der bliver varetaget af SFO ens pædagoger. Formål Formålet med denne opgave er at belyse de praktiske udfordringer, pædagoger møder i det daglige arbejde med børn og unge. Der eksisterer et spædningsforhold mellem de politiske visioner, der ikke altid er i overensstemmelse med hverdagens praktiske udfordringer. Der bliver sat fokus på at udforske inklusionens muligheder og udfordringer i praksis, med udgangspunkt i den nye folkeskolereform. Jeg vil undersøge de nye strukturer og rammesætninger for børnehaveklassen, og dermed de nye vilkår disse er underlagt. Ydermere vil jeg se nærmere på den funktion man som børnehaveklasseleder bliver underlagt når den rummelige og inkluderende undervisning er sat på dagsordenen i forbindelse med den nye folkeskolereform. Dette leder op til følgende problemformulering. Problemformulering Hvordan arbejder man inkluderende som pædagog i en børnehaveklasse, med de muligheder og udfordringer der er i forbindelse med indførelsen af den nye folkeskolereform? 7 Dette ord betegner bevægelse i 45 min for skoler i Københavns kommune. 5 af 38

6 Begrebsafklaring Inklusion I denne opgave defineret efter Salamanca-erklæringen om at alle børn skal kunne deltage aktivt i undervisningen på lige fod med hinanden. 8 Skolereform I denne opgave defineret ud fra den i Danmark valgte model af nytænkning på folkeskoleområdet 9. Narrativ tænkning Her defineret som den måde hvorpå børnene i skolen bliver omtalt og italesat 10. Børnesyn I denne opgave defineret ud fra Jenny Bohrs anerkendende børnesyn; børn gør det godt, når de kan 11. Fællesmål I denne opgave beskrevet ud fra faghæfte Metode I nærværende afsnit redegøres for opgavens metodiske udgangspunkt. Opgaven er funderet både på teori og empirisk materiale. Teoretikere Opgavens teoretiske analyseramme vil præciseres og begrundes herunder. Efter præsentationen af teoretikernes fulde navne, vil de blive benævnt ved efternavn. Bent Madsen er inklusionskonsulent, forfatter og foredragsholder samt medlem af inklusionsakademiet, hvorfor han er en central person, når det gælder begrebet inklusion beskrivelse af Salamanca-erklæringen beskrivelse af reformen Bohr 2014 Bohr Boernehaveklassen her kan faghæfte 23 hentes ned indeholdende målene for børnehaveklassen. 6 af 38

7 og dets muligheder og udfordringer. Hans teorier anvendes som en baggrundsviden for, hvordan inklusionstankegangen startede, da han er en af dem, der har været tidligst ude for at begrebssætte inklusion. Hans baggrund er cand.pæd.pæd. Jenny Bohr har med sin bog Problem løsende inklusion en central rolle i inklusionsdebatten, og har med sin baggrund som master i specialpædagogik en solid erfaring at trække på. Ydermere er hun sammen med Bent Madsen medlem af Nationalt Videnscenter for Inklusion og Eksklusion, senere benævnt: NVIE. Jeg benytter mig af hendes teorier, til at opnå forståelse af et anerkendende børnesyn. Dette syn på barnets perspektiv har jeg ladet mig inspirere af at arbejde videre med. Rasmus Alenkær er en relevant teoretiker at inddrage viden fra, da han er meget aktuel og deltager løbende i debatten omkring folkeskolen i dag. Han er autoriseret psykolog og PhD ved SDU og giver foredrag og kurser omkring inkluderende pædagogik og tænkning. Hans fællesskabstænkning med rummelighed og inklusion for øje, inddrager jeg i min opgave som supplement til Jenny Bohr, da disse lægger sig op af hinanden. Ida Kornerup har med sin brede baggrund indenfor forskning og sin kritiske tilgang til emnet inklusion en interessant vinkel at beskæftige sig med. Hun har medvirket til forskellige forskningsrapporter og har en PhD i uddannelsesforskning. Hun er udover dette tilknyttet forskningsindsatsen Læring i dagtilbud. Jeg anvender Ida Kornerups forskning op imod Bent Madsen og Jenny Bohr i arbejdet med inklusionen i folkeskolen. Folkeskolen Efter Reformen er en aktuel bog skrevet i 2015, der har et fagligt relevant indhold i forhold til at analysere praksis i skolereformen. Den er sammensat og redigeret af Jens Rasmussen, Claus Holm og Andreas Rasch-Christensen, og indeholder afsnit med forskellige teoretikere og forfattere hertil. Jeg benytter mig af denne bog, da den er aktuel og vedkommende, og kan give et nutidigt blik på dilemmaerne jeg præsenterer. Jeg vælger her at præsentere bogen og ikke blot forfatterne, da det dog er præciseret hvilken forfatter, der står bag det enkelte kapitel, men læser man nærmere kan man se at de har arbejdet sammen om teksterne, derfor er det ikke entydigt hvem der har den endelige mening med det skrevne. De bliver i denne opgave senere benævnt Rasmussen et, al. Empirisk metode 7 af 38

8 Min empiri har afsæt i min tredje studiepraktik, hvor jeg var fra august 2014 til februar 2015 i en børnehaveklasse. Jeg har her observeret RM og fundet ham interessant som studieobjekt. Jeg har under min praktik foretaget deltagende observation. Denne observation indgår som reference i min opgave. Det interessante ved denne dreng er, at han startede i klassen som en dreng uden udfordringer den første måned, hvor klasserne endnu ikke var dannet. Her var børnene delt i grupper på 12. Hans mor havde ikke givet nogen informationer omkring hans baggrund, hvorfor der ikke blev taget højde for nogle ekstraordinære tiltag eller overvejelser omkring ham og hans trivsel. Da klasserne er dannet og han skal indgå i en klasse med 22 børn, kommer det til udtryk, at han ikke trives på baggrund af, at han har en voldsom adfærd, og han er agressiv overfor sine klassekammerater og de voksne. Hans opmærksomhed ledes hurtigt væk fra den opgave han sidder med, og han har svært ved at koncentrere sig. De implicerede er anonymiserede og benævnt med initialerne RM for drengen, der er hovedpersonen. Jeg henvises til som LM-praktikanten. FR, for den pædagogiske assistent, der er til stede sammen med børnehaveklasselederen MT. L, der er inklusionspædagog. Jeg henviser til følgende interview personer; MT, jeg har en uformel samtale med, som jeg refererer til som bilag nr.1. L, jeg har et transkriberet interview med, som jeg henviser til som bilag nr.2. Rent praktisk var jeg i den position som praktikant, at jeg havde klassen sammen med diverse vikarer løbende, indtil december hvor MT blev ansat. Min case er skrevet ud fra min logbog. Under min praktik kom min praksisrolle i spil, ved at jeg havde kritiske iagttagelser, både som udøvende pædagog og som teoretisk funderet studerende. Jeg er bekendt med min rolle i casen, og de fejlkilder der herved kan indtræffe. Da jeg selv har været en del af forløbet, kræver det nu en selvrefleksivitet samt faglig refleksion at kunne løfte blikket og se på forløbet i metaperspektiv. Den fejlkilde jeg kan pege på er, at jeg selv har været følelsesmæssigt involveret i forløbet ved at være deltagende, og at der herved kan ligge tolkninger i mine iagttagelser. Mine hensigter med at ville det bedste for RM, kan spille ind i forhold til løsningsforslag i forbindelse med inklusionstankegangen, dog går vi,som casen beskriver, i gang med et samarbejde med inklusionspædagogen, og kan herved få sparring og muligheder, der ligger udover mine gode intentioner og viden. Empirien er baseret på en kombination af interview og observation. Anvendelse af flere datakilder skal sikre en dybde og helhed i analysen og dermed opnå et nuanceret perspektiv på problemstillingen. 8 af 38

9 Der foretages et kvalitativt semistruktureret interview med inklusionspædagogen på skolen, der har fået tilsendt interviewguiden før vi mødes. Denne er udformet efter inspiration fra Steinar Kvale 13. Det semistrukturerede interview er valgt som udgangspunkt, for at der skal være plads til en vis åbenhed i forhold til at kunne følge spørgsmålene, med erkendelse af at der kan åbnes op for en ny viden. Hun bliver i opgaven brugt som ekspert, da hun både har indgående viden i forhold til hovedpersonen i min case, samt stor faglig viden på inklusionsområdet. Udover min case, der stammer fra min logbog under praktikken, er jeg på besøg i klassen fem måneder efter endt studiepraktik. Jeg foretager her mit interview med L samt har dagen igennem uformelle samtaler med MT. Jeg observerer under mit besøg RM, for at få et indblik i hvor han er henne inklusionsmæssigt i klassen. De faldgrupper der kan være til stede ved min metode er, at jeg kan påvirke børnenes opførsel ved min blotte tilstedeværelse. Jeg forsøger dog ikke at konkludere noget specifikt ud fra børnenes opførsel, præcis den dag jeg besøger klassen, men at kæde mine observationer sammen med udtalelserne fra både børnehaveklasseleder og inklusionspædagogen. Empirien koncentrerer sig om en enkelt caseperson/hovedperson, en dreng i en børnehaveklassen, et interview med inklusionspædagogen på skolen samt drengens børnehaveklasseleder, med henblik på at få uddybet min viden omkring drengens fremgang og inklusion i klassen. Jeg benytter mig af de opsatte fællesmål for børnehaveklassen fra faghæfte 2314, da disse opstiller klare linier for, hvor man som børnehaveklasseleder skal han med sin undervisning. Jeg kan herved se det specifikke for en børnehaveklasse og det pædagogiske arbejde heri. Da jeg i min tredje studiepraktik var i en overgangsperiode med en nyligt implementeret folkeskolereform, arbejdede vi mest ud fra faghæfte 23, da de forenklede mål stadig var ved at blive implementeret. Jeg er bekendt med de forenklede fællesmål og deres relevans, men arbejder dog mest ud fra faghæfte 23, da dette er med til at skabe den røde tråd i min opgave i forbindelse med min praktiske tilgang og case samt interviews. Empiri Boernehaveklassen 9 af 38

10 Bland dig uden om din fede idiot Det er tirsdag morgen, døren fra klasseværelset ud til gangen bliver lukket da klokken bliver RM og hans mor kommer løbende fem minutter senere. De ser svedige ud begge to og har røde kinder. RM giver udtryk for, at han ikke vil have, hun går igen. Han får et hurtigt kram, og hun skynder sig ud af døren. RM sætter sig ned og har tårer i øjnene. Børnehaveklasselederen MT fortsætter, hvad han er i gang med, og går hen ved n af RM og lægger en hånd på hans skulder. Hver morgen er der læsebånd i de første femten minutter, hvor en voksen læser op. MT tager bogen frem og begynder sin oplæsning. Undervejs stiller han spørgsmål til klassen omkring handlingen. RM er hurtig til at råbe svaret højt, og MT gentager fem gange, at man skal huske at række hånden op, og vente med at svare, til han bliver spurgt. Da MT for femte gang irettesætter ham, råber RM det her er bare en lorteskole og jeg vil ikke være her mere, han rejser sig og løber ud af klassen. Den pædagogiske assistent FR går efter ham. Der går ca. ti minutter, før de begge vender tilbage til klassen igen. RM har røde øjne og fugtige kinder. RM sætter sig tilbage på sin plads og MT fortsætter sin undervisning uden at kommentere på dette. Det bliver frikvarter og før børnene får lov at gå ud, er der en regel om at man skal sidde helt stille ved sit bord. Den ene efter den anden får lov at gå ud af klassen, og også RM efter fem minutters tid. Han løber ud af døren ud i skolegården. Han går over til en flok drenge og vil gerne være med til at spille fodbold. De kommer dog op at skændes, da de er uenige omkring holddelingen til fodboldholdene. Gårdvagten står ved n af og forsøger at mægle mellem dem, så de kan få delt to hold. Holdene bliver delt og efter ca ti minutter, bliver RM skubbet til af en af de andre drenge. Dette resulterer i endnu et vredesudbrud, hvor han løber sin vej. Gårdvagten må stoppe ham, da han er ved at forlade skolens område med påskud om at ville gå hjem. Disse vredesudbrud med agressiv opførsel og bandeord fortsætter gennem resten af skoledagen. Hans tålmodighed er kort, og han har svært ved at overholde reglerne i klassen, for hvordan man opfører sig 15. Han råber højt, hvis han har svaret på et spørgsmål og taler grimt til sine klassekammerater. Han siger ting som hold din kæft og 15 Børnene har i fællesskab udformet et regelsæt der lyder på, at de ikke må slå hinanden, at de skal række hånden op før de svarer eller spørger om noget, samt at de skal hjælpe hinanden både i klassen og i frikvarteret. Disse står på et stykke papir, der hænger på en opslagstavle i klasselokalet. 10 af 38

11 bland dig uden om din fede idiot. Når MT irettesætter ham for dette kan han reagere voldsomt, ved at skubbe, slå og spytte på både ham og de andre børn i klassen og begynder ofte at græde. Lige inden dagen er omme er det musik-tid. Dette er noget den studerende LM har fået gennemført som et punkt på skemaet tre gange i løbet af en uge. Der er blevet sat en scene op i fællesrummet ved n af klassen og LM har taget en gruppe på 6 børn med derind. De får hver især lov at vælge en sang eller dans, som de har lyst til at opføre på scenen, mens resten af gruppen kigger på som publikum. RM vælger en dansk rap-sang og sammen med en af de andre drenge fra klassen, opfører de denne sang med stor entusiasme. De kaster håndtegn og bevæger sig ivrigt i takt med deres egen musik. LM og resten af gruppen klapper i takt, og de får et bifald efter endt optræden. RM ser glad ud og smiler, da han hopper ned fra scenen igen. LM giver ham en high-five og han sætter sig som publikum og venter på den næste skal optræde. Da skoledagen KL er ovre og børnene er gået på SFO, taler LM, FR og MT om hvordan de kan gøre det anderledes i forhold til RM. De taler om, at han virker til ikke at have det godt og må have hjælp. De mener alle tre at han forstyrrer i undervisningen, og taler om hvordan hans familieforhold er derhjemme. Der er ikke særligt meget information omkring RM at hente, så de skal have en samtykkeerklæring fra RM s mor, så de kan sammenholde børnehavens udtalelser omkring ham, i forhold til hvad de selv oplever igennem skoledagen. Der bliver aftalt at inklusionspædagogen skal kontaktes, for at de kan følge op på de observationer de selv har lavet, og for at få et samarbejde med hans mor. De mener at hans problemer primært er af social art, men at han også har svært ved at koncentrere sig i længere tid af gangen. De taler ydermere om at han fagligt er godt med, hvis han kan holde sit fokus længe nok til at lave opgaven færdig, og at han ofte har det korrekte svar, selvom det bliver råbt højt, uden at hånden er i vejret. Socialt er han ikke godt stillet, da han kun har en enkelt ven, der af og til siger fra overfor ham, da han er meget styrende i sin leg og har svært ved at indgå kompromis er. Det er jo der fundamentet for fællesskabet udspringer. Det fulde interview med inklusionspædagogen L kan findes i bilag nr.2, hvor det står transkriberet efter lydoptagelse. For at få L s baggrund med for at arbejde som inklusionspædagog, taler vi om hvor længe hun har været ansat på skolen. Hun svarer, at hun har været ansat n 2012, altså før reformen. 11 af 38

12 Hendes holdning til den nye reform er positiv, og hun synes det er rigtig godt der er kommet øget fokus på læringsmiljøerne i skolen. Hun har kunnet mærke på lærerne at de har været pressede på den ene eller anden måde, men mener dog at de er kommet godt igennem det første år efter folkeskolereformens indførsel. L omtaler inklusionstankegangen som et vigtigt ståsted at lære børnene, og at man ikke kan gå for tidligt i gang, da det er her fundamentet for hele det kommende fællesskab udspringer. Vi talte om kompetenceløftet, der af politikerne ofte bliver nævnt, som en del af den nye reform 16, og om L s holdning til dette løfte i praksis. Der er jo altid den tanke, når sådan noget her bliver sat i værk ikk, hvor meget er det en spareøvelse, og hvor meget er det faktisk en god intention om rent faktisk at gøre noget bedre. Man har jo sparet rigtig meget ved at lukke specialinstitutionerne, for at kunne sige inklusion ind i folkeskolen. Men er der så fulgt de ressourcer med ind, og det er de desværre ikke. 17 Så på trods af den positive tilgang til reformen, mener hun ikke, at der i praksis er fulgt nok ressourcer med til at kunne implementere inklusionen på det plan, det er tiltænkt. Hendes bedste råd omkring det inkluderende arbejde består i, at man ikke skal lade sig påvirke på forhånd, før man går ind og arbejder med barnet. Hun vil hverken høre historier omkring familien eller diagnoser, før hun har mødt barnet og haft mulighed for selv at danne sig en mening og et overblik. Ydermere er det opfølgningerne der gør, at hun har succes oplevelser i sit arbejde. Dette siger hendes praksiserfaring. Det sidste gode råd hun har med, som hun lægger stor vægt på er at rose. Der er altid noget positivt, man kan sætte ord på, og så ros, ros, ros. Det kan man aldrig gøre for meget. Roser du forældrene, går det tilbage til barnet. 18" Med hensyn til hvordan det er gået for RM, n jeg var der i praktik, kunne L fortælle at der har været meget fokus på kommunikationen mor og RM imellem. Der er lagt en helt konkret handleplan for ham nu, og den bliver der ugentligt fulgt op på. Et helt konkret eksempel er her, at det virker ikke for RM, når han kommer for sent.( )Så nu vil der være en voksen ude på gangen hver dag, for at møde ham der, og give ham en anden slags start på dagen, så han undgår at have brugt alle sine ressourcer allerede inden dagen er citat fra bilag nr.2 s.9 kolonne nr.7 18 citat fra bilag nr.2 s.12 kolonne nr af 38

13 startet. 19 Herudover har hun møder med MT hver uge, hvor der bliver fulgt op på fremgang og udsving. Desuden skal PPR psykologen ind og arbejde med ham, og forsøge at få udredt ham. Til slut kunne hun fortælle, at RM har gjort fremskridt i klassen, dette understøttet af børnehaveklasselederen MT. Teori Salamanca-erklæringen Uddrag fra FN-erklæringen: Inklusiv skolegang er det mest effektive middel til at skabe solidaritet mellem børn med særlige behov og deres jævnaldrene. At flytte børn permanent til specialskoler - eller specialklasser eller særlige afsnit inden for en skole - skal være undtagelsen, som kun kan anbefales i de få tilfælde, hvor det klart er demonstreret, at undervisning i de almindelige klasser ikke opfylder et barns uddannelsesmæssige behov. 20" Tilbage i 1990 erne var handicaporganisationerne med til at få sat inklusion på den internationale dagsorden. 21 i 1994 blev der i den spanske by Salamanca, lavet en erklæring omhandlende børns ret til læring. 92 lande samledes samt 25 interesseorganisationer. 22 Det var en principerklæring, der havde som fokus, at alle børn har ret til den samme læring og uddannelse og skal have samme mulighed for at deltage i de almene arenaer eller fællesskaber. 23 Det vil sige, at de almindelige skoler skal være med til at bekæmpe diskrimination ved hjæp af en inkluderende orientering, og de skal være med til at skabe imødekommende miljøer, samt bygge et inkluderende samfund, der kan realisere uddannelse til alle. Ligeledes har Danmarks Evalueringsinstitut sat et arbejde i gang med at udvikle kvaliteten af dagtilbud på skoler. De beskriver inklusionen således at børn skal kunne deltage aktivt for at kunne få udbytte af undervisningen og aktiviteterne. Ydermere skal dette ske, for at de kan føle sig inkluderet i selve læringsfælesskabet. 24 Dette betyder både at barnet er fysisk og psykisk til stede, og at det kan deltage på lige fod citat fra bilag nr.2 s.14 kolonne nr.14 Madsen 2005 Kornerup 2009 Kornerup 2009 Bohr af 38

14 og få et udbytte af det lærte. Opnåes dette kan et positivt selvbillede ifølge EVA 25 opbygges, og dette er en forudsætning for at lære. De succesoplevelser børnene får, er med til at styrke dette selvbillede. Dette opnåes ved at de satte krav er nogle de kan leve op til. Madsen ser dette som et dannelsesperspektiv, hvor vi kan opnå en større og mere medmenneskelig global ansvarlighed. Han mener, at den inklusive skole, kan blive svaret på en række sociale og politiske problemer i den sociale verden. De pointer jeg tager med mig videre her, er at dannelsesperspektivet starter tidligt hos mennesker. I denne opgave har jeg fokus på børnehaveklassen, og man kunne gå endnu tidligere ned i dannelsen af det hele menneske. Så det at vi danner mennesker med læring for øje i børnehaveklassen, og det selvbillede der skal bygges videre på, er interessant at arbejde med, når vi taler inklusion blandt børnehaveklassens børn. Det inkluderende samfund Hvilket samfund vil vi gerne gave? Ønsker vi et samfund, der giver plads til alle? Et samfund, der ikke er drevet af fordomme mod bestemte grupper, men som giver lige muligheder for alle? Et samfund, der holder sindet åbent for nye måder at gøre tingene på, og som er udadvendt, globalt orienteret og imødekommende? Et sådant samfund er et inkluderende samfund. 26" Man er gået fra at have et mål om integration, over til at arbejde henimod inklusion. Disse begreber er ikke de samme, da integrationen gælder om, at man tilpasser sig de omkringliggende rammer, og omvendt med inklusionen hvor rammerne skal tilpasses brugeren. 27 Inklusionen er startet som en politisk vision, hvor styringsredskaberne er internationale regler og konventioner, nationale love og lokale politikker som børnepolitik og handicappolitik. Kornerup har opstillet en model, der illustrerer inklusionstankegangen og dens udvikling. Man ser her inklusionen som et dannelsesperspektiv, hvor pædagogik og didaktik spiller ind i fællesskaberne. Hermed skal fællesskaberne påtage sig et ansvar for at skabe mulighed for deltagelse på individniveau. Styringsredskabet kan siges at være refleksion og kontinuerlig praksis. Inklusion som erfaring er sidste led, hvor man ser på den individuelle oplevelse Danmarks Evalueringsinstitut Citat fra institut for menneskerettigheder Alenkær Kornerup af 38

15 I 2004 bliver det vedtaget, at det pædagogiske arbejde skal beskrives i henhold til hvordan, man arbejder med børn med særlige behov. Der bliver afsat økonomiske midler fra socialministeriet til de mest udsatte børn og familier. Den udvikling der her er sker, er at der tidligere kun blev set på handicappede børn, hvor der nu arbejdes yderligere med udsatte børn og deres muligheder. Specifikt eres muligheder for at kunne deltage på lige fod med de andre børn. Et af de dilemmaerkornerup arbejder med er, at der er en politisk vision på den ene, om at alle har ret til at være i de samme læringsmiljøer på de samme principper. Altså at man har en ret til at have et medborgerskab. På den anden, er der visionen om den samfundsmæssige deltagelse, og samfundets ret til at stille krav til borgerne. Der er en lovgivende faktor, der spiller ind. De to visioner er enige om selve målet, men ikke om formålet. Der forskellen ligger er individet i forhold til fællesskabet. Dette forårsager et spændingsfelt, der er interessant at arbejde videre med Billedkilde: Kornerup af 38

16 Den inkluderende pædagogik, kan ifølge Kornerup ikke ses som en bestemt pædagogiske metode. Der vil dog være elementer i tilrettelæggelsen af de pædagogiske tiltag, der går igen, og som skal være til stede, for at vi kan tale om inklusion. Citat fra Kornerup: I de udviklingsprojekter, vi i NVIE har gennemført, har det vist sig, at der er nogle pædagogiske standarder, der skal være til stede, hvis praksis skal kunne udvikle sig og bevare en faglige kvalitet. Det der går igen er;" at kunne se eksklusion og dermed mulighedsbetingelserne for inklusion" at kunne beskrive og reflektere over den pædagogiske praksis" at kunne tilrettelægge fællesskaber for både børn, voksne og forældre" at kunne være centrum for de flerfaglige indsatser omkring børnene. 30" Bent Madsen har været en del af disse undersøgelser i NVIE, og mener heller ikke at begreberne inklusion og eksklusion kan stå alene, og at det er i den sociale relation at udskillelsen/segregeringen finder sted. Ifølge Madsen kommer inklusionsbegrebet som en udvidelse af det, n 90 erne brugte begreb; rummelighed. Dette begreb er fulgt med i tiden, og bliver i dag brugt til at beskrive bla. den rummelige skole og den rummelige daginstitution. Den rummelige skole kan også benævnes den inklusive skole og tager udgangspunkt i at børnene skal lære at være solidariske overfor hinanden. Det bliver fx. fremhævet i Salamanca erklæringen at den inklusive skole, skal ses i lyset af de fremherskende socialpolitiske målsætninger. Disse uddyber at det at være inkluderet er en aktiv medvirken, og at det er helt væsentligt for menneskets værdighed, altså at det simpelthen er en menneskeret. WHO har vedtaget en international standard for, hvordan funktionshæmning, funktionsnedsættelse og handicap kan klassificeres og defineres. 31 Her defineres det at have et fysisk og kropsligt handicap som en funktionsnedsættelse. Det at være handicappet kommer som en social konsekvens at at man er funktionshæmmet. Når personen møder sine sociale omgivelser opstår først her handicappet, og graden af dette afhænger ifølge WHO af omgivelsernes reaktion på selve funktionshæmningen. Ifølge. Madsen er det dette der afgør hvor stort et barns handicap bliver anskuet til at være, da fx. 30 Inklusion som begreb og styringsredskab s.7 Kornerup WHO af 38

17 hyperaktivitet og koncentrationsbesvær kan have meget forskellige udfald, alt efter hvordan barnet bliver mødt. Social inklusion betyder ifølge Madsen, at de menneskelige og materielle ressourcer skal stilles til rådighed i den sociale arena. Det er vigtigt, da det er her barnet lever sit hverdagsliv. Her nævner han; familie, daginstitution, skole og nærmiljø. Ressourcerne skal komme til barnet, barnet skal ikke selv flyttes til ressourcerne. Det er ifølge ham en menneskeret at modtage den nødvendige støtte til sin udvikling i et socialt miljø af jævnaldrende og kompetente voksne. Når man arbejder med inklusion i det pædagogiske felt, flytter man sit fokus fra at barnet skal tilpasse sig det omgivende fællesskab, til at fællesskabet skal kunne evne til at inkludere barnet. Det er ifølge Bohr det der er forskellen på integration og inklusion, og den vigtigste pointe er, at alle børn skal have lige mulighed for tilstedeværelse, aktiv deltagelse og skal opleve accept og anerkendelse både fagligt og socialt. Bohr mener også, at det er vigtigt at skelne mellem kvalitativ og kvantitativ inklusion, hvor politikerne ofte ser på antallet af børn, der fysisk kan tælles i en skole. De kan tælles, altså er de talt med i fællesskabet på skolen. Dette er kvantitativ inklusion. Taler man om kvalitativ inklusion, ser man på den oplevelse det enkelte barn har af fællesskabet. Bohr og Alenkær er enig om at det ikke er hensigtsmæssigt at fokusere på de børn, der allerede er udenfor fællesskabet, som dem der skal inkluderes. Det handler ikke om at få nogle bestemte børn til at komme indenfor rammerne. Det handler om alle børn. Alle børn skal kunne være i fællesskabet sammen. Uden at føle sig ekskluderet, eller særligt inkluderet. De mener begge at det er børnenes ret, vi som voksne skal tilgodese. Bohr beskriver at hun i sit daglige arbejde ofte møder pædagoger og lærere, der taler om inklusionsbørn, eller at de taler om, at de skal inkludere et barn med en særlig diagnose. Når dette barn bliver italesat på denne måde, er fokus flyttet over på barnet, og det er ifølge hende, ikke et godt udgangspunkt for det inkluderende arbejde, der må rette sit fokus på fællesskabet og den almene pædagogiske praksis. Både Alenkær og Bohr bruger rummelighedsbegrebet, når de taler om inklusionen. De mener begge at det ikke er i orden for at barn at være på tålt ophold, som de udleder af, det at være rummet. Dette siger dog intet om kvaliteten af deres tilstedeværelse. Det 17 af 38

18 betyder blot, at de er der. Bohr omtaler vigtigheden af at skabe ikke-ekskluderende fællesskaber, og er derfor på samme bølgelængde som Madsen, der mener at det er vigtigt at vi ser på eksklusionen og ikke kun på inklusionen, da man herved ikke kommer til at fokusere på at nogen skal kunne komme ind og sikre os at ingen falder ud. Det mest fundamentale i den inkluderende kultur er ifølge Bohr menneskesynet. Det der skinner igennem i det pædagogiske arbejde, er hvor både lærere og pædagoger ser børnene og hvilken forståelse de har. Dette præger arbejdet med og omkring børnene. Bohr har udviklet et system der hedder de 10 H er. De går ud på at skabe et lettere overblik for barnet. Hun omtaler styresystemerne i hjernen som de kognitive og eksekutive funktioner, der styrer og kontrollerer hjernens andre funktioner og gør at barnet kan handle hensigtsmæssigt. De 10 H er går ud på at give barnet et indblik i 1; hvad det skal lave og få et indblik i indholdet. 2; hvordan det skal gøres, altså at have en klar idé om metoden til at løse opgaven. 3; det får en mening, altså hvorfor barnet skal lave det. 4; hvor det skal udføres, så man har en placering. 5; hvornår det skal laves, altså et tidspunkt. 6; hvor længe det skal laves, så man sætter en tidsramme. Dette kan være en gode idé at gøre visuelt, da det kan være svært for nogle børn at have en klar tidsfornemmelse. 7; hvor meget det skal lave, altså en mængde for opgaven så den afgrænses. 8; hvem skal barnet lave det sammen med eller evt alene. 9; hvad skal man bagefter, og til slut 10; hvorhen skal man med det, altså at man har et mål. For at opnå dette står der på undervisningsministeriets hjemme, at børn der har brug for støtte, kan tilbydes supplerende undervisning eller anden faglig støtte. Dette er i henhold til 5, stk 6. af folkeskoleloven Det betyder at de børn der ikke alene kan understøttes ved brug af undervisningsdifferentiering og holddannelse. Dette skal for så vidt muligt finde sted i den almene undervisning. Skulle det være tilfældet at en enkelt lærer ikke magter opgaven, kan man søge kommunen og en tolærerordning og undervisningsassistenter, der både går ind og støtter/hjælper den enkelte elev og klassen som helhed. Det er et mål fra politisk 32 at folkeskolen skal være for alle børn. Tal fra uvm.dk viser at 5,6% af alle børn i folkeskolen i dag modtager specialundervisning i specialklasser og af 38

19 på specialskoler. i 2015 er det et mål, at 4% af børnene skal modtage denne specialundervisning. Det betyder helt konkret at af de børn, der i dag går i specialklasser eller på specialskole, skal blive inkluderet i folkeskolen. Deler man det ud, vil det svare til et barn i hver tredje klasse. Børne- og undervisningsminister Christine Antorini udtaler om specialundervisning: specialundervisning skal naturligvis tilbydes, når det er nødvendigt. Men vi skal være meget opmærksomme på, om det hjælper børnene. Noget tyder nemlig på, at specialundervisning for mange børn ikke har en synligt gavnlig effekt. " Når politikerne bliver spurgt til om inklusionen i folkeskolereformen er en spareøvelse, er svaret et klart nej. 33 Der bliver lagt vægt på at eleverne, der ikke længere modtager specialundervisning, i stedet vil være berettiget til supplerende undervisning og anden faglig støtte samt personlig assistance. Derfor skal der stilles ekstra materialer og hjælpemidler til rådighed. Her kommer dilemmaet omkring politik i forhold til praksis frem. Politikernes udtalelser omkring mange børn og at noget kunne tyde på, er svære at forholde sig til, da det ikke er henvisninger til noget specifikt. Folkeskolereformen Folkeskolen har i dag forskellige betegnelser efter den nye folkeskolereform. Den bliver kaldt for heldagsskolen, den rummelige skole og helhedsskolen. 34 Formålet med at lave denne struktur, er at man herved skal kunne undervise på en anden og mere praktisk måde, end man hidtil har kunnet nå ved at have 45 minutters lektioner og mange fag på en dag. Nu har nogle skole implementeret en hel dag med fx matematik, og har dermed tid til at fordybe sig i emnerne, samt mulighed for at udforske forskellige læringsstile. Derved kan man ramme bredere blandt eleverne. Dette er den politiske vision der bliver beskrevet af Rasmussen et. al, i bogen Folkeskolen efter reformen. Et andet tiltag der hører med under den nye struktur er den understøttende undervisning. Den er tiltænkt tre formål. For det første skal den supplere undervisningen. Dette gøres ved at understøtte det faglige og det skolemæssige. Dette kan ske på forskellig vis, såsom Rasmussen, Holm og Rasch-Christensen af 38

20 lektiecaféer eller varierede og differentierede undervisningsformer. For det andet er der et ekstra fokus på sundhed og trivsel gennem bevægelse. Der er sat retningslinier for at eleverne skal bevæge sig 45 minutter dagligt i gennemsnit person om dagen. For det tredje skal den understøttende undervisning bidrage til at man udvikler elevernes læringsparathed og trivsel og derved også deres motivation. 35 En anden tanke der hører med til skolereformen er en udligning af den sociale ulighed. Helhedsskolen skal være med til at give de elever der ikke har samme mulighed og ressourcer til at gå til efter-skole-aktiviteter såsom sport, en chance for at have de samme bevægelsesmuligheder som deres jævnaldrende mere ressourcestærke skolekammerater. Med bevægelsen indlagt i hverdagen i skolen, sikrer man at alle børn får sig rørt, og dette fører teoretisk set til en øget sundhed. Der skelnes ifølge Rasmussen et. al, begrebsligt mellem tre former for heldagsskoler i Europa; 1 - skoler med heldagstilbud i en åben, additiv form med fast skoletid, men frivillige tilbud til en del af eleverne, hvor tilbuddene overvejene udføres af ikke-læreruddannet personale, som ikke nødvendigvis aflønnes af skolen. 2 - skoler med heldagstilbud i en delvist bunden form med fast, obligatorisk skoletid for en del af eleverne, fx bestemte årgange eller klasser. 3 - skoler i en helt bunden og integreret form med fast obligatorisk skoletid for alle elever, og med lærere og pædagoger ansat og lønnet af skolen. Den model der er valgt primært at implementere efter skolereformen kommer nærmest den tredje model. Hvad er en børnehaveklasse? Se bilag nr.4 for uddybning af de relevante tiltag i faghæfte 23 med fællesmål Dette bruges som udgangspunkt for at beskrive hvad det vil sige at arbejde i en børnehaveklasse i dag, og hvordan undervisningen skal foregå. Ud fra faghæfte beskrives der hvordan undervisningen for børn i børnehaveklassen primært skal ske ved at lege læringen ind. 35 ibid af 38

21 Undervisningen skal ifølge 1 være med til at danne hele fundamentet for den læring barnet skal igennem i sin skoletid. Den skal være med til at udvikle elevens nysgerrighed og giver barnet lyst til at lære mere, samt gøre det fortroligt med hvad det vil sige at gå i skole. Ifølge 1, stk 3. skal undervisningen i børnehaveklassen skabe en sammenhæng mellem overgangen fra børnehave til 1.klasse og de efterfølgende klassetrin og skolefritidsordning / fritidshjem. Leg skal som sagt være en del af undervisningen og ifølge 2, stk 3. skal undervisningen være med til at motivere børnene til både at ville fordybe sig i det faglige, men også i det sociale fællesskab. Ifølge stk 4. skal børnene herved erfare at de er en del af et større fællesskab. Af 2, stk 5. fremgår det hvilke temaer undervisningen skal indeholde; 1. sprog og udtryksformer. 2. natur og naturfaglige fænomener. 3. det praktisk/musiske. 4. bevægelse og motorik. 5. sociale færdigheder. 6. samvær og samarbejde. Der er ydermere opsat mål for eleverne. De nye mål består af få, overordnede kompetencemål. De beskriver, hvad eleverne skal kunne på det gældende trin. De skal derudover være med til at kunne give lærerne et overblik over faget og at kunne samarbejde tværfagligt omkring elevens læring. 36 Helle Plaugborg - har i Folkeskolen efter reformen opstillet to eksempler på klasseledelse og kommer her ind på læringsmål også. Hun ser på to vidt forskellige klasser og benævner den ene landklassen og den anden forstadsklassen. Hvor hun går ind og illustrerer hvordan landklassen klarer sig dårligt i forhold til forstadsklassen, da den ene har en dårlig baggrund på grund af besparelser og lærer-flugt. Eleverne er fagligt svage og uengagerede, og dette afspejler sig i deres resultater. Så selvom klasselæreren forsøger at gøre det godt og sætte nogle læringsmål via en tavle de skal skrive deres mål på selv, 36 faghæfte af 38

22 så bruger de dem ikke til noget - altså bliver der ikke fulgt op på det. Dette udsprang af at eleverne ikke fra start af var blevet sat godt nok ind i hvad målene skulle bruges til. Derimod var indstillingen fra lærerens at forstadsklassen var en god klasse der havde de bedste forudsætninger for at opnå de gode resultater, og dennes gode indstilling afspejles i elevernes engagement. andre forskningsresultater peger på at: elevernes villighed til at danne konsensus omkring målene om at gøre det godt og hjælpe kammerater fagligt afhænger af deres opfattelse af, om lærerene bekymrer sig om dem både som personer og fagligt. s.91 Når man laver målstyret klasseledelse skal man ifølge Rasmussen et, al. have følgende med i sine overvejelser.: Man kan forud for sin undervisning drøfte spørgsmål med sig selv eller sine kolleger omkring sin formulering af; hvad skal eleverne kunne forstå eller genkende i dette givne undervisningsforløb? Hvad vil det sige at kunne forstå eller anvende denne viden i denne sammenhæng? Hvad er differentiering og progressionen i undervisningen og er den tænkt med i målene? Læreren skal her have en indsigt at elevernes forudsætninger og overblik over hvori progressionen for klassen som samlet enhed består i. De skal altså kaste et helt klart lys over hvad det er, eleverne skal lære. Man skal tænke over formuleringen af målene. Læringsmålene skal formuleres på en facon så det fremgår, hvad eleven skal lære ved at gøre det, de skal gøre, eller have det de skal have om 37. Pointen er her, at de satte mål ikke kan stå alene. Når man læser politiske tekster og forskningsresultater, kan man dog godt få indtrykket af, at de er selvstændigt eksisterende i undervisningssituationer og kan undersøges som isolerede tilfælde. Rasmussen et, al pointerer ydermere at det at løfte folkeskolen fagligt, må indebære en erkendelse af, at det faglige, det didaktiske og det sociale er helt og aldeles forbundne. Derfor må klasseledelsen og målsætningen bære præg af en sammentænkning heraf, og ikke kun 37 Ramussen et, al s af 38

23 holdes op imod hvor vi skal hen resultatmæssigt. Dette skal tænkes sammen med den inkluderende undervisning, som man er dagligt udfordret med i børnehaveklassen. Børn med særlige behov Når børn møder skolen, har de behov for at blive anerkendt som dem de er. Der er dog børn, som påkalder sig børnehaveklasselederens særlige opmærksomhed og bekymring. Disse børn udviser en adfærd, der ikke er forenelig med de opsatte krav til, hvordan man opfører sig i en skole. Undervisningsministeriet har opsat en række tegn, der bør give anledning til, at man er ekstra opmærksom på barnet. 38 Her nævnes de tegn, der har relevans til min case med RM; børn, der udviser voldsom adfærd. børn, som i deres kontakt med omverdenen opleves som agressive af kammerater og voksne. børn, som opleves at have en kontaktsøgende adfærd, som kan være vanskelige at tilfredsstille inden for skolens/klassens rammer. børn, der er lette at aflede, og som har svært ved at overskue de komplekse sammenhænge i undervisningen i de sociale færdigheder, der er forbundet med skolen. Står man med et barn, der kan falde ind under ovennævnte betegnelser, skal et udredningsarbejde sættes i gang. Først har man mulighed for teammøder, hvor man kan få luft og sparring vedrørende sine bekymringer og observationer. Derefter inddrages forældrene og et samarbejde sættes i gang. Ifølge undervisningsministeriets hjemme skal man have prøvet forskellige ting af selv, inden det specialpædagogiske kontaktes. Dette ligger indenfor et specialcenter, et udviklingscenter eller et ressourcecenter / kompetencecenter. Der kan herefter oprettes en handleplan. Dette er kommando-vejen, når man står med et barn i problemer. Dette er interessant i forhold til min problemformulering, da de opsatte punkter passer på min caseperson RM af 38

24 Analyse og diskussion I det følgende afsnit vil jeg analysere min empiri ved anvendelse af ovenstående teorier samt mit ekspert-interview. Jeg sætter løsningsforslag op mod hinanden i forhold til, hvordan de udfordringer man står overfor som børnehaveklasseleder kan gøres mere overkommelige. Inklusionsdilemmaer Der hersker flere dilemmaer i inklusionstankegangen og den proces det er at arbejde inkluderende i folkeskolen. Undervisningsministeriet skriver at inklusionstankegangen betyder et perspektivskifte fra det enkelte barn til fokus på det fælles. Men hvis vi flytter fokus fra det enkelte barn, hvordan skal vi så kunne arbejde inkluderende? Specialundervisningen der kunne tilbydes før skolereformen, var med fokus på at få løftet det enkelte barn, så det kunne lære de samme ting, bare på en anden måde end dets skolekammerater. Det kunne virke som en spare-øvelse fra politikernes, og dette spørgsmål bliver da også stillet på men afkræftet fra ministeriets, da eleverne vil være omfattet af bestemmelserne om supplerende undervisning og anden faglig støtte samt personlig assistance. Det er forudsat, at der skal ekstra materialer til rådighed og hjælpemidler til dette formål. Når man spørger i praksis om dette er sket, eksempelvis på den skole, jeg var ude at besøge, så får man alle vegne fra et rungende nej. 39 Bohr beskriver hvordan hun i sit almenpraktiske arbejde har mødt mange børn, der godt kan indordne sig under de krav, der stilles i dag. Hendes fokus er dog på de børn der laver de samme fejl gang på gang. Disse børn bliver ekskluderet og har svært ved at tilpasse sig de opsatte krav på opførsel og læring. Som min case beskriver omhandlende RM, der er udfordret under de opsatte krav. Når man ser på den nye struktur, der er lagt for dagen i folkeskolen, er en af de konsekvenser som tidligere nævnt de længere skoledage. Helt konkret havde børnehaveklassen før undervisning til kl.13, hvor de i dag har dage til kl Denne struktur ændring diskuterede jeg med børnehaveklasselederen MT, da jeg var på besøg 39 Se bilag nr.1 24 af 38

25 hos dem. 40 Grundet hans mangeårige erfaring er hans mening at timerne efter kl.13 hurtigt bliver pressede både for børn og voksne. Det at børnene bliver trætte og har svært ved at bevare koncentrationen, gør det svært at gennemføre en undervisning med et fagligt indhold. Derfor bliver de sidste lektioner ofte brugt på, at børnene får lov at se en film eller gå udenfor og lege. Efter hans mening kunne tiden lige så godt bruges i SFO en, som at fordrive tiden i klassen uden noget fagligt formål. Positiv tilgang Inklusionspædagogen -L har en noget mere positiv tilgang til strukturændringen grundet skolereformen. Hun har kunne mærke på lærerne, at de har været pressede, som MT også giver udtryk for. Hun har dog en anden indgangsvinkel, da hun ikke står med udfordringerne på samme måde i praksis i sin hverdag. Hun mener dog, at det er blevet sværere nu at være fleksibel omkring mødetider, når forældre skal inddrages eller der skal laves teammøder. Det positive hun fremhæver er, at der nu er mere fokus på læringsmiljøer og at det er godt pædagogerne er kommet ind i skolen. Politik vs. praksis Ser man på det politiske i forhold til det praktiske er både MT og L enige om, at der er kommet for store ændringer på samme tid ned over folkeskolen. Det at lærernes arbejdstidsbestemmelser, har fået en omstrukturering og nu er skemalagt i forhold til deres forberedelsestid kan de begge se ulemperne ved. Som før nævnt er der det ufleksible i forhold til at lægge møder udenfor skoletiden, og MT nævner, at han føler, han er blevet bremset i sin kreative proces, da han nu, når han går fra skolen, ikke længere må forberede sig og tage sit arbejde med hjem. De nye læringsmiljøer L omtaler, er der god mening for bliver set nærmere på. Ifølge Rasmussen et, al. 41 sætter skolereformen gang i et komplekst net af forandringer. Den lægger op til at forenkle den politiske målstyring og åbner op for, at man nu skal arbejde med tydelige læringsmål og feedback-mekanismer. Læringsmiljøerne skal udvikles og der 40 Se bilag nr.1 41 Rasmussen et, al af 38