Specialpædagogik 5/ Inklusion. Kommentar

Transkript

1 Inklusion Kære Læsere Vi håber, at I lige som vi glæder jer over dette nummers smukke forside. Vi har længe arbejdet på at give tidsskriftet et nyt design med et æstetisk udtryk, som på en og samme tid fortæller noget om tidsskriftet og gør det indbydende at læse i. Nu forlader vi denne proces. Vi hedder stadigvæk Tidsskriftet Specialpædagogik, men undertitlen er tidsskrift for inklusion og specialpædagogik. Denne titel fortæller netop, om det indhold vi har bragt og fortsat vil bringe. Vi lægger ud med dette temanummer om inklusion, som i det følgende præsenteres af Jørgen Christiansen. Mette Friderichsen ansvarshavende redaktør Specialpædagogik 5/ Kommentar Christian Quvang fra Det Nationale Videns center for In og Eksklusion indleder dette temanummer med at argumentere for en ny måde at forstå og arbejde med Inklusion på. I forlængelse af allerede kendte diskurser (dvs. forståelser/ begrundelser); hhv. en økonomisk (det reducerer udgifterne til specialundervisning), en pragmatisk (det er den mest effektive måde at give alle børn uddannelsesmuligheder på), en politisk (at med virke til sammenhængskraft og solidaritet i samfundet) og etisk (at medvirke til at give det enkelte menneske indflydelse på eget liv), fremsætter Quvang en 5. diskurs, som i modsætning til de 4 ovennævnte, er forankret i pædagoger og læreres dagligdag. Problemet med de kendte diskurser er nemlig, at ingen af dem nødvendigvis kan være begrundelser i en lærers hverdag, hvorfor Inklusionen da også jævnfør diverse undersøgelser har svære vilkår. De inklusionsindsatser som vi kender, rækker nemlig ikke til: Diverse Konceptpædagogikker (Fra Howard Gardner over LP-modellen mv. til Anerkendende Pædagogik og Positiv Psykologi), fordi der her er tale om udefrakommende styringsredskaber, som i realiteten virker via adfærdsregulering af både elever og lærere. Den nuværende AKT-praksis på skolerne rækker heller ikke til- her er der tale om et område som har levet sit eget liv uden for hverken organisatorisk, dvs. lovbestemt begrundelse eller forskningsmæssig dækning. Det er derfor påtrængende nødvendigt at etablere en ny professionsorienteret forståelse af inklusionsarbejdet, som inddrager praktikerne selv via politisk, organisatorisk og ledelsesmæssig opbakning og ikke mindst via pædagogisk innovation, dvs. efteruddannelse, kursusvirksomhed, udviklingsarbejde og forskning, hvor praktikerne inddrages på en måde der gør reflekterende praktikere til reflekterende metodikere. Det er redaktionens målsætning, at dette temanummer kan medvirke til at 1

2 sætte skub i udviklingen af denne forståelse. Følgende artikler sætter fokus på inklusionsarbejdet fra forskellige perspektiver. Hanne Forsberg og Dorthe Lau beskriver i deres indlæg mangfoldigheden i de Inklusionstiltag som foregik på skolerne i Viborg Kommune i 2011, fx med tiltag som tilstræber at fremme vekselvirkningen imellem almen og specialtilbud, som Cockpittet på Løgstrupskolen og Trampolinen på Vestfjendsskolen. Andre skoler, fx Mønsted Sparkær Skole, satser på et intensiveret forældresamarbejde, mens fx Møldrup Skole arbejder med holddelinger på tværs af klasserne som led i Inklusionsbestræbelserne. Nils Djervad fra Dragør Skole Syd, beskriver i sit indlæg vanskelighederne i forhold til en af de største udfordringer for Inklusionstiltagene, nemlig inklusion af udad-reagerende elever med diagnosen ADHD, og peger på behovet for at arbejde systematisk med udredninger og handleplaner, hvis det skal lykkes at få realiternes verden til at leve op til de ideale ditto. På samme måde beskriver Anita Rebus og Sandra Gudmundsson dilemmaerne i forbindelse med inklusion af elever med diagnosen Autisme i Roskilde Kommune, og konkluderer, at Inklusion er et ideal, som ikke er for alle, hvis der skal tages forsvarligt hensyn til den enkelte elevs trivsel og udvikling. Stine Clasen beskriver projektet Fællesskaber for alle fra Århus Kommune, hvor man arrangerer læringsuger, hvor praktikere besøger praktikere på tværs af professionerne med det formål at inspirere hinanden til nytænkning og udvikling. Peter Wurtz, som er skoleleder på Gl. Lindholm skole i Ålborg, beskriver i sit indlæg udfordringerne, men også de muligheder og de gode historier og resultater som er opnået lokalt. Desuden understreger indlægget, at vellykket Inklusion på en skole fordrer ihærdige indsatser af lærere og skoleledere, og ind imellem er op ad bakke i forhold til kommunale skolepolitiske tiltag. Ida Marie Holm, som er udviklingskonsulent indenfor tale-høreområdet (????), beskriver i sin artikel forskellen imellem et individ og et relations-perspektiv og påpeger, hvordan dette nødvendiggør et dobbelt-blik hos specialisten indenfor det specialpædagogiske område i forbindelse med rådgivning og konsultativ virksomhed; og også hvordan specialistens rolle forholdet imellem det almene og det særlige kan anskues som et paradoks i forbindelse med Inklusion. 2 Christians Quvang får også lov til at afslutte dette temanummer i sin og Anette Nielsens artikel Kryds-passager, som er en kortfattet udgave af en undersøgelse fra NVIE, hvor 15 forældre til børn med særlige behov er blevet interviewet. Her bliver vi mindet om, at både børnenes eget og særligt forældrenes perspektiv og opfattelse af deres og deres barns situation bør indgå i samarbejdet med de professionelle indenfor en anerkendende og solidarisk forståelsesramme. Der peges også på, at vi p.t. mangler fora, hvor dialog og samarbejde imellem de

3 forskellige professioner, som indgår i arbejdet i og omkring børn og familier indenfor det specialpædagogiske område, kan foregå, og hvor den nødvendige ekspertise er til stede. Derfor skal det også hilses velkomment, at børne- og undervisningsminister Christine Antorini har taget initiativ til at nedsætte et rådgivningsteam for inklusion. Vi håber, at dette team virkelig kommer til at befordre en kvalificeret udmøntning af inklusion i alt dens kompleksitet, og at vi i den kommende tid kommer til at se bæredygtige initiativer, som alle interessenter, ikke mindst professionerne, kommer til at føle et ejerskab af. Artiklerne i dette temanummer viser, med hvilken mangfoldighed inklusionsarbejdet foregår, og hvordan inklusion kan og bør anskues ud fra forskellige synsvinkler. Der peges dog også samstemmende på, at inklusion indebærer mange dilemmaer og paradokser, og at vellykket inklusion ikke kommer af sig selv. Der er tale om udfordrende og sårbare processer, hvor det er nødvendigt at aktørerne indenfor området, herunder også de politiske og strategiske beslutningstagere, kender deres besøgelsestid. Vi står midt i det, og som Christians Quvang og Anette Nielsen skriver det i artiklen kryds-passager : Man skal handle, før mælken bliver sur. Redaktionen ønsker god læselyst. 3

4 4

5 Nr. 5/ Årgang 32 Christian Quvang, Videncenterkonsulent i NVIE, Lektor, Cand. Pæd. Psyk. & Ph.d. Inklusion en introduktion til en måde at tænke på SPECIALPÆDAGOGIK - tidsskrift for specialpædagogik og inklusion Inklusion er en flydende betegner! Hvad er en flydende betegner, vil nogen så sikkert spørge? Det skal jeg vende tilbage til straks om et par linjer. Men først og fremmest vil jeg understrege, at denne artikel er skrevet i en bestræbelse på at få den megen virak om inklusion bragt tilbage på de to hovedspor, hvor den hører hjemme. I Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion (NVIE) arbejder vi med inklusion som 1 : Tema: Inklusion Inklusion i praksis - Man skal handle før mælken bliver sur - Fællesskaber for alle Dels en vision; pegende mod teorier og ideologier: Inklusion er en overordnet politisk vision om at skabe et samfund, hvor alle borgere har lige muligheder for at deltage i samfundets demokratiske processer og lige adgang til velfærdssamfundets ressourcer. Dels en pædagogisk handleforskrift; pegende mod praksis: Inklusion er et fagligt målperspektiv for velfærdsprofessionerne i bestræbelserne for at skabe inkluderende lærings- og udviklingsmiljøer, hvor alle mennesker har ret til at være aktive deltagere. Referencepunktet for denne definition, der indrammer de to hovedspor i inklusion. er den stadig ikke så kendte Salamanca erklæring fra Dette policy papir er blevet referencepunkt for inklusion, uden at det dog er muligt, at læse en entydig definition af begrebet i denne erklæring. For at omsætte dette relativt abstrakte begreb, vil det være givende at se nærmere på den engelske forståelse af ordet. Her er essensen, at begrebet inklusion svarer til de to engelske ord participation, eller deltagelse, og diversity, eller forskellighed. Med denne forståelse bliver det mere konkret hvilke typer mål, der kan formuleres for eksempelvis lærerenes arbejde med inklusion. Ligesom det, med denne præcisering af den engelske forståelse af inklusion, bliver klart, at der må gennemføres en slags genstart i forhold til forståelsen inklusion. Dette er nødvendigt, fordi inklusion i dag bliver anvendt i mange forskelige sammenhænge, lige 5

6 6 fra et samfundsperspektiv om sammenhængskraft, til et pædagogisk greb for at skabe ro i klassen. Dermed skaber inklusion en vis forvirring, og inklusion som mål møder endog modstand i forskellige sammenhænge. Pointerne i denne artikel er således nok allerede mere end antydet, nemlig: At vi må væk fra at forstå inklusion som noget, der opnås gennem brug af pædagogiske koncepter, der har karakter af disciplinering; for intet er så upraktisk som at overtage andres tænkehat At professionerne, og herunder lærerene, som konsekvens heraf selv må formulere og dermed også teoretisere over en inkluderende pædagogisk praksis; for intet er så praktisk som en god teori Dette vil jeg uddybe og begrunde i det følgende ved at inddrage såvel teori som praksis i form af forskning og undersøgelser, der kan føre til en præcisering af, hvad der er professionernes opgave i forhold til at forstå og håndtere inklusion og eksklusion som en dilemmafyldt udfordring i dynamisk pædagogisk felt. Men som lovet ovenfor vil jeg kort forklare, hvad en flydende betegner 2 er. Inklusion er en flydende betegner, fordi det som begreb anvendes af mange med forskellige motiver og interesser i mange forskellige sammenhænge. Reelt foregår der en kamp om, hvad begrebet skal betyde, og hvem der skal sætte dagsordenen omkring forståelsen og dennes omsætning til praksis. Denne kamp udspilles mellem mange og berører endnu flere, og ofte sagesløse, som eks. børn og unge i skolerne. Det er således ikke så underligt, at begrebet inklusion iklædes mange forskellige og skiftende betydninger. For at komme denne forvirring til livs og få fastlagt denne flydende betegner, vil det være produktivt at inddrage en kendt analyse af begrebet inklusion gennemført af den engelske uddannelsesforsker Allan Dyson 3 : Den økonomiske diskurs påpeger, at den inklusive skole medvirker til hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse. Den pragmatiske diskurs som fastslår, at den inkluderende skole er den mest effektive fremgangsmåde, når målet er at give alle børn en ordentlig uddannelse. Den politiske diskurs udpeger den inkluderende skole som den væsentligste indsats mod en række af de forhold, som truer vore samfund mod splittelse og utryghed. Den etiske diskurs handler om, at alle børn skal have lige adgang til uddannelse og indflydelse på eget liv. Med disse fire diskurser skabes der forvirring for professionerne. For det første fordi professionerne ofte oplever, at når politikere beslutter sig for at iværksætte inkluderende indsatser, så synes disse beslutninger ikke så sjældent at falde sammen med en eller anden slags besparelse på eks. undervisningsområdet. For det andet fordi de fire diskurser ikke giver reel mulighed for professionerne, og her-

7 under lærerne, at identificere sig med nogen af de fire diskurser i forhold til løsningen af deres faglige opgave. Disse to faktorer, samt måske flere andre, er formentlig i høj grad betydningsfulde for forskellige faggruppers grad af motivation eller måske ligefrem modstand i forhold til at medvirke til en inkluderende indsats. Dette gælder også lærere og andre faggrupper i folkeskolen, hvilket begrunder formuleringen af en femte diskurs som afsæt for arbejdet med inklusion baseret på et velfærds professions perspektiv. (For at læse mere herom; se afslutningen af artiklen med skitseringen af Den professionsbaserede 5.diskurs om inklusion). Helt konkret kan denne forvirring, eller til tider en klart formuleret modstand i forhold til inklusion, aflæses i eks. lærerenes holdninger til inklusion, som det fremgår af bl.a. EVA undersøgelsen Indsatser for inklusion i folkeskolen fra 2011, hvor det bl.a. fremgår, at lederne i folkeskolen i højere grad end lærerne bifalder mere inklusion. Dette reelt udtalte forbehold for mere inklusion i skolen ligger i forlængelse af flere undersøgelser Danmarks Lærerforening har igangsat i flere kredse bl.a. Gentofte og Esbjerg. Det kan således konstateres, at der forsat indenfor de senere år fortsat er tale om en vis vedvarende skepsis blandt lærere i forhold til implementering af mere inklusion i skolen. Denne skepsis er tæt knyttet til det krydspres lærere og andre faggrupper oplever i skolen mellem, dels krav om bedre faglige elevpræstationer, dels krav om mere inklusion af nye kategorier af elever. Som svar på dette krydspres, og et forsøg på at løse de problemer og dilemmaer, der dominerer den pædagogiske virkelighed, kan der udpeges i hvert fald to væsentlige påvirkende faktorer; dels en organisatorisk, og dels en pædagogisk. Organisatorisk set har der i løbet af de senere år udviklet sig en AKT praksis i skolen, hvor lærere eller pædagoger, med eller uden uddannelsesmæssige særlige kompetencer, har arbejdet med adfærd, kontakt og trivsel i forhold til elever, der ikke umiddelbart passede ind i klassens aktiviteter. Dette arbejde har foregået udenfor klassen eller på klassen, og flere steder er dette således blevet indarbejdet som en del af skolens inklusions indsats. Dog knytter der sig en række meget markante dilemmaer til AKT indsatsten som vejen til mere inklusion; hvornår er der for eksempel tale om, at det styrende perspektiv er inkluderende og ikke ekskluderende? (. Helt grundlæggende er det også et problem, at AKT pædagogik ikke er baseret på forskning og reelt ikke er stadfæstet som en lovbestemt organisatorisk praksis i Folkeskoleloven eller Bekendtgørelse for specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand i folkeskolen (Holst & Quvang:2011). Pædagogisk set har der de seneste år været tale om en udpræget brug af koncepter i folkeskolen i forhold til at løse pædagogiske udfordringer ikke mindst i forhold til inklusion. Pædagogiske modeluner har altid eksisteret, men siden Howard 7

8 8 Gardner og de mange intelligensers pædagogik blev introduceret, er der opstået en række pædagogiske koncepter præget af en stigende grad af styring og kontrol af adfærd og læring. På det seneste har især den såkaldte LP metode vundet stor udbredelse, og netop LP metoden kan ses som et koncept, der, i kraft af graden af styring af lærerens pædagogiske praksis, har delt vandene. Metoden synes på den ene side at skabe mulighed for, at lærere og pædagoger i teamsammenhæng kan udvikle et fælles teoretisk grundlag for praksis, men på den anden side forudsætter metoden, af alle i teamet bakker op og træder ind i det fælles fodslag. Endnu mere detaljestyret, og præget af disciplinering af såvel lærere og pædagoger som eleverne, synes koncepter som eks. CASA, PALS og ART at være. Disse koncepter er kendetegnet ved, på den ene side at anvende management orienterede metoder, hvor der er tale om en positiv og anerkendende baseret pædagogik, mens der på den anden side er tale om implementeringen af en nærmest adfærdsregulerende pædagogik i elevens eller barnets bevidsthed og personlighed. Det er i forhold til disse to faktorer, der kan ses som en del af lærernes skepsis og svar på kravene om mere inklusion i folkeskolen, at der kan begrundes et behov for en genstart af indsatsen for mere inklusion. For inklusion forudsætter andet og mere end organisatorisk kategorisering og behandling af elever og/eller at sværge til de ensidige løsningers pædagogik. Især i forhold til det sidstnævnte aspekt, er der er næppe tvivl om, at sociologen Rasmus Willig i Politiken den 11/ påpeger et væsentligt problem med væksten i brugen af ensidige koncepter, hvor han som eksempel fremhæver anvendelse en bestemt forståelse af begrebet anerkendelse og taler om en efterhånden udbredt positivitetsfacisme : Der er tale om censur af, hvad der foregår på arbejdspladsen, når man kun må tale positivt. Der er tale om tilsidesættelse af faglige hensyn, når perspektivet kun må være anerkendende, og der er ydermere tale om censur af medarbejderes identitet, når de ikke må udtrykke utilfredshed, men skal finde på positive ord for problematiske situationer. I det pædagogiske felt er anerkendelse blot et af flere eksempler på koncepter, der har opnået stor indflydelse på den pædagogiske praksis. Nogle koncepter har endog nærmest krævet eller opnået monopol som top down besluttede indsatser, med den konsekvens, at der er skabt skepsis eller modstand blandt forskellige faggrupper som eksempelvis lærerne, hvilket har ført til negative holdninger til inklusion. Hvad er så vejen ud af denne pædagogiske kortslutning og det dilemma, at lærerne på en ene side forståeligt nok måske ikke reagerer positivt i forhold til inklusion, fordi det opleves, som noget andre har besluttet, de skal arbejde med; og på den anden side oplever, at de ikke har faglige forudsætninger, resurser eller opbakning til øget inklusion? Svaret på dette spørgsmål lægger op til to veje fremad: Dels, at der etableres en kultur i og

9 omkring skolen, der faciliteter inklusion som pædagogisk målperspektiv i forlængelse af visionen om inklusion og mere deltagelse og forskellighed i praksisfællesskaberne Dels, at læreren i højere grad skal have lov til at tænke selv, sammen med kolleger i team og ledelsen, frem for at styres af koncepter, der tilsidesætter intuition, empati, pædagogisk handlekompetence og muligheder for at udvikle personlig og kollegial stil. Først og fremmest skal der fokuseres på de overordnede forudsætninger og dermed de stilladser, der er velfærdsprofessionernes betingelser for arbejdet, således at der også blandt lærerne skabes motivation for en øget inklusion. For at facilitere en inkluderende kultur, må bl.a. følgende aspekter bringes i fokus: Politisk opbakning, tillid til skolerne med øget medvirken for aktører som forældre, elever og lærere Ledelsesmæssig opbakning og sparring til lærere, pædagoger og andre velfærdsprofessioner Organisatorisk fleksibilitet i forhold til tilrettelæggelse og udformning af læresteder Pædagogisk innovation, tværfagligt samarbejde samt kontinuerlig efter og videreuddannelse. Med disse forudsætninger lægges der op til, at man lokalt i højere grad selv kan være med til at definere og derefter være medbestemmende i forhold til den pædagogiske praksis. Dette indebærer en chance for en deregulering af styringen af skolerne, hvor ansatte som lærere og pædagoger i samarbejde med ledelsen lokalt kan få mere medindflydelse. I forhold til netop inklusion må professionerne som vigtige aktører inddrages og dermed udfordres. I forlængelse af ovenstående skal der ydermere fokuseres på det professions relaterede. Det er et faktum, at lærere og andre velfærdsprofessioner, der arbejder med inklusionsopgaven, har behov for at få etableret en pædagogisk platform, hvor teori og praksis integreres i en bæredygtig lokalt situeret faglig og tværfaglig indsats. Der er med andre brug for, at lærere og andre velfærdsprofessioner får rum og tid til at udvikle inklusionskompetencer, der kan blive en udvikling og tilføjelse til deres faglige kompetencer. Det er i forhold hertil, at der må etableres en ny platform forforståelsen af og arbejdet med inklusion i form en 5.diskurs: Den professionsbaserede diskurs. For at få etableret en professionsdiskurs for lærere, der som mål har at udvikle professionskompetencer, således at mål for læring og udvikling for børn og voksne, kan realiseres i bæredygtige inkluderende fællesskaber, er der optimalt brug for, at dette sker på følgende to ben : Dels, at lærerne sammen med lederne og andre faggrupper og aktører får formuleret inklusionsindsatser med udgangspunkt i de lokalt situerede fællesskaber og rammer Dels, at lærerne selv etablerer en udvikling, teoretisk som praktisk, der er unik for netop deres profession, og samtidig er inspireret af alle relevante videnskaber og tilhørende praktikker. Som et overgribende element til 9

10 10 formuleringen af en professionsbaseret 5. diskurs om inklusion kan der peges på en nødvendig tilgang til en inkluderende pædagogik, hvor teori og praksis sættes i et dynamisk gensidighedsforhold: Ingen praksis uden teori og omvendt. I den pædagogiske debat har der været skrevet om den reflekterende praktiker, men netop i forhold til den inkluderende pædagogik er der formuleret et bud på et opgør med dette praksis dominerende fokus. Dette nye perspektiv betegnes den reflekterende metodiker og udvider perspektivet til også at omfatte forståelsen af, hvorfor og hvordan man gør, det man gør som udøvende professionel lærer, pædagog mv. (Kjær:2010:93). Her tales om professionskompetencer, der er en analyse af det kollegiale, den faglige identitet, og de fællesgjorte teoretiserede erfaringer, hvor: Begrebet de reflekterende metodikere er et resultat af analysen og en samlebetegnelse for de fælles træk, som kan beskrive personalets professionelle kommunikationsformer og logikkerne i personalegruppernes faglige fællesskab. Ved at organisere aktiviteter, som at være deltager, at undervise den anden og at lære sammen, også i skolen, på det at være den reflekterende metodiker. Etableringen af et sådant fundament for professionerne, her lærerprofessionen, kan medvirke til, at det ikke i skolen bliver bag ved katederet, at beslutninger om inklusion eller ej tages mere eller mindre bevidst, som en stor europæisk undersøgelse konkluderer, at det reelt er tilfældet (ETAI:2005). Med fokus på udvikling af kompetencer til at blive en reflekterende metodiker og dermed bidrage til den 5.diskurs kunne det tænkes, at en udbredt skepsis i forhold til inklusion (EVA: 2011) kunne imødekommes gennem udvikling af nye inklusionspædagogikker, hvor eks. differentiering på indholdsniveau og ikke elevniveau, kunne blive et vigtigt redskab i arbejdet for inklusion for ALLE elever. For at konkretisere yderligere, hvad en 5.diskurs kunne indeholde, vil jeg afslutningsvis antyde tre aspekter, der i den lokalt situerede indsats for inklusion, må arbejdes med 4 : Mødet; I skolen er børnenes møde med lærere og læring altafgørende for successer og fiaskoer. Derfor må professionelle erkende rollen og opgaven som værende betydningsfulde tilknytningspersoner. Dette indebærer udfordringer for professionelles relationskompetencer og nødvendigheden af at handle fornuftigt og anerkendende, for at fastholde børnenes motivation, nysgerrighed og glæde og ikke mindst lærerens egen arbejdsglæde. Materialisering; I skolen er læring både mål og indhold for aktiviteterne. Indlejret heri er det uomgængeligt, at identitet og selv, for såvel lærere som elever, bliver motor i læringsprocesserne. Den personlige udvikling gennem deltagelse har betydning for den enkeltes livshistorie, og det at forbinde dette lille narrativ med skolens store narrativ, personificeret af lærerens egen livshistorie, er vigtige fikspunkter for tilrettelæggelse af pædagogikken i klassen og skolen, fordi det er her mening med at holde skole bliver

11 virkeliggjort og autentisk for de implicerede. Mestring; I skolen er et vigtigt mål for undervisning og læring, at udvikle kompetencer til som voksne at blive deltagende demokratiske medborgere i samfundet. Ligesom det er i skolen, at grundlaget for livslang læring og videre uddannelse etableres. Gennem livet at kunne mestre udfordringer af stadig mere kompleks karakter i mere komplekse kontekster bør være et resultat af skolens bestræbelser på at uddanne og danne kompetente kritiske medborgere. Arbejdet med at udvikle den 5.diskurs om inklusion må have disse tre aspekter for øje. Samtidig er det oplagt at udviklingen heraf IKKE kan gennemføres uden professionerne og lederne, i samarbejde med aktører som forældre, børn og unge og forskere, udveksler og udvikler handlemuligheder for begrundet og kvalificeret inklusion. Eksempler på sådanne processer er der mange af, og bl.a. i NVIE 5 regi kan nævnes: Magleblik inklusion på skoleniveau med fokus på, hvordan der kan udvikles og dokumenteres en nyskabende inkluderende pædagogik, hvor der bl.a. er fokus på det interne samarbejde mellem de professionelle (Quvang & Willumsen:2009). KRYDS inklusion i krydsfeltet mellem almen og specialpædagogik med fokus på, hvad der sker, når børn eller unge visiteres fra det almene til det specielle eller tilbage igen, set fra et ledelses -, et professions og et forældreperspektiv (Nielsen & Quvang: 2011). Andst; - inklusion i lokalområdet med fokus på hvordan inklusion kan implementeres som den bærende værdi i forbindelse med etableringen af et børnecenter i et lokalområde med inddragelse af alle aktører, herunder forældrene, i arbejdet med inklusion Børn og Unge Politikken inklusion i børn og unge politik med fokus på forholdet mellem intention og realitet i tre kommuner og spørgsmålet om, i hvilket omfang en vedtagen politik omsættes og virkeliggøres af professionerne i praksis i skole, dagtilbud mv. (BUP). At udvikle den 5. diskurs om professionskompetence for inklusion er, som eksemplificeret ovenstående, en vigtig aktuel og nødvendig udfordring at tage fat på. At lokalisere indikatorer for inklusion og dermed viden om, hvad der er med til at skabe eksklusion, er en opgave på tværs af professioner, aktørperspektiver og sektorer og således en fælles forpligtigelse, der vedrører sammenhængskraften i vores samfund lokalt og globalt. Inklusion er altså ikke et mål, der kan nås ved at anvende én metode, men en måde at tænke på. Noter 1. Se NVIE Videnregnskab på 2. Begrebet er især anvendt i strukturalistisk diskursteori eks. Laclau og Mouffe (1985) som floating signifiers 3. Her refereret fra Holmsgaard, Å; (2004); Hvordan blev inklusion til rummelighed? Tidsskriftet PPR; nr. 2;s.154ff 4. For en uddybning af disse begreber se: Quvang, C. (2009). Jeg ville hellere have været i den anden båd ; Narrativer om at have været henvist til specialpædagogisk bistand og forståelsen af denne oplevelses 11

12 betydning for læring, identitetsdannelse og empowerment. Ph.d. afhandling. Download: 5. For mere information om disse projekter se referencerne nedenfor, søg på dk eller kontakt NVIE. Referencer: Eggertsdòttir, R. (edt.). (2005). Pathways to Inclusion. University of Akureyri. School Development Division, Iceland. Háskólaútgáfan. EVA. (2011). Indsatser for inklusion i folkeskolen. Danmarks Evalueringsinstitut. Kjær, B.(1970). Inkluderende pædagogik god praksis og gode praktikere. Akademisk Forlag. Holmgaard, Aa. (2004). Hvordan blev inklusion til rummelighed? Pædagogisk Psykologisk Rådgivning Nr.2. Side Holst, L. & Quvang, C. (2011). Fra forskning til fronten ; en samtaleartikel med fokus på inklusion og AKT. Kognition og Pædagogik. Nr. 81 side Nielsen, A. & Quvang, C. (2011). Man skal handle før mælken bliver sur. Forskningsrapport udfærdiget for Servicestyrelsen; Download: NVIE. (2006). Videnregnskab. Download: www. nvie.dk Quvang, C. (2011) Inklusion, integration og assimilation, i: Specialpædagogik en grundbog; Christensen, J. Et al (red.).hans Reitzel. Quvang, C. & Willumsen, J. (2009). Magleblikundersøgelsen - Innovative modeller for eksperter i nye faglige, inklusionsfremmende samarbejdsformer i skolen. Rapport udfærdiget for Undervisningsministeriet. Download: Quvang, C. (2009). Jeg ville hellere have været i den anden båd ; Narrativer om at have været henvist til specialpædagogisk bistand og forståelsen af denne oplevelses betydning for læring, identitetsdannelse og empowerment. Ph.d. afhandling. Download: Quvang, C. (2008) Sådan husker vi det. En samtale med to unge om oplevelser med det at have problemer i skolen. Special- og normalundervisning i et inkluderende og i et ekskluderende perspektiv; i: Alenkær, R. (red.), Den inkluderende skole i aktørperspektiv. Frydenlund. Willig, R. Politiken den 11/2: En ny form for rosende fascisme vinder frem på arbejdspladsen 12

13 Nr. 5/ Årgang 32 Peter Würtz, Skoleleder, Gl. Linholm Skole, Nørresundby Inklusion fra trussel til mulighed! Jeg nyder nu på 5 år det privilegium at være skoleleder på Gl. Lindholm Skole en mellemstor folkeskole beliggende i den vestlige del af Nørresundby. At være skoleleder her er på alle måder et spændende og udfordrende drømmejob, og det er i denne forbindelse, at jeg her er blevet bedt om at dele nogle af de praksiserfaringer, vi har haft i forbindelse med inklusion. SPECIALPÆDAGOGIK - tidsskrift for specialpædagogik og inklusion Findes det, findes det her! Gl. Lindholm Skole er i øjeblikket en ren tosporet skole med elever fra 0. til 9. årgang. Ud af de ca. 475 elever har ca. hver fjerde anden etnisk baggrund end dansk. Dette betragter alle der arbejder på skolen som en gave og en berigelse og på ingen måder som et problem. I en montre på skolens hovedgang er der et flag for hvert land, der er repræsenteret i elevflokken. Vi har i øjeblikket 34 flag stående. Det har den følge, at ingen etniske grupper alene er så numerisk store, at de får en dominerende påvirkning af skolens kultur. Tværtimod indgår alle vore nye danskere på fuldstændig samme vilkår som de etniske danske i skolens dagligdag: De vælges til elevrådsformænd, skoleband, talenthold, skolepatruljer og meget mere, uanset om de hedder Ahmed eller Kasper, og vi oplever Tema: Inklusion Inklusion i praksis - Man skal handle før mælken bliver sur - Fællesskaber for alle INGEN markante forskelle, hvad angår sociale eller disciplinære udfordringer. En tilsvarende mangfoldighed oplever vi, når det kommer til sociale og familiemæssig baggrunde: Hver morgen ser vi velstillede virksomhedsejere/ledere køre op foran skolen i deres store biler og læsse børn i moderigtigt tøj af side om side med børn af enlige forsørgere med knap så meget på kontoen. Vi har i ekstreme tilfælde set børn komme i skole i strømpesokker, fordi det eneste par sko var blevet væk, og vi har mindst to gange i det forgangne skoleår sendt kolonialvarer med hjem til en familie for at være sikker på, at de fik mad weekenden over. Vi har med andre ord mange nationaliteter, alle samfundsklasser, mange erhverv og et utal af familie- og boformer repræsenteret. Til at matche en sådan elevmæssig mangfoldighed prøver vi også at holde personalegruppen og de respektive teams så alsidige og nuancerede 13

14 14 som muligt. Her tænker jeg blandt andet på køn, alder, nationalitet og pædagogiske og didaktiske tilgange og kæpheste. Vi har en forholdsvis lav gennemsnitsalder i vores stab. Det medfører et hav af barsler, barnets første sygedage og omsorgsdage, men det betyder også et personalerum, hvor der ikke automatisk er en uvilje mod nye tiltag og tendenser. Tværtimod oplever vi som ledelse, at det er let at komme på banen med nye idéer, og ikke mindst er det muligt at få nogen til at føre disse idéer ud i praksis. Gammel vin på nye flasker? Det vi hørte, da inklusionssnakken gik i gang, syntes vi, lignede meget af det, vi allerede gjorde, og ikke mindst mindede det meget om måden, som vi tænkte og stadig tænker på. Vi ynder at kalde os Gl. Lindholm Skole en skole med FART, og ordet FART er dobbelttydet, idet det i en betydning refererer til, at vi på skolen har meget fokus på sundhed, idræt og fysisk udfoldelse (aktiviteter der i parentes bemærket også rummer masser af muligheder for inklusion), men bogstaverne F-A-R-T står også for Faglighed, Ansvar, Respekt og Trivsel. Vi erkender lige som alle andre, at trivsel er betingelsen for læring og dermed for fagligheden, der jo i sidste ende er hele skolens berettigelse, og vi tror på, at bindeleddene mellem trivsel og fagligheden er ansvar for dig selv, de andre og de rammer og ressourcer vi sammen har til rådighed og ikke mindst respekt for alle dem, der er anderledes, uanset hvilken parameter de skiller sig ud på, og hvilke udfordringer de bærer med sig. Måske netop derfor er snakken om og forberedelserne til inklusion foregået mere gelinde og mindre følelsesladet i vores hus. Jante er død de gode historier lever! Trods denne genkendelighed gjorde inklusionsplanerne også vore medarbejdere nervøse. Hvor mange børn kommer der? Hvor skæve er de? Hvad siger de andre børn og ikke mindst deres forældre? Er vi overhov e d e t k l æ d t p å t i l d e n h e r o p g a v e? I ledelsesteamet, pædagogisk udvalg og MED-udvalget talte vi meget om, hvordan vi kunne håndtere denne efter vores mening ubegrundede nervøsitet, og på et tidspunkt smed vi simpelthen Janteloven på porten. Med ledelsen i spidsen begyndte vi at fortælle gode historier om os selv både internt i huset, og når lejligheden som her bød sig ude i byen. Vi fortæller eksempelvis om A, som vi i slutningen af børnehaveklassen fik fra en af vore naboskoler med et klart signal om, at han var direkte på vej i et specialtilbud, idet han hverken havde evner eller motivation til at følge undervisningen i en normalklasse. Det eneste, der manglede, blev der sagt til overleveringsmødet, var, at far accepterede en indstilling til et sådant specialtilbud. Vi sagde tak for opgaven og indledte en dialog med denne far, mens A begyndte sin skolegang på Gl. Lindholm. I begyndelsen genkendte vi en del af den beskrevne adfærd. A havde det bedst i ustrukturerede situationer uden for mange krav,

15 og sociale udfordringer blev ofte løst fysisk kulminerende med en episode med en brødkniv. Lettelsen var derfor stor, da far på et møde indvilgede i, at A blev indstillet til eksklusion. Alt imens sagen herefter blev behandlet, stod vores indskolingsafdeling på tæer for at bedre forløbet og udbyttet af A s skoledage dog stadig med en forventning om, at indsatsen var midlertidig. Det skulle dog gå anderledes, idet visitationsudvalget valgte at vende tommelfingeren nedad til vores ansøgning om en specialklasseplads til A. Og her kommer vi til historiens centrale pointe, for efter et øjebliks arrigskab over PPR s vurdering og afgørelse var det fantastisk at opleve teamets engagement og kreativitet, da det gik op for dem, at A var kommet for at blive. Menneskelige ressourcer blev omfordelt, aftaler på tværs af faggrupper blev indgået, og mål for A s fremtidige skolegang blev formuleret. I skrivende stund er A netop begyndt på 3. årgang. Han er og bliver aldrig nogen topscorer, men han trives og fungerer i klassen og frem for alt: Han udvikler sig såvel fagligt som socialt. En anden historie handler om B. B s forældre valgte af ideologiske årsager at lade deres dreng starte på en af byens privatskoler. De var klar over, at B havde nogle meget massive kognitive udfordringer men havde alligevel det håb og de forventninger, at privatskolen med dens små enheder ville være et godt sted for B. Disse forventninger skulle vise sig at blive gjort til skamme, for midt i første årgang valgte privatskolen trods en bevilling på 10 støttetimer at kaste håndklædet i ringen. De erkendte sig ikke i stand til at løfte opgaverne omkring B, og de bad slet og ret forældrene flytte deres dreng hurtigst muligt. På et overleveringsmøde blev der fortalt om slag og spyt mod medarbejdere, ufrivillig vandladning, mange timer i B s egen hule og adskillige eksempler på flugt gennem den nærliggende park i strømpefødder. Overleveringsmødet blev fulgt op af et møde med B s børnepsykolog, der klart og utvetydigt konstaterede, at B s handicap gjorde, at han var blandt de børn, det efter sigende skulle være sværest at inkludere i en normalskole. Igen måtte vi som ledelse glædes over den fighting spirit, der bredte sig i det det team, der nu med forholdsvis kort varsel skulle tage imod B. Det var som om, at den lange række af ugunstige informationer fik gruppen af lærere og pædagoger til at rykke sammen i bussen og love hinanden, at de mange dommedagsprofetier skulle gøres til skamme. B s mor var på overleveringstidspunktet så langt ude, at hun sagde, at hvis vi blot kunne sikre B s trivsel, ville hun aldrig stille indlæringsmæssige krav til skolen. Unægteligt lave og uambitiøse forventninger til en skole! I dag har B for længst brudt læsekoden, hans mulighed for timeouts bruges stort set aldrig, han har ALDRIG hverken slået eller spyttet på medarbejdere eller kammerater, der er styr på toiletbesøg, og vi kender ingen eksempler på flugt med eller uden sko. Endnu en tilsyneladende umulig opgave er endt som en solskinshistorie, der giver inspiration og energi til andre og kommende opgaver. 15

16 16 Disse og andre historier blev fortalt og genfortalt, alt imens der kom en klar melding fra PPR og skoleforvaltningen med 3 tydelige signaler: Der er ikke tale om et sparetiltag. Alle økonomiske ressourcer, der hentes ved at nedlægge specialtilbud, kanaliseres direkte og urørte ud i normalskolen efter en nøje udtænkt fordelingsnøgle. Denne fordeling skulle senere vise sig at tilføre vores skole en ikke ubetydelig ekstrabevilling Jobgaranti til alle. Inklusionen vil jo komme til at flytte elever hjem til distriktsskolerne, og andre skoler vil derfor opleve faldende timebevillinger, men allerede tidligt i processen blev alle lærere og pædagoger lovet garanti i deres ansættelse. Det er på ingen måder rart at blive overtallig og flyttet, men ingen risikerede deres job. Der er grænser for inklusion. Enkelte havde tidligt i processen det fejlagtige billede, at alle specialtilbud skulle nedlægges, og at alle børn derfor skulle inkluderes. Til beroligelse for mange viste dette billede sig jo at være forkert. Denne udmelding og disse informationer gjorde, at de fleste sænkede skuldrene og pulsen faldt. Vi må videre Det betyder imidlertid ikke, at vi ingenting har gjort for at forberede os yderligere: I efteråret 2011 tog ledelserne på de 4 Nørresundbyskoler på en studieog inspirationstur til Frederiksstad i Norge, og allerede ved ankomsten stod det klart, at man i vores broderland var og er et helt andet sted, når det gælder inklusion. Man ville så gerne fortælle os om financieringen af kørestolsramper eller om de tekniske detaljer ved klasseværelsernes teleslyngeanlæg. Da vi hertil bemærkede, at vore aktuelle udfordringer handlede mere om børn med AKT-vanskeligheder, var svaret alle steder: Inkludere AKT-børn? Jamen, de har da aldrig været ude! Hele Frederiksstad kommune (der er ca. halvt så stor som vores) havde tilsammen 40 pladser uden for almenskolen til sammenligning med de 875 pladser, Aalborg Kommune havde på samme tidspunkt tankevækkende. I løbet af besøget mødte vi medarbejdere, ledere og forvaltningsfolk, der hver på deres måde præsenterede spændende og anderledes måder at drive skole på, både hvad angik indhold og ikke mindst organisering. Vi så eksempelvis klasseenheder med op til 50 elever. Til gengæld med 2-3 lærere i lokalet samtidigt med nye og andre organiseringsmuligheder til følge og ikke mindst andre og større (?) muligheder for differentiering. En anden skole havde en klar målsætning om, at en elev aldrig må spolere/ødelægge en læringssituation for andre (det har alle skoler vel egentlig?). Derfor havde man indrettet et par lokaler og her etableret et timeout-center, der ved første øjekast mindede om gamle dages OBS, men forskellen her var bemandingen. Staben i enheden bestod ud over lærere og pædagoger af en sygehjælper, en socialrådgiver og andre, der kiggede forbi. Nye og andre faggrupper betyder

17 automatisk ny tænkning, nye idéer og metoder og ikke mindst udfordring af vi plejer. Et tredje sted blev vi vist rundt af elever, og det skulle vise sig, at andre elever havde ansættelse andre steder i huset som telefonvagter, ved skranken på skolebiblioteket, i skolens køkken og kantine osv. En fantastisk mulighed for især ikkebogligt stærke elever for at hente nogle succeser og dermed tanke lidt selvtillid, der forhåbentlig kan bæres med ind i undervisningslokalerne. Alt sammen spændende inklusionsidéer der røg i notesbogen, og som i et eller andet omfang skal prøves af på et tidspunkt her i Lindholm. (Her indsættes foto 2) På decembermødet for alle Aalborgs skoleledelser lyttede vi til Jens Andersen (JA), der blandt andet er tidligere ledende skolepsykolog i Aarhus. I et som altid spændende oplæg advarede JA mod at sætte sin lid til spidskompetente specialpædagogiske fyrtårne. I stedet var hans råd, at der skulle kompetenceudvikles bredt i hele normalskolen/almenskolen. Det var lige vand på vores mølle, idet vi netop havde entreret os med UCN og sat et forløb i gang for ALLE lærere, pædagoger, barselsvikarer mm. Hen over vinteren blev hele staben undervist af de samme 2 kompetente og inspirerende undervisere, der i en god blanding af teori, praksisinddragelse, videoklip og plenumdrøftelser bekræftede og underbyggede vores i forvejen anerkendende tilgang, gav os en light-udgave af ICDP og meget mere. Midt i det hele fik hele processen imidlertid en mavepumper af de større: Et resultat af den forestående inklusionsindsats var, at det besluttedes at reducere kommunens antal af AKT-centre fra 4 til 2. Vi har igennem en snart lang årrække vist gode resultater og samlet mange erfaringer og kompetencer i vores AKT-center med i alt ca. 15 medarbejdere, så vi satsede naturligvis på at blive et af de 2 centre, der skulle bevares. Skuffelsen var derfor også massiv, da det viste sig, at et andet center blev foretrukket. Frustrationerne omkring beslutningen bundede ikke kun i, at vi er dårlige tabere det er vi sikkert også men arrigskaben var rettet mod de politikere, der traf beslutningen helt uden at ofre os et besøg og høre lidt om vores pædagogik og vore resultater hidtil. Argumenter om antal kvadratmeter og elevprognoser var svære at sluge for ildsjæle, der i årevis havde ofret meget hjerteblod for netop disse AKT-børn, og udsigten til enten selv at blive forflyttet eller at miste kolleger samt en afdelingsleder fik ikke just kærligheden til inklusion til at vokse. Svømmelærere haves livreddere ønskes! Efter at vi i nogle mørke vintermåneder skiftevis græd og rasede over ovennævnte beslutninger, var det lige som at forårssolen og afslutningen på vores UCN-forløb bragte gejsten tilbage. Alle følte sig en anelse bedre klædt på til den forestående opgave, men de fleste havde det nok, lige som jeg havde det, da jeg år tilbage virkede som svømmelærer: Der var styr på eleverne, og 17

18 18 jeg vidste alt om, hvordan et bentag i crawl skulle instrueres, MEN jeg havde det bedst og var mest tryg, når livredderen sad frisk og bredskuldret og overvågede alt fra sin høje stol. Lærere og pædagoger på GLS har en klar forventning om, hvordan de kan og vil praktisere inklusion, men det er mega trygt at vide, at der er et sted at hente hjælp, hvis tingene ikke udvikler sig, som man har planlagt. Hos os er der blandt andet følgende livliner: Ledelsen der består af 3 personer, gør en dyd ud af at være synlige i alle dele af huset. Desuden er det et mål, at der altid er åbne døre på kontorgangen. Det er et ufravigeligt krav, at der er ledelse til stede, så længe der er undervisning, og er vi ude af huset, er vore mobiltelefoner altid tændt. Task Force består af leder, souschef, kompetencecenter-koordinator, dansk som andetsprogs-koordinator og skolens trivselsperson (se mere nedenfor) og mødes cirka hver anden uge. Her kan alle bringe enkeltelever, elevgrupper eller hele klasser op, og dette team, eller denne instans om man vil, har mulighed for og magt til med meget kort varsel at flytte ressourcer hen, hvor et behov opstår eller øges. SPT og Inklusionsteam vi har allerede endog meget gode erfaringer med SPT (blandt andet omkring før omtalte B). Det gør på en eller anden måde også, at vi regner med og har tillid, at der er god hjælp at hente i de nye inklusionsteams, der er dannet under PPR. Trivsels- og inklusionscenter et tragisk mord for år tilbage gjorde, at politikkerne pålagde alle Aalborgs skoler at udnævne eller ansætte en trivselsperson, der blandt andet havde og har til opgave at minimere chancen for, at noget så dramatisk sker igen. I vores hus har vi hidtil delt opgaven ud på 2 lærere og en pædagog, der sammen med skolens souschef har bemandet vores trivselscenter, der hele tiden har haft som ambition at virke mere forebyggende end brandslukkende. Nu har den udmeldte inklusionsressource gjort os i stand til at supplere trivselsstaben med en af de tidligere AKT-lærere, og centret skifter ved samme lejlighed navn til trivsels- og inklusionscenter. Stadigvæk er forebyggelse øverst på dagsordenen, men det er også her, at alle medarbejdere kan hente hjælp, sparring, supervision med mere, når og hvis inklusionsopgaven virker uoverskuelig. (Her indsættes foto 3) Godt begyndt er halvt fuldendt Nu kan det lyde som om, at alt på Gl. Lindholm Skole er fryd og gammen vedr. inklusion, men så lyserød er verden altså heller ikke. Vi har skam også vore udfordringer at bakse med: Der er stadigvæk bestyrelsesmedlemmer og andre forældre, der fastholder, at det sikkert er et fordækt sparetiltag. Der er stadig medarbejdere, der frygter en massiv forældrereaktion, når der kommer flere skæve børn i

19 klasserne. Der er stadigvæk nogen, der er sure, vrede og kede af, at vi mistede vores AKT-center. Vi har skam også inklusionsforløb, der mislykkes (et af dem så meget at et skoleskift blev nødvendigt). Og mon ikke vi også stadigvæk har enkelte medarbejdere, der i et svagt øjeblik stadig håber på, at PPR snart fjerner de mest besværlige børn? Vi er altså på ingen måder færdiguddannede og alvidende eksperter i INKLUSION, men vi synes selv i al beskedenhed, at vi er godt på vej. Skulle ovennævnte have vakt din nysgerrighed og givet lyst til at høre mere, er du altid velkommen på Gl. Lindholm Skole en skole med FART. [email protected] 19

20 20

21 Af Nils Djervad, lærer og PD i specialpædagogik, specialcenterkoordinator på Dragør Skole Syd Inklusion i praksis Denne artikel er skrevet med udgangspunkt i min afgangsopgave fra diplomuddannelsen i specialpædagogik. Artiklen beskriver bl.a. en konkret skoles arbejde med inklusion, herunder hvordan inklusionsarbejdet er underlagt modsatrettede krav, hvordan lærerne arbejder uden systematiske og klare rammer, og at lærerne ikke har fået den nødvendige og relevante kompetenceudvikling og en tilstrækkelig vejledning fra resursepersoner. Artiklen kommer bl.a. ind på teorier fra hhv. Susan Tetler, Rasmus Alenkær og Espen Egeberg, og den giver et bud på en konkret model til pædagogisk vurdering af elever i udsatte elever, der kan bruges i børnehaver, skoler m.v. Inklusion er på dagsordenen på stort set alle danske skoler i disse år. Kom munernes og skolernes håndtering af de nye udfordringer har stor betydning for alle elever i klassen, forældrenes oplevelse af skolen, lærernes arbejdsmiljø og kommunens økonomi. En forudsætning for at arbejde med inklusion er, at skolens lærere har en klar forståelse af, hvad inklusion er, et solidt indblik i den enkelte elevs situation samt klarhed om, hvilke mål man skal arbejde hen imod i forhold til både klassen og den enkelte elev. I en rapport fra EVA fra 2011 fremgår det imidlertid, at lærerne generelt efterspørger kompetenceudvikling vedrørende inklusion, og der efterlyses bl.a. flere resurser og tid til samarbejde. Det er afgørende at blive klogere af de erfaringer, vi allerede har fået i praksis, og derfor har jeg set nærmere på, hvordan en konkret skole i hovedstadsområdet håndterer inklusionsopgaven. Skolen har sat et udviklingsarbejde i gang vedrørende inklusion, hvor jeg har haft mulighed for at interviewe lærere, elever og forældre, samtale med ledelsen samt observere undervisning. Jeg mødte stor interesse og engagement i forhold til inklusionsopgaven fra stort set alle kanter, ingen tvivl om det, men det stod også klart, at de overordnede krav til inklusionsarbejdet er modsatrettede, at der ikke er etableret en fælles forståelse for inklusion, at der ikke er klare fælles mål og planer, at arbejdet med inklusion og udredning er usystematisk, at der mangler en systematisk overordnet evalueringsstruktur, samt at ingen af lærerne havde fået relevant efteruddannelse. Til trods for de gode intentioner 21

22 22 og lærernes ihærdige indsats må jeg spørge mig selv, om eleverne i udsatte positioner er inkluderede i praksis, eller om de blot er rummet i klassen. Den gode nyhed er, at skolen med opbakning fra kommunen kan foretage nogle konkrete tiltag, der mærkbart vil forbedre inklusionsarbejdet. Jeg har valgt at bruge udtrykket elever i udsatte positioner, da det både kan dække over elever, der er særligt udsatte, men også elever, der af systemet, fx lærerne, er blevet sat i en udsat position. De overordnede rammer for skolens arbejde med inklusion Arbejdet med inklusion har mange formål, og det er ikke alle intentioner, der umiddelbart er forenelige. Professor mso og lærer Susan Tetler beskriver, hvad der sker, når inklusion diskuteres i den offentlige debat og sikkert også blandt forældre, i kommunalbestyrelsen og på lærerværelser. Inklusionsbegrebet bliver ifølge Tetler udsat for fire forskellige diskurser fra samfundet, der tilsammen danner et krydspres, som det er illustreret i figuren. I figurens ene akse står idealverden overfor den virkelige verden, dvs. intentioner står overfor praksis. I den anden akse står individet overfor kollektivet, dvs. hensynet til den enkelte overfor hensynet til fællesskabet. Disse poler repræsenterer samfundet. Imellem dem står de aktuelle diskurser, som er en etisk, en politisk, en økonomisk og en pragmatisk diskurs. Den etiske diskurs handler om den enkeltes ret til at gå i skole i lokalområdet. Tetlers pointe er, at man skal gøre sig klart, hvilken diskurs man taler ud fra. Hvis den ene part taler ud fra en økonomisk diskurs, og den anden part taler ud fra en etisk, er det ikke muligt at opnå en fælles forståelse. Det er nødvendigt at forholde sig til alle fire diskurser for at få en kvalificeret diskussion af inklusionsbegrebet. Den etiske diskurs kan man bl.a. finde i FN s menneskerettigheder, hvor det beskrives, at man har ret til gratis undervisning på elementært niveau, samt at forældre har førsteret til at vælge den form for undervisning, som deres børn skal have. Endvidere står der i FN s Konvention om Barnets Rettigheder, at psykisk og fysisk handicappede børn skal sikres forhold, der sikrer værdighed, fremmer selvtilliden og medvirker til barnets aktive deltagelse i samfundslivet. Det bærende princip i den inklusive skole er beskrevet i Salamanca Erklæringen fra 1994, som handler om, at børn så vidt muligt skal gå i folkeskolen, og pædagogikken skal være centreret om det enkelte barn. Dette uddybes i erklæringens handlingsprogram med, at lærerne skal have mulighed for efteruddannelse.

23 De, der har særlige uddannelsesmæssige behov, skal have adgang til almindelige skoler, som skal være i stand til at imødekomme deres behov ved at anvende en pædagogik, der er centreret omkring det enkelte barn. Det grundlæggende princip i den inklusive skole er, at alle børn så vidt muligt skal gennemgå læreprocessen sammen, uanset hvilke vanskeligheder de måtte have at slås med, og uanset hvor forskellige de er. Salamanca Erklæringen Den etiske diskurs handler dermed i høj grad om at sætte det enkelte barn og dets forældre i centrum. Den politiske diskurs kan man bl.a. genfinde i dansk lovgivning og politiske udmeldinger fra regeringen. Tankerne fra den etiske diskurs har sat et tydeligt aftryk på fx folkeskoleloven, hvor en grundholdning er, at eleven skal bevare sit tilhørsforhold i klassen, og specialundervisning så vidt muligt skal foregå udenfor skoletid eller i klassen. Den danske lovgivning stiller derudover krav om, at lærerne skal udarbejde elevplaner for alle elever, så forældre til et barn, der modtager specialtilbud/støtte, har en fornemmelse for deres barns faglige niveau i forhold til trin og slutmål. Det politiske signal går videre end lovgivningens ordlyd. Både den tidligere og nuværende regering opfordrer kommunerne til at skabe en mere inkluderende skole og dermed bevare flere elever i den almindelige folkeskole. Retorikken handler om fællesskab, mangfoldighed og robuste børn. Samlet set peger den politiske retorik om inklusion umiddelbart i samme retning. Det er positivt ladede begreber, som handler om at sætte den enkelte elev og forældrene i centrum og bevare eleven i lokalmiljøet og den lokale folkeskole, hvor eleven skal inkluderes og så vidt muligt ikke adskilles fra sin klasse. En analyse af den økonomiske diskurs tyder imidlertid på, at der kan være en modsætning mellem det etiske/politiske og det økonomiske. Den økonomiske diskurs vedrørende inklusion er tydelig på alle niveauer. Samfundets udgifter til specialundervisning og elever i udsatte positioner er på omkring 13 milliarder årligt, hvilket svarer til 30 % af udgifterne til folkeskolen. Sideløbende med denne debat om udgifternes rimelighed er der en anden debat om, hvad vi skal leve af i fremtiden, efterhånden som vækstlandenes og de nye EU-landes uddannelsesniveau stiger, og en af pilene peger på en bedre og dyrere folkeskole. Det kunne man gøre, hvis det var muligt at inkludere flere elever i folkeskolen, og derved flytte penge fra specialområdet til normalområdet. Den nuværende børne- og undervisningsminister kalder det at bruge pengene smartere. Den kommune, hvor jeg har besøgt en skole, har en økonomi, der af mange grunde, ligesom andre kommuner, har været presset. Der er bl.a. stigende udgifter til befordring af elever til specialtilbud. Forvaltningschefen for skoleområdet har påpeget, at kommunen ved at bevare elever i folkeskolen 23

24 24 kan flytte penge fra specialtilbud til den almindelige folkeskole og samtidig spare penge på befordring. Dermed kan den enkelte skole have en økonomisk interesse i at inkludere flere elever, da skolens samlede økonomiske robusthed styrkes. Da det er vanskeligt at tilbagekalde elever, der allerede er henvist til et specialskoletilbud uden forældrenes samtykke, vil det især være de nye årgange, hvor børnene kan bevares i den normale folkeskole. Den økonomiske diskurs sætter dermed et helt andet fokus, nemlig at specialområdet er omkostningstungt, og at inklusion kan være vejen til at styrke folkeskolens økonomiske robusthed. Den pragmatiske diskurs handler ifølge Tetler om at udvikle strategier, metoder og producerer for, hvad der virker for at øge inklusion i praksis, uden så meget skelen til ideologier og teorier. Jeg har på den skole, jeg har besøgt, ikke kunnet finde konkrete eksempler på systematisk udviklede strategier eller metoder med henblik på at øge inklusionen. Samlet set er der to overordnede formål, som rammesætter skolens arbejde med inklusion. Men er den vigtigste dagsorden at styre de offentlige udgifter og spare penge, eller er det at skabe det bedst mulige tilbud for den enkelte elev? Projektet på den skole, jeg har besøgt, er tilsyneladende kommet længst på den økonomiske side, da man forsøger at bevare flest mulige elever på skolen, men man har ikke i særligt stort omfang arbejdet systematisk med, hvordan det kan foregå i praksis, så man lever op til de politiske/etiske målsætninger. Det konkrete arbejde med inklusion På den skole, jeg har besøgt, konstaterede man, at der var et større antal elever i udsatte positioner, der skulle starte i 1. klasse på samme tid. Da man samtidig politisk havde besluttet, at flest mulige elever skulle blive i den lokale folkeskole, valgte man at starte et udviklingsprojekt, hvor man ville forsøge at håndtere disse elever og samtidig udvikle en model for kommunens arbejde med inklusion. Jeg besøgte skolen over flere omgange 2-3 måneder efter skolestart og dermed udviklingsprojektets egentlige projektstart. Jeg har ud fra psykolog Rasmus Alenkærs teori om inklusion analyseret, hvilken inklusionsforståelse der kommer til udtryk på 1. klassetrin, og hvordan skolen til daglig arbejder med inklusion. Ganske kort fortalt har Alenkær beskrevet fire skolepraksis-grundtyper, der gør det muligt at analysere den enkelte skoles praksis i forhold til inklusion. Den inkluderende skole tager udgangspunkt i, om den enkelte elev oplever sig som en naturlig og værdifuld deltager af et fællesskab. Dette komme til udtryk ved, at eleven oplever sig både socialt og fagligt værdifuld. Dvs. eleven har jævnaldrende venner og føler, at han/hun bidrager fagligt. I den inkluderende skole skelnes der ikke mellem normale og specielle elever. Her beskrives alle elever som unikke. Da definitionen på en inkluderet elev er individorienteret, må processen mod øget inklusion betragtes som et relationelt projekt. Dette kræver, at alle parter indbyrdes

25 tilpasser sig. Denne proces benævner Alenkær som gensidig tilpasning. Fælles forståelse af inklusion Forudsætningen for at arbejde målrettet med inklusion må være, at deltagerne i projektet har en nogenlunde fælles forståelse for, hvad begrebet inklusion indebærer. På den skole, jeg har besøgt, eksisterer der imidlertid ingen fælles beskrivelse af udviklingsprojektet, og heller ikke i kommunens overordnede politikker gives der en definition af, hvad kommunen forstår ved inklusion. Kompetenceudvikling kan være en måde at sikre en fælles forståelse for inklusion, herunder hvordan man kan arbejde med det i det daglige. Der er imidlertid ingen af lærerne, der har fået nogen form for kursus/uddannelse, og de fortæller, at de har et indtryk af at famle sig frem og håber på, at de rammer det rigtige. Det er helt på linje med konklusionerne i EVA s rapport om inklusion, hvor det fremgår, at der generelt er stor efterspørgsel efter kompetenceudvikling blandt lærerne i forbindelse inklusion. En interessant observation i forbindelse med skolens udviklingsprojekt er, at en elev inden starten i 1. klasse blev vurderet for vanskelig at inkludere og blev henvist til specialskole. Der er således inden projektets opstart en direkte ekskluderende handling, hvor en elev må placeres udenfor skolen. Årsagen til eksklusionen beskrives som, at eleven var meget udadreagerende. Det er tilsyneladende dermed det fysiske aspekt, der er afgørende for, om skolen kan inkludere eleven. Det går igen i beskrivelsen af øvrige børn i udsatte positioner, fx anfald, støj og urolig optræden. På det område er der en vis enighed om, hvad der er vanskeligt at inkludere. Faglig inklusion Jf. Alenkær skal eleven bl.a. føle sig fagligt værdifuld, hvis der skal være tale om en inkluderende skole. Der gives ingen tjekliste eller konkrete handlingsanvisninger til, hvornår det er tilfældet, og man er derfor nødt til at kigge på hver enkelt elev ud fra dennes egne forudsætninger og oplevelser. Jeg har særligt fokuseret på to elever, der på to forskellige måder beskrives som værende i en udsat position. De to elever går i hver sin klasse og beskrives som dem, der er de største udfordringer med at inkludere. Den ene har en tosproget baggrund, har haft dele af sin opvækst i udlandet, har en høj intelligens og er meget udadreagerende, når noget bliver svært for ham. Den anden har ADHD. Fælles for de to elever er, at selv om lærerne har en opfattelse af til en vis grad at tage hensyn til de to elevers faglige inklusion, så er det i højere grad lærerne selv og de øvrige elever, der tilgodeses. Eksempelvis tilrettelægges undervisningen for den udadreagerende elev, så svære aktivi- 25

26 26 teter placeres sidst på dagen, så hvis der går noget galt, så har det meste af dagen været god for hele klassen og lærerne. Hver dag er der en konkret aktivitet sidst på dagen, som læreren på forhånd ved, at eleven har svært ved at håndtere trods sin høje intelligens, og ofte medfører det et anfald. Med få virkemidler lykkedes det imidlertid støttepersonen i klassen at skabe en god situation den dag, jeg besøgte klassen, hvilket beskrives som noget særligt. Det kan overvejes, hvorvidt lærerne er med til at presse eleven ud i en udadreagerende adfærd ved hver eneste dag at sætte ham i en situation, som de på forhånd ved vil gøre ham frustreret, uden at gøre sig særlige overvejelser om, hvilke virkemidler der kan hjælpe ham. Derudover beskriver lærerne, at de arbejder med at stille krav til eleven og fastholde dem. Selvom kravene er rimelige, er målet, at eleven skal tilpasse sig lærernes rammer. Det kan imidlertid overvejes, hvorvidt eleven overhovedet har problemer med krav, men i stedet har problemer med, at lærerne ikke tilrettelægger en undervisning, der tilgodeser, at han er tosproget og er forvirret over mange børnehave- og skoleskift på tværs af landegrænser og skolesystemer. Der planlægges tilsyneladende ikke særlig undervisning for eleven med ADHD. Læreren i den time, jeg besøgte, vidste godt, at den planlagte undervisning ikke fungerede optimalt, men hun havde bevidst valgt at prioritere de andre elever og havde vanskeligheder med ikke at blive irriteret over forstyrrelser. Eleven forsøger til gengæld selv at tilpasse sig undervisningens rammer. Han er opmærksom på, hvornår han har brug for hjælp til at sidde stille, og desuden forsøger han at holde sig i ro ved fx at dimse med en klud. Derudover får han medicin, når han skal i skole, hvilket han ikke bruger derhjemme. I forhold til Alenkærs skoletyper er eleven kun rummet af læreren, der accepterer, at han skal være der, men ikke ser ham som værdifuld socialt og fagligt. Denne tilgang beskriver Alenkær som udtryk for den rummelige skole, da lærerens undervisning bevarer sin normalidentitet og forbliver uændret, og den specielle elev må tilpasse sig lærerens undervisning. Et andet fællestræk er, at støttepersonen i klassen i nogle timer bruges til at tage de vanskelige elever ud af klassen sammen med en gruppe andre elever. Det gøres dels for at skabe mindre rum for eleverne, som giver mulighed for undervisningsdifferentiering, og dels for at skabe noget ro. Det tyder imidlertid på, at det som regel er støttepersonen, der følger med gruppen, mens klassens lærer bliver sammen med den øvrige klasse. Dermed fremstår støttepersonen som en voksen, der står parat til at ekskludere en vanskelig elev, og undervisningen tilrettelægges med henblik på at opretholde en normal undervisning for den resterende del af klassen. Det kan mere ses som tegn på en ekskluderende eller en integrerende skoletype end som en inkluderende skole, jf. Alenkærs fire skoletyper. Inklusion i klasserummet Lærerne har gjort sig en del overvejel-

27 ser i forhold til inklusion i klasserummet. De har blandt andet overvejet, hvem den udadreagerende elev har lyst til at sidde ved siden af, og hvem der er robust nok til at sidde ved siden af ham. Sidemakkeren bliver skiftet ud engang imellem, så det ikke kun er en enkelt elev, der skal rumme ham. Eleven med ADHD sad først alene, mens alle andre havde en arbejdsmakker. Det blev ændret til, at han sidder ved siden af sin bedste ven, men vennen har så en ekstra plads, så han har mulighed for at flytte til et andet bord i løbet af timen. Set fra de to elevers perspektiv må det betyde, at de af lærerne bliver betragtet som en belastning, der skal håndteres. Ifølge Alenkær skelner en inkluderende skole ikke imellem normale og specielle elever. I forhold til elevernes placering i klasserummet er der i begge elevers tilfælde en tydelig skelnen. Social inklusion Alenkær pointer, at eleven også skal følge sig socialt værdifuld for at være inkluderet. Eleven med udadreagerende adfærd har mange venner, og der lader ikke til at være problemer med den sociale inklusion. For eleven med ADHD er det sociale den helt store udfordring, og han gør sig mange anstrengelser for at få flere venner. Selv om han har en bedste ven, føler han sig ikke socialt værdifuld. Forsøgene på at få venner foregår også i timerne, og det kan forstyrre både ham selv og klassen. Jeg har ikke fundet eksempler på, at lærerne forsøger at understøtte eleven i at få styr på de sociale relationer og dermed hjælpe ham til at føle sig socialt værdifuld, og derigennem også få mere ro i timerne. Samlet set har jeg kunnet observere tegn på alle Alenkærs fire skoletyper i forbindelse med mit besøg på skolen. Selvom lærerne gør sig en del tanker vedrørende de to elever socialt og fagligt, bliver de snarere rummet i den observerede undervisning end egentlig inkluderet. Der er flere eksempler på, at der ikke tages specielle hensyn til de to elever med henblik på inklusion, men at de to elever i stedet skal tilpasse sig den normale undervisning Arbejdet med pædagogisk udredning og handleplaner I forbindelse med at folkeskolen skal arbejde mere målrettet med inklusion, vokser behovet for, at skolen kan udarbejde en pædagogisk vurdering af elevens situation. Vurderingen skal afdække, hvilke didaktiske, sociale og læringsmæssige handlemuligheder der kan forbedre elevens chancer for at blive inkluderet i skolen fagligt og socialt. Udredningen og den pædagogiske vurdering af de to observerede elever har karakter af at være usystematisk og mangelfuld. Det samme gælder evalueringsstrukturen omkring eleverne. For eleven med udadreagerende adfærd startede udredningen i 0. klasse, hvor han indstilles til PPR, men der sker først noget i 1. klasse. Her foretager skolepsykologen bl.a. en WISC-III, dvs. en intelligenstest, og skolepsykologen og skolens matematikvejleder giver gode råd til forældre og lærere om at stille krav og om at undervisningsdifferentiere i forhold til den høje intel- 27

28 28 ligens. Hverken skolens tosprogslærer eller talepædagog har været involveret. Der har ikke været ret meget overlevering fra 0. til 1. klasse. Udredningen vedrørende eleven med ADHD startede i børnehaven, hvor PPR inddrages, men ikke finder anledning til bekymring. Barnet beskrives som en dreng, der ikke kan opføre sig ordentligt, og han får tilkendt en støttepædagog. I 0. klasse råder børnehaveklasselederen til en nærmere undersøgelse, og efter en ihærdig indsats fra forældrenes side konstaterer Børne- og Ungdomspsykiatrisk Center Glostrup, at eleven har ADHD og har brug for vidtgående støtte. Eleven får medicin, mens han er i skole. Der er ikke udarbejdet konkrete handleplaner og indsatsområder for eleven, men lærerne har gode erfaringer med at lade ham arbejde i mindre grupper, give ham ekstra voksenstøtte og omsorg, samt at lade ham dimse med en klud. Evalueringsstrukturen består i 1. klasse af et fast ugentligt frikvartersmøde, hvor lærerne for begge 1. klasser og en ledelsesrepræsentant deltager. Her drøftes aktuelle udfordringer og tanker. Skolens ledelse eller skoleforvaltningen har tilsyneladende ikke fastlagt nogen mere overordnet evalueringsstruktur, hvor elevernes samlede situation vurderes, og aftalte indsatsområder overfor specifikke elever er ikke nedskrevne. Det gør det vanskeligt at dokumentere udvikling og foretage revurderinger. Model for pædagogisk vurdering Skolen og dermed eleverne kunne have haft stort udbytte ud af at anvende en fælles model for udredning. Et bud på en konkret model for pædagogisk vurdering og udredning er udarbejdet af nordmanden Espen Egeberg. Egebergs model har elever med minoritetssproglig baggrund med særlige behov som målgruppe, men udfordringerne for øvrige elever i udsatte positioner kan ligne meget, og derfor er modellen med nogle tilpasninger brugbar. Egeberg lægger stor vægt på den læringsmæssige kontekst, barnet har oplevet/erfaret igennem sit liv. Erfaringer defineres af Espen Egeberg som: Erfaringer er de inntrykkene vi sitter igjen med i etterkant av våre opplevelser i kontakt med omgivelserne, inkludert andre mennesker. Denne tankegang afspejler en systemisk opfattelse af, at det er omgivelserne, der i højere grad former mennesket, end den biologiske dna, som barnet er født med. Spørgsmålet er, om barnet/eleven har oplevet et for barnet meningsfuldt læringsmiljø indtil nu? Hvis barnets kontekst/erfaringer forklarer barnet læringsmæssige problemer, må der være en masse mulige handlemuligheder, som kan afprøves i skolen, af forældre og fritidshjem. Nedenstående model er en forenklet og modificeret oversættelse af Egebergs model, idet den er tilpasset danske forhold og en udvidet målgruppe. Modellen er bygget op, så der efter beslutning på et teammøde om at lave en udredning i første omgang sker en indhentning af de oplysninger og erfaringer, som skolen allerede kender til. De systematiseres ud fra fem kategorier (boks I V).

29 Med udgangspunkt i oplysningerne fra de fem kategorier udarbejdes, uanset om der er mangler visse oplysninger, alternative arbejdshypoteser om muligheder og vanskeligheder. Ud fra disse arbejdshypoteser afgøres det, om der er behov for yderligere oplysninger. Herefter revurderes disse arbejdshypoteser, hvor nogle hypoteser bliver styrket, og andre bliver svækket/ elimineret. Hvis denne revurdering giver en tilfredsstillende forståelse af elevens situation, kan der udarbejdes en handlingsplan med konkrete tiltag og evt. en konklusion. Hvis revurderingen medfører, at barnets behov eller muligheder skal belyses yderligere, skal der ofte igangsættes en specialiseret undersøgelse, dvs. en diagnostisk vurdering, som ikke kan foretages af skolen selv. Inden man igangsætter specifikke undersøgelser er det vigtigt at sikre, at resultatet af undersøgelsen vil gøre skolen klogere på de aktuelle udfordringer vedrørende eleven. Der er mange fordele ved modellen for pædagogisk vurdering, bl.a. kan dens fokus på elevens kontekst danne et solidt grundlag for et øget samarbejde mellem børnehave, fritidshjem, skole og forældre, da metoden inviterer til, at alle bidrager med informationer. Gennem en sådan model for pædago- 29

30 30 gisk vurdering får skolen systematiseret informationer og erfaringer vedrørende eleven, som danner overblik samt mulighed for at overskue, om man mangler oplysninger eller har brug for yderligere diagnostisk vurdering. Egebergs fokus på kontekst og erfaringer medfører, dels at afprøvede tiltag ikke afprøves igen, og dels at gentagne skriftlige vurderinger giver mulighed for at følge, dokumentere og evaluere barnets udvikling. Egeberg pointerer i øvrigt, at den pædagogiske vurdering helst skal kunne laves af skolen selv, evt. med lidt hjælp fra PPR, da det sikrer smidige arbejdsgange og ejerskab til handleplaner m.v. Udredningsmodel i funktion De oplysninger, jeg har indsamlet om de to elever på få dage, er for mangelfulde i forhold til at bruge udredningsmodellen fuldt ud. Jeg har alligevel sat de tilgængelige oplysninger ind i de fem informationskasser for at få en fornemmelse af mulighederne ved en fælles udredningsmodel. I forhold til eleven med udadreagerende adfærd er det slående, hvor tydeligt modellen sætter fokus på hans erfaringer fra et engelsk skolesystem, hvor undervisningen måske har været mere konkret, og hvor konkurrenceelementet måske har været mere accepteret og værdsat. Samtidig sættes der fokus på, at eleven er tosproget, samt at han bliver passet af skiftende au pair piger, der alle taler engelsk. Endelig viser den, at forældre har gode erfaringer med faste rammer/krav i skolens læringsmiljø. Den viden, der fremkommer igennem den korte pædagogiske vurdering, giver en række revurderede hypoteser, og jeg kan på den baggrund foreslå flere mulige initiativer til en samlet handlingsplan. På mange måder forklarer konteksten elevens adfærd og læringsmæssige behov, og der er ikke umiddelbart grund til at henvise eleven til en mere specialiseret diagnostisk undersøgelse. Oplysningerne, der danner grundlag for de revurderede hypoteser, kunne godt have været fremskaffet i starten af 0. klasse, så man måske kunne have fået flere erfaringer og dermed sikret en bedre start i 1. klasse. Der kunne formentligt have været givtigt at indhente flere oplysninger om elevens oplevelser med en skolekultur, der ikke ligner den danske. Det ville også have været interessant at undersøge, hvordan eleven blev inkluderet i 0. klasse. Når man på samme måde ser på oplysningerne om eleven med ADHD, er det ligeledes muligt at opstille en handleplan og tiltag, der kunne iværksættes og afprøves i skolen. Her kunne det være interessant at indhente flere oplysninger fra børnehaven, psykologen og dagplejen samt forældres oplevelse af barnets liv fra 0-3 år. Hvis man havde brugt Egebergs model for udredning allerede i børnehaven eller med det samme i skolen, kunne henvisningen til nærmere undersøgelse være sket tidligere. For bortset fra skiftet fra den mere overskuelige dagpleje til den mere uoverskuelige børnehave, er der ikke noget i elevens kontekst, der forklarer hans problemer i børnehaven og 0. klasse. Dermed kunne børnehaven/skolen bedre have støttet op om forældrene i forhold til at få eleven

31 undersøgt yderligere. Hvis børnehaven eller skolen i 0. klasse havde arbejdet videre med udredningsmodellen, efter eleven havde fået sin diagnose, kunne man have overleveret mange brugbare erfaringer omkring elevens læring og sociale udfordringer til lærerne i 1. klasse. Hvordan kan skolen fremadrettet optimere sit arbejde med inklusion af elever i udsatte positioner? I forbindelse med analysen af skolens inklusionsforståelse står det klart, at der ikke er fælles forståelse af inklusion. Det kunne være en fordel at holde et møde eller en pædagogisk temadag om inklusion fulgt op af vejledning til lærerteamet af en fra PPR eller en specialundervisningskoordinator, hvis denne har en relevant efteruddannelse. Dette kunne gøre det nemmere at skabe fælles mål og rammer for inklusionsarbejdet. Egentlig efteruddannelse af nøglelærere vil være en mere langsigtet strategi. Skolen kan med fordel indføre mere systematiske redskaber til udredning og vurdering. Denne model kunne bruges i alle kommunens institutioner for børn, da det dermed vil være nemmere for børnehaven og skolen at samarbejde og overlevere informationer. Det vil dog kræve, at der er en tovholder i forhold til at strukturere informationerne, sørge for evaluering, afprøve hypoteser m.m. Det kunne fx gøres af en kompetent person i hver institution, f.eks. en specialundervisningskoordinator. Det er vigtigt, at en sådan person har fokus på elevens læring og læringsmæssige muligheder, uanset om udredningsarbejdet starter i børnehavn, fritidshjemmet og/eller skolen. Skolen mangler ligeledes en evalueringsstruktur, der retter fokus mod elevernes kontekst, dvs. mod skolens struktur, normer, arbejdsgange m.v. En måde at opnå dette fokus kunne være at arbejde med LP-modellen (læringspædagogisk analysemodel) udarbejdet af Thomas Nordal. LP-modellen kunne give lærerne en mulighed for at blive klogere på, om organisationen og de selv afspejler en inkluderende tilgang. For at have tid til samarbejdet om inklusion kunne kommunen give trinnets lærere to timers ekstra mødetid om ugen, hvor de med en stramt styret dagsorden kunne vejledes af en relevant uddannet vejleder. Det ligger fint i forlængelse af EVA s rapport om inklusion, der viser, at både ledere og lærere vurderer, at det er samarbejdet og resurser til det, som skal opprioriteres, hvis skolerne skal blive endnu bedre til at inkludere. Lærerne kunne derudover profitere af (special)pædagogisk viden, der kunne gøre dem i stand til at forstå eleverne bedre. Denne viden kunne implementeres gennem kurser, vejledning og evaluering. Det kunne i forhold til eleven med ADHD eksempelvis være viden om opmærksomhedshedsfunktionen ved Mel Levine, og i forhold til eleven med udadreagerende adfærd kunne det være viden om pædagogisk praksis i forhold til tosprogede ved Anne Holmen. Afsluttende kommentarer Den undersøgte skole har sikkert en del tilfælles med mange andre danske 31

32 32 folkeskoler. Jeg er ikke i tvivl om, at lærerne på denne skole og mange andre skoler gør deres ypperste, men kan føle sig utilstrækkelige i forhold til inklusionsarbejdet. Så hvad skal der til, for at folkeskolen i højere grad kan blive et fællesskab for alle? Svaret er egentlig enkelt. De skal lære af de (gode) specialskoler, der igennem mange år har oparbejdet en tradition for at arbejde med elever i udsatte positioner. Folkeskolerne skal bl.a. lære at arbejde systematisk med mål, handleplaner og evalueringer. Det har folkeskolerne naturligvis gjort i mange år, men det vil for mange være nyt, at planerne skal følges over mange år, at evalueringer og dokumentation skal ske langt oftere, og målene for disse nye børn skal være en ny type på samme tid både langsigtede, men også meget konkrete, kortsigtede og realistiske. Derudover skal folkeskolerne i højere grad arbejde med specialpædagogiske indgangsvinkler til børn i udsatte positioner, hvor alle lærere skal have relevant efteruddannelse, mens nogle lærere skal have en solid specialpædagogisk uddannelse. Arbejdet med at implementere en mere inkluderende skole vil blive en lang proces, der måske først vil vise gode resultater om måske 10 år. Et afgørende spørgsmål er, om ledelserne på de enkelte skoler er rustet til en sådan langvarig implementeringsproces. Er de rustede til at drive en faglig udvikling på dette område? Har de selv en tilstrækkelig viden om social og faglig inklusion, og har de særligt uddannede lærere på skolen, som fx kan fungere som inklusionsvejledere og rollemodeller for kollegerne? I fastlæggelsen af kommunens overordnede inklusionsstrategi og skolens proces for implementering er det helt afgørende, at lærerne inddrages og får medbestemmelse. Ellers går man glip af værdifulde erfaringer og giver samtidig lærerne en følelse af at være ekskluderet fra inklusionsarbejdet. Min fornemmelse er, at mange folkeskoler er begyndt at arbejde med inklusion, men samtidig er afventende i forhold til, hvad der kommer til at ske, og hvilken type elever de skal inkludere i skolens fællesskab. Hvad med i stedet at sætte dagsordenen og fortælle kommunen og forældrene, hvad inklusion er netop på vores skole? Hvad er det særlige for os at fokusere på, hvor vi kan trække på styrker, traditioner og resursepersoner? Er det fx venskaber, faglig inklusion, krop og bevægelse osv.? Staten skal naturligvis gøre sit i forhold til at give kommunerne gode rammer til at kunne igangsætte og udvikle den inkluderende folkeskole. Og kommunerne skal turde fastlægge en retning og give skolerne gode rammer til at uddanne og udvikle den inkluderende skole. Men det er kun skolerne, lærerne (og forældrene) selv, der for alvor kan sætte skub i inklusionsprocessen. Med udgangspunkt i både Salamanca Erklæringen og kommunernes økonomiske situation er der al mulig grund til at støtte op om processen! Litteraturliste Alenkær, Rasmus (2008): Den inkluderende skole en grundbog, Frydenlund

33 Bekendtgørelse af lov om folkeskolen, LBK nr. 998 af 16/08/2010 Bekendtgørelse om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand, BEK nr. 885 af 07/ Egeberg, Espen (2007): Minoritetsspråklige med særskilte behov en bok om utredningsarbeid, J.W. Cappelens Forlag A/S, Oslo EVA-rapport (2011): Indsatser for inklusion i folkeskolen, Danmarks Evalueringsinstitut FN (1989): FN s konvention om barnets rettigheder, art. 23 FN (1948): Verdenserklæringen om menneskerettigheder, art. 26 Holmen, Anne (2006): Pædagogisk Praksis (kap. 8). I: Karrebæk, Martha Sif (red): Tosprogede børn i det danske samfund, Hans Reitzels Forlag Kirkegaard, Preben (2009): LP-modellen. I: Servicestyrelsen: Udsatte børn og sprogvurdering i dagtilbud, Dafolo A/S, Frederikshavn Levine, Mel (2006): Med barnet i centrum om undervisning af børn med særlige behov, Dansk psykologisk Forlag, København Ministeriet for Børn og Undervisning, Ministeren mener. dk/i-fokus/inklusion/ministeren-mener (udateret) Tetler, Susan og Langager, Søren (red) (2009): Specialpædagogik i skolen en grundbog, Gyldendal, København Undervisningsministeriet, pressemeddelelse: Folkeskolen skal være inkluderende, UVM-DK/Content/News/Udd/Folke/2011/ Jan/ Folkeskolen-skal-vaere-mereinkluderende UNESCO (1994): Salamanca Erklæringen og Handlingsprogrammet for Special undervisning 33

34 Stine Clasen, Konsulent, Århus Fællesskaber for Alle, Aarhusmodellen Udgangspunkt På det helt store lærred er der på en lang række områder brug for nye paradigmer og nye handlinger. På sundhedsområdet, på finansområdet, på klimaområdet og ikke mindst på det pædagogiske område. Vi er i folkeskolen, daginstitutionerne og klub- og fritidsområdet en del af en global bevægelse hen imod større sammenhængskraft, større bæredygtighed og mere kraftfulde og forpligtende tilhørsforhold. For at kunne imødekomme udviklingen på de globale temaer, er det nødvendigt at skabe nogle fællesskaber, der både kan og vil. Nr. 5/ Årgang 32 Politisk blev det for nogle år siden meldt ud, at skolen skulle kvalificere sig til at være mere inkluderende. Segregering til specialforanstaltninger i et omfang, som det hidtidige, er ikke bæredygtigt, hverken etisk eller økonomisk. Alle har brug for at høre til. Alle har brug for at indgå i fællesskaber, hvor de har en betydning, hvor de forventes at bidrage, og hvor de bliver hørt og set som dem, de er. Og som dem, de kunne blive, i SPECIALPÆDAGOGIK de rette vækstbetingelser. - tidsskrift for specialpædagogik og inklusion 34 Formål Formålet med Aarhus Kommunes kompetenceudviklingsprojekt Fællesskaber for Alle er at være medvirkende til, at de kompetencer, der allerede er til stede blandt de professionelle i daginstitutionerne, i skolen og i klub- og fritidsområdet, i 0-18 års området, i højere grad bliver gjort tilgængelige for videndeling og nyudvikling. Den faglighed, der skal til for at så mange børn som muligt Tema: Inklusion Inklusion i praksis - Man skal handle før mælken bliver sur - Fællesskaber for alle kan inkluderes i de lokale tilbud, kan gennem refleksion i og over praksis, suppleret og understøttet af teoretiske input, udvikles i en grad og i et tempo, der matcher det, virkeligheden kalder på. Nemlig lærere og pædagoger, der er trygge ved både at gøre mere af det, der virker, men som også er trygge ved at begive sig ud i pædagogiske terræner, de ikke har været i før. Trygge ved individuelt og sammen at forsøge nye løsninger, der, hvor de gamle ikke længere er tilstrækkelige.

35 Principper Det grundlæggende princip i projekt Fællesskaber for Alle er balanceprincippet. Fordi ingenting eksisterer uden sin modsætning. Fordi ingen nat uden dag. Fordi mennesket fundamentalt set er mest tryg der, hvor modsætningerne mødes. Der, hvor det maskuline møder det feminine, der opstår det nye tredje. Og det er netop i spændingsfeltet mellem modsætninger, at den radikale nye pædagogiske praksis kan opstå. Således som det aktuelt er et fælles anliggende at finde og udvikle en mere inkluderende hverdagspraksis i hele 0-18 års perspektivet. Når lærere og pædagoger er ude i praksis for at se andres praksis og på dette grundlag sammen reflekterer over det sete og over, hvad de selv gør, vil de efterfølgende få besøg i egen praksis. For sammen med den besøgende, en inklusionsvejeleder, at reflektere over, hvad jeg selv gør og hvorfor. Og når der i projektet er skabt rammer og logistik for, at praktikere kan møde praktikere ude i klasseværelset, i sfo en, i vuggestue, i børnehaven og/ eller i klubber, så er der sideløbende mulighed for at få tilført viden. I form af pædagogiske arrangementer samt tilførsel af ressourcer til understøttelse af lokale faglige initiativer. Balanceprincippet bliver også tydeligt, når praktikere møder praktikere for sammen og i en guidet proces at blive skarpere på og bevidste om optimal udnyttelse og anvendelse af ressourcer og skiftevis får input og efterfølgende bidrager med egen holdning, viden og erfaring. Man får og man giver. I en stadig spadserende vekselvirkning og balance. Et andet grundlæggende princip er tilfældighedsprincippet. Ud fra ideen om, at alle kan lære noget af alle på alle steder i alle sammenhænge. Såfremt villigheden til at forholde sig åbent, ufordømmende og nysgerrigt til omgivelserne er til stede. Med det formål at se det, der allerede er og acceptere det som et nødvendigt afsæt for at gå nye veje. Tilfældighedsprincippet lægger sig tæt op ad serendipitetsbegrebet, hvor det er selve processen med at turde åbne sig for det muliges kunst, der er i fokus. Og samtidig ikke bare at se bagud reflekterende, men også fremad proflekterende. Uden at kende svaret. Måske end ikke spørgsmålet. Modellen I Fællesskaber for Alle møder praktikere praktikere i praksis, for sammen at reflektere og proflektere. Mødet finder sted i den ramme, der er døbt en læringsuge. Det er ikke et kursus, men en uge fra mandag morgen til fredag eftermiddag, hvor 20 professionelle, der ikke nødvendigvis kender hinanden, men er tilfældigt sammensat som gruppe, er gæster på en skole, i en institution, et dagtilbud eller en klub. I løbet af denne læringsuge, bliver gruppen introduceret for værtsskolens/værtsinstitutionens holdning og handling i forhold til inkluderende pædagogisk praksis. Der gives hen over ugen oplæg og praksisbeskrivelser fra de lokale praktikere som introduktion til læringsugebesøg i klasser/sfo/vuggestuer/børnehaver/klubber. Herudover tilføres gruppen kortere 35

36 36 teoretiske oplæg om de faglige emner, der er de fire hjørnesten i læringsugen: Ledelseskompetencer, relationskompetencer, didaktiske/metodiske/organisatoriske kompetencer og forældresamarbejde/forældreperspektivet. Oplæg om disse faglige temaer leveres af en proceskonsulent, der også er gennemgående faglig ansvarlig for hele ugen. Læringsuge med opfølgningsmoduler Mandag: Lokale oplæg om inkluderende praksis, teoretiske oplæg herunder besøgsetik, videndeling og refleksion Tirsdag: Lokale oplæg/praksisbeskrivelser om ledelseskompetencer. Besøg i praksis. Videndeling og nyudvikling Onsdag: Lokale oplæg/praksisbeskrivelser om relationskompetencer. Besøg i praksis. Videndeling og nyudvikling Torsdag: Lokale oplæg/praksisbeskrivelser om didaktik og organisering af pædagogik Fredag: Oplæg/praksisbeskrivelser om forældreperspektivet. I månederne efter deltagelse på en læringsuge, vil de pågældende få besøg af en inklusionsvejleder. Besøget/besøgene vil danne udgangspunkt for en dialog om det, der virker og hvad der eventuelt skal til, for at får noget andet til at virke, skønnes der behov herfor. Inklusionsvejlederen bliver derved en vækstfremmer, en innovationsfremmer for den lærer/pædagog, vedkommende er på besøg hos. Disse udvekslinger adskiller sig fra traditionel supervision derved, at værtslæreren ikke nødvendigvis har noget problem eller noget, vedkommende gerne vil have sparring på. Inklusionsvejlederen kommer for at være medvirkende til at understøtte det, der allerede er der som forudsætning og platform for at turde gå nye veje, hvor det skønnes hensigtsmæssigt. En radikal anderledes vejlederrolle. En vejlederrolle, der tænkes anvendt kontinuerligt understøttende, som den gødning, der regelmæssigt tilføres planter, ikke bare når det er påkrævet, men hver anden time/dag/ uge/måned/år Inklusionsvejlederne er særligt trænede til at varetage understøttende og innovative dialoger med praktikere. Effekt Effekten af Fællesskaber for Alle er tredelt: 1. Større faglig stolthed 2. Mere mod til at turde gå nye veje 3. De åbne døres politik Fællesskaber for Alle er en ny betegnelse fra maj Før det hed projektet Folkeskolens Fællesskaber. Fordi det hele begyndte i folkeskoleregi. Men en politisk udmelding om og ressourcetildeling til at kompetenceudvikle lærere og pædagoger til at arbejde mere inkluderende. Den første læringsuge gennemførtes oktober på nuværende tidspunkt maj 2012 har 800 lærere og pædagoger været igennem en læringsuge og er i gang med de efterfølgende besøg i egen praksis. Evalueringerne taler deres eget

37 tydelige sprog og er medvirkende til den udvidelse af projektet, der fra august 2012 er virkeligheden: dagtilbud, klub- og fritidsområdet er nu også med i projektet, derfor er omdøbt til Fællesskaber for Alle. Større faglig stolthed. Når lærere og pædagoger besøger hinanden og sammen guides i refleksioner over og i praksis, sker der det ikke særligt overraskende og dog alligevel: de opdager/ser/bliver bevidste om, hvor kompetente, deres kolleger er, og ikke mindst hvor kompetente de selv er. Hvor meget de allerede gør, og hvor meget de er parate til at gøre og hvor meget, der kunne, kan og måske skal gøres, når de kommer tilbage efter læringsugen. De får øje på så mange områder i den pædagogiske praksis, som de godt vidste, men alligevel ikke havde fremme i handlingsdomænet. De lytter ikke til andres fortælling om, hvad der ville kunne give mening i en inkluderende pædagogisk sammenhæng, nej, de ser det ske, lige foran øjnene på dem. De ser i løbet af en uge mange kolleger varetage pædagogik, og de får mulighed for i faglig kontekst at dele tanker om og ideer til det, de ser og oplever. Besøg i praksis med efterfølgende guidet videndeling og udvikling har vist sig som en meget kraftfuld kilde til faglig bevidsthed og stolthed, både på egne og andres vegne. Større faglig stolthed. Når lærere og pædagoger besøger hinanden og sammen guides i refleksioner over og i praksis, sker der det ikke særligt overraskende og dog alligevel: de opdager/ser/bliver bevidste om, hvor kompetente, deres kolleger er, og ikke mindst hvor kompetente de selv er. Hvor meget de allerede gør, og hvor meget de er parate til at gøre og hvor meget, der kunne, kan og måske skal gøres, når de kommer tilbage efter læringsugen. De får øje på så mange områder i den pædagogiske praksis, som de godt vidste, men alligevel ikke havde fremme i handlingsdomænet. De lytter ikke til andres fortælling om, hvad der ville kunne give mening i en inkluderende pædagogisk sammenhæng, nej, de ser det ske, lige foran øjnene på dem. De ser i løbet af en uge mange kolleger varetage pædagogik, og de får mulighed for i faglig kontekst at dele tanker om og ideer til det, de ser og oplever. Besøg i praksis med efterfølgende guidet videndeling og udvikling har vist sig som en meget kraftfuld kilde til faglig bevidsthed og stolthed, både på egne og andres vegne. Modet til at gå nye veje næres af to ting: Dels accepten af det, der allerede er, den jeg allerede er, en klargøring af det afsæt, de muligheder og det vilkår, der er lige her, lige nu og dels at se ting ske i den virkelige verden. Læringsugen inviterer til begge dele. Deltagerne guides af en procesansvarlig til at se, hvad der allerede er både hos dem selv, hos de ca 19 kolleger på læringsugen og hos de fagfæller, de er på besøg hos. Samtidig med, at de inviteres til indgå i kreative og innovative ideudviklingsprocesser med henblik på at undersøge om det kendte grundlag måske kunne give afsæt for nye tiltag. 37

38 Eller sagt anderledes: læringsugen og opfølgningsmodulerne skærper deltagernes bevidsthed omkring: Hvad har vi Hvordan får vi mest muligt ud af de vilkår og kompetencer, vi allerede har Kan vi bruge det, der er og det, vi har, på nye måder alternativt udvikle noget radikalt nyt De åbne døres politik. En kollega sagde det så ligefremt: Om ti år er der én ting fra Fællesskaber for Alle, der vil stå tilbage: De åbne døres politik. Psykolog Vibe Strøyer sagde det for år tilbage: Vær opmærksom på i PPR at få skabt en stilladsering for lærere og pædagoger, så de ikke kommer til at stå alene med udvikling og understøttelse af den inkluderende opgave, der dengang lå foran, og som vi nu står midt i. Fællesskaber for Alle er lige præcis den stilladsering, der inviterer til at synliggøre og anvende de kompetencer, der allerede er til stede. Og samtidig udvikle lokale platforme for udvikling af radikal ny inkluderende pædagogisk praksis i 0-18 års perspektivet, der hvor det skønnes hensigtsmæssigt eller nødvendigt. Når dørene er åbne, er det muligt at komme ind og komme ud. At se ind og ud. Med de åbne døre bliver det anderledes tilgængeligt og legalt at lære af hinanden og støtte hinanden. Det er i al enkelhed essensen i Fællesskaber for Alle. 38

39 Nr. 5/ Årgang 32 Ida Marie Holm, Master i specialpædagogik, Udviklingskonsulent, Sprogtilegnelse.dk Specialisten i inkluderende praksis Artiklen gør rede for en mulig rolle og position for specialisten og praktikeren og belyser, hvordan praktikeren kan få nytte af specialisten i en inklusionsfremmende praksis.der tages udgangspunkt i at uddrage forhold i inklusionsfordringen og gør rede for en forståelse af specialpædagogik i forhold til inklusion. Artiklen beskriver forskellen mellem individ- og relationsperspektivet, og hvordan de to perspektiver kan gøre sig nyttige i det specialpædagogiske felt. Dernæst gøres rede for relevansen af det konsultative møde for at samle det i en formulering af specialistens rolle og nødvendigheden af det dobbelte blik. Der afsluttes med betragtninger om nødvendigheden af forandring i det pædagogiske miljøs forventning til specialisten, som har ændret rolle fra bedrevidende ekspert til mervidende specialist. Der afsluttes med specialpædagogikkens fortsatte liv måske SPECIALPÆDAGOGIK mere usynligt, men stadig nødvendigt. - tidsskrift for specialpædagogik og inklusion Inklusionsfordringen Inklusionsfordringen forstået i et politisk perspektiv, hvor det er ønsket om et samfund med deltagelsesmulighed for alle borgerne, stiller fordringer til den måde pædagogisk praksis udøves på. Susan Tetler opererer med fire forhold, som skal realiseres samtidigt, for at man kan tale om inklusion: Tema: Inklusion Inklusion i praksis - Man skal handle før mælken bliver sur - Fællesskaber for alle 1. Fysisk tilstedeværelse i sin lokale institution 2. Accept og anerkendelse fra institutionens medarbejdere og øvrige børn 3. Aktiv deltagelse i fællesskabets aktiviteter 4. Rum for positiv selvudvikling (fagligt, socialt og personlighedsmæssigt), Peter Farell i (Egelund, Tetler et al. 2009)i Inklusionsparadigmet tillægger integrationens tilstedeværelseskrav en ekstra dimension ved samtidig at fordre deltagelsesprincippet, der hermed bliver centralt. I deltagelsesbegrebet ligger, at den enkelte i fællesskabet både giver til fællesskabet og får fra fællesskabet. Fællesskabet bliver således tegnet af alle, der deltager og formes af deltagerne. Fællesskabet må forstås som en størrelse under konstant 39

40 40 forandring afhængigt af fællesskabets medlemmer. Det forstås som en konstrueret og dynamisk størrelse. I den positive selvudvikling (pkt.3) indgår læringsdimensionen. Videnscenter for Inklusion og Eksklusion (NVIE) markerer dette ved at definere inklusion således: Inklusion er en overordnet politisk vision om at skabe et samfund, hvor alle borgere har lige mulighed for at deltage i samfundets demokratiske processer og lige adgang til velfærdssamfundets ressourcer. Inklusion er et fagligt målperspektiv for velfærdsprofessionerne i bestræbelserne for at skabe inkluderende lærings- og udviklingsmiljøer, hvor alle mennesker har ret til at være aktive deltagere (NVIE 2007) i Ida Kornerup i (Pedersen 2009)ii. Inklusionsfordringen inviterer det pædagogiske miljø til at skabe deltagelses-, lærings- og udviklingsmiljøer til dets medlemmer. Specialundervisning og specialpædagogik Mange enkeltindivider er udfordret i det pædagogiske miljø. Der er i vores sociale systemer individer, der ikke er en del af fællesskabet og oplever sig ikke som en del af fællesskabet. De kan være ramt på deres læring og udvikling, som kunne være anderledes under optimale betingelser. Børnene/eleverne kan italesættes som børn med særlige behov, der skal have særlige eller specielle betingelser for at udvikle sig. Specialundervisning og specialpædagogisk bistand som fagfelt udspringer af enhedsskolens udskillelsespolitik. Den producer foranstaltninger for de børn, der ikke magter skolens krav (Kirkebæk 2009). Specialpædagogikken forstås i denne diskurs som den særlige pædagogik til børn med særlige behov, hvor funktionsnedsættelse er et kernebegreb. I denne forståelse ses barnets vanskeligheder i et individperspektiv. De er primært iboende barnet, hvorfor specialpædagogisk bistand er foranstaltningen til børn med særlige behov. I dette kategoriske perspektiv identificeres barnets vanskeligheder, og der etableres specialpædagogiske foranstaltninger for at kompensere for barnets mangler (Skrtic, 1991). Viden om indlæringsvanskeligheder og funktionsnedsættelser er en vigtig del af specialpædagogikken. Dette kan bruges til at skille specialpædagogik fra pædagogik. Specialpædagogik drejer sig om forskellige vanskeligheder, om barrierer for læring og om at fremme elevers udvikling og læring til trods for sådanne vanskeligheder og barrierer. Fremhævelse af de rette betingelser for læring og udvikling er en forudsætning for at tale om specialpædagogik (Morken 2008)iii. Maul formulerer, at specialpædagogik er et perspektiv, der drejer sig om teoretiske og didaktiske perspektiver for børn med særlige behov (Maul 2009). Morkens og Mauls forståelse indikerer ikke en særlig foranstaltning, men særlige betingelser. Med barnets deltagelse som en central fordring gør den specialpædagogiske forståelse sig nyttig. Specialpædagogik bliver i

41 dette perspektiv betegnelsen for den pædagogiske virksomhed, der skal til for at sikre, at individer ikke bliver udgrænset (Egelund, et al., 2009). For at undgå udskillelsen gøres det særlige ved de enkelte børn alment. Det særlige bliver en del af almenmiljøet. Med udskillelsesprocessens negative konsekvenser for øje er behovet for at rumme alle børn i almenmiljøet stadigt voksende. Den sociale integration ligner inklusion, fordi målet om barnets læring og deltagelse er det samme, men i integrationen er det barnet, der skal besidde kompetencer for at kunne indgå i et etableret fællesskab, som ikke fordres forandret. Integrationens succes afhænger af barnet, mens inklusionen afhænger af konteksten. I inklusionen skal fællesskabet i en stadig og kontinuerlig proces tilpasse sig de børn, der nu engang er i fællesskabet (ibid.). Integrationsprocessens succes afhænger af det enkelte barns evne til tilpasning, hvor inklusionsprocessen samtidigt afhænger af almentilbuddets evne til at tilpasse sig børnene. Grænsen mellem specialpædagogik og almenpædagogik er således situationsafhængig. Det specialpædagogiske blik bliver i en sådan forståelse i høj grad pædagogiske refleksioner, der kvalificerer et samspil, som kan være et samspil i almenmiljøet. Det er således fællesskabet, der i første omgang skal sættes fokus på og ikke barnets vanskeligheder (Egelund, et al., 2009). Denne forståelse handler om et perspektiv på barnets deltagelse, eller hvad almenmiljøet skal tilbyde for at gøre deltagelse muligt for barnet. Forståelsen kan indebære en inkluderende praksis, hvor specialpædagogikken bliver en kvalificering af almenpædagogikken, så alle børn får indfriet deres læringspotentiale (Jørn Nielsen i (Alenkær & Ainscow, 2009). Inkludering kan forstås som en proces, der aktivt involverer alle i en gruppe. Gruppens medlemmer skal opleve sig som selvfølgelige og værdifulde medlemmer af fællesskabet. Man er inkluderet, når man oplever sig og opleves som en del af et fællesskab, der er præget af deltagelse, kommunikation og handlen (Alenkær & Ainscow, 2008). Den afgørende forskel mellem integration og inklusion er flytning af problemforståelsen fra barnet til relationen; fra individ- til relationsperspektiv. Individ- og relationsperspektiv I en individfokusering tillægges barnets vanskelighed en egenskab ved barnet, som løses ved, at barnet tilegner sig de manglende kompetencer f.eks. gennem træning og stimulering mere eller mindre rettet direkte mod vanskeligheden. Denne træning, som f.eks. kunne være sprogstimulering eller motoriks træning, foregår ofte uden for barnets naturlige fællesskab. En eksklusionsproces sættes i gang, da tilstedeværelseskravet ikke opfyldes, og individperspektivet kan få barnet til at opleve fravær af anerkendelse og stempling som et barn med mangler. Fokus på mangler hos børn får en stigmatiserende funktion, da nogle børn f.eks. p.g.a. sproglige mangler bliver vurderet som ikke tilhørende normalgruppen, som de hermed eks- 41

42 42 kluderes fra med risiko for manglende anerkendelse som resultat (Booth & Ainscow, 2007). Målet med inklusionsbestræbelserne adskiller sig overordnet ikke fra integrationstænkningen og pædagogik generelt i forhold til børns personlige udvikling, men vejene og de konsekvenser, der indtænkes, adskiller de to forståelser væsentligst i et specialpædagogisk perspektiv med fokusskiftet fra individ til relation. Inklusionsfordringen flytter den specialpædagogiske forståelse fra særlige foranstaltninger rettet mod individet til et fokus på barnets deltagelse og dermed de relationer, barnet indgår i, eller hvordan rummet omkring barnet skal indeholde relationer, der giver alle børn deltagelsesmuligheder. Blikket flyttes fra individet som bærer af problemet til relationerne omkring barnet som problemet. Fra at barnet ses som et barn med vanskeligheder, bliver det set som et barn i vanskeligheder. Med fokusskiftet flyttes blikket fra barnet til barnets relationer i den verden, der er omkring barnet. Der inviteres til en systemteoretisk tænkning, når blikkets fokus flyttes fra barnets vanskeligheder til barnets kontekst. Der er tale om, at blikket rykkes i et kontinuum. I dette kontinuum mellem analyse/undersøgelse og foranstaltning, vil nysgerrigheden ikke mindst hos inklusionens specialister i højere grad være rettet mod Blikket flyttes fra individet som bærer af problemet til relationerne omkring barnet som problemet. analyse og undersøgelsen og bruge dette for sammen med de pædagogiske praktikere at kunne skabe et pædagogisk miljø frem for at iværksætte specifikke foranstaltninger for barnet. Et eksempel: Karen er blandt mange diagnoser diagnosticeret til at have en social angst. Det er svært for hende at indgå i sociale fællesskaber, især hvis de er ukendte. Det betyder, at når der skal leges nye lege i samlingen, trækker Karen sig altid og sættes derved i en udsat position. I et individperspektiv kunne man vurdere, hvad man skal gøre for at forberede hende og derefter udtænke en foranstaltning rettet direkte mod hende. I et relationsperspektiv ville man finde måder at indrette forberedelsen, så de bliver en del af hverdagen. Konkret hentede børnehaven inspiration i ideen om perifer legitim deltagelse (Nielsen,1998), som indebærer, at barnet kigger på, inden det selv kan. For at det ikke skulle være på det tidspunkt, hvor der var fælles leg med forventning om at alle deltager, sørgede de voksne for at nye lege blev leget på legepladsen i nærheden af, hvor Karen var, inden de blev introduceret i samlingstiden. Karen fik så en chance for at lure legen af uden at opleve sig som ikke-deltagende, da der ikke er en deltagelsesforventning på legepladsen. Nødvendigheden af relationstænkning i inklusionsperspektivet indebærer et ændret pædagogisk syn. Det bliver en fordring til stadighed at

43 skabe pædagogiske miljøer, der giver deltagerne deltagelsesmuligheder. Det pædagogiske miljø er under konstant forandring i forhold til sine deltagere. Et barn i vanskeligheder vil i denne forståelse altid være i vanskeligheder i forhold til det miljø, barnet er i. Inklusionsparadigmet fordrer, at det er miljøet, der ændres, så barnet får deltagelses- og læringsmuligheder. Det er i et inklusionsperspektiv ikke nok for specialisten at undersøge barnet og analysere barnets kompetencer for derudaf at konkludere, hvilke pædagogiske foranstaltninger, der er nødvendige. Specialisten må i en inkluderende praksis have en anden rolle og arbejdsfelt, hvor den systemteoretiske tænkning kan gøre sig nyttig, og refleksion over praksis sammen med praktikere og nære voksne kan skabe praksis. Inklusionens samarbejde det konsultative møde Niels Egelund angiver, at der efterlyses udvikling af kooperative relationer, som ikke patologiserer forældrene, men derimod bygger på respekt og tillid (Egelund, et al., 2009). Connie Boye angiver endvidere, at dansk forskning viser, at forældre har et ønske om at være centrale aktører og ligeværdige samarbejdspartnere (Tetler & Langager, 2009). Inklusionsfordringens formulering af accept, anerkendelse, deltagelse, tilstedeværelse, udvikling og læring stiller endvidere krav til samarbejdsmiljøet mellem professionelle og praktikere i det pædagogiske felt. Samarbejdet skal lige som barnets pædagogiske miljø honorere fordringen om systemets tilpasning til børnenes behov. Dette fører til at iagttage samarbejdet i en systemisk forståelse, hvor konsultationsprincippet får betydning. En konsultativ tilgang er en systemisk dialogform, der i Ken Vagn Hansens forståelse bygger på en relationel interaktionistisk tænkning, hvor opgaven er at etablere kvalitative relationer til mennesker. Den indeholder en forståelse af, at kvalitative relationer er afgørende for at kunne gøre sin profession nyttig lige som kvalitative relationer faciliterer læring. Relationerne i dialogen er karakteriseret af komplementaritet (K. V. Hansen, 2007). Det indebærer, at deltagerne bidrager ligeværdigt med den viden, de har. Den konsultative tilgang tilstræber, at man forholder sig til sociale systemer og har med sin relationstænkning samme fundament som inkluderende praksis. Det konsultative møde er en praksis, der kan danne grundlag for samarbejdet mellem specialister, forældre og det landskab, der betjener børn i vanskeligheder. Det bliver ofte kaldt en metode, som dog slører, at der ligger et grundlæggende systemisk paradigme til grund. Det er ikke en metode, der kan erstattes af andre, men den konsultative tilgang kan have forskellige former. Det konsultative møde har centrale aktører i barnets verden med: Forældre og andre vigtige personer fra barnets verden, dagtilbud og relevante specialister. Det konsultative møde skaber en forståelse af barnet i vanskeligheder ved at afklare de involveredes parters syn på problemstillingen. Processens mål er kvalificering af de mennesker, 43

44 44 der er tæt på barnet, hvorfor synet på barnet tager udgangspunkt i ressourcer og styrker. Mødets proces faciliterer at finde løsninger i barnets kontekst med udgangspunkt i kompetencer (Nielsen, 1996). Jørn Nielsen kalder det samskabelse (Alenkær & Ainscow, 2009). Mødet bygger på ligeværdighed, accept og refleksion. Specialisten vil i højere grad få en faciliterende rolle frem for en ekspertrolle. Den konsultative tilgang anbefales i mange sammenhænge, f.eks. Susan Tetler i sin tiltrædelsesforelæsnig (Tetler, 2011) og i Rejseholdets anbefalinger (Skolens & Styrelsen for Evaluering og Kvalitetsudvikling af, 2010). Specialisters udviklingsopgave består i at kunne facilitere læring og inklusion for barnet samtidigt. Med en praksis rettet mod kvalificering af samspillet vil muligheder udfolde sig i almenmiljøet. Bjørg Kjær angiver, at hun i sin undersøgelse af god pædagogisk praksis har fundet refleksionens betydning (Bjørg, 2010). Det konsultative møde kan forstås som et refleksionsrum, der skaber grund for en 2. ordens faglighed, hvor de professionelle udvikler refleksion over egen praksis, som grobund for fornyet pædagogisk praksis (Pedersen, 2009). Specialistens rolle i inklusionsparadigmet Perspektivskiftet fra individ- til relationsperspektiv er så fundamentalt, at det kan benævnes som et paradigmeskift. Hvor det pædagogiske læringsmiljø har haft øje for barnets trivsel, udvikling og læring, skaber inklusionsbestræbelserne et skift til både læring og deltagelse. Det var barnets læring, der vakte det specialpædagogiske blik, hvor det i inklusionsparadigmet er barnets læring og deltagelse, der vækker det specialpædagogiske blik. En specialist kan være f.eks. en psykolog, en talepædagog, en fysioterapeut, ergoterapeut, sprogvejleder en sundhedsplejerske etc.. Fra at deres specialviden skulle kvalificere barnets læring, skal det nu også have barnets deltagelse for øje, som understøttes af læringsteorier om, at børn lærer i meningsfulde sammenhænge. Egen lille undersøgelse af logopæders (talepædagoger) praksis som empirisk grundlag for en masterafhandling (Holm, 2011) viser, at logopæder er meget rettet mod barnets miljø. De er meget optagede af at kvalificere barnets miljø for at skabe de bedste læringsbetingelser for barnet og for, at barnet ikke ekskluderes. Set i forskelssætningen mellem integration og inklusion tyder undersøgelsen på, at der arbejdes i et individperspektiv, hvor barnets miljø er et medie for barnets læring. Med inklusionens fokus på deltagelse er barnets miljø, altså de betingelser og relationer, der danner miljøet, i fokus. Det pædagogiske miljø og det fællesskab, det består af, har en egenværdi, fordi det er fællesskabet, der bærer deltagelsen og læringen. Den specialist, der definerer sin faglighed ind i specialpædagogikken, skal således være i stand til at kunne analysere, vurdere og finde muligheder både i forhold til barnets læring/udvikling og barnets deltagelse. Hun skal have viden om det særlige, der skal til for at skabe læring og også om det særlige, der skal til for at skabe deltagelse eller læring gennem deltagelse.

45 Inklusionsfordringen ændrer tænkningen! Hvad skal der til for at skabe lærings- og udviklingsmuligheder gennem deltagelse? Der findes en tradition for, at forventningen til specialisten i det specialpædagogiske felt er, at hun gennem undersøgelse finder, hvad der er i vejen med barnet, der ikke lærer/udvikler sig som forventeligt og derudfra etablere anbefalinger til, hvad der skulle til for at skabe læring for barnet. Specialisten fremstod her som ekspert. Beskrevet således bliver individperspektivet meget tydeligt vel vidende, at virkeligheden bygger på meget større kompleksitet. Som praktiker i dette univers forventer man at få årsagsforklaringer og anvisninger på, hvad der kan gøres. Kunne dette ikke lade sig gøre inden for de givne rammer, var ekskludering er logisk konsekvens. Eksperten, der forventedes at arbejde i et individperspektiv, fik gennem sin formidling en stor betydning for praktikernes tænkning om barnet og barnets muligheder i det pædagogiske miljø. Forandrede barnet sig, så det passede ind i det eksisterende almenmiljø, var processen lykkedes. Det var barnets forandring, der har ansvaret for, om deltagelsen i almenmiljøet lykkes. Inklusionsfordringen ændrer tænkningen omkring børn i vanskeligheder og den måde praksisfeltet kan få nytte af specialisten. Spørgsmålet til specialisten flytter sig fra: Hvad er der i vejen og hvad gør vi ved det? til: Hvad skal der til for at skabe lærings- og udviklingsmuligheder gennem deltagelse? Det dobbelte blik Specialistens undersøgelse må i dette paradigme forandre karakter til at være nysgerrig og undersøgende både på barnet og barnets miljø. Almenmiljøet retter henvendelse til specialisten, fordi et barn er i vanskeligheder. Inklusionsparadigmets fordring om at gøre det særlige alment, kræver at det særlige identificeres for at kunne almengøres. Specialisten kan iagttage genstandsfeltet med to perspektiver med hver sin tænkemåde: 1. I et individperspektiv kan hun udrede barnet i vanskeligheder. Udrede om kompetencerne er afvigende, eller forsinkede og undersøge barnets kommunikation i almenmiljøet. Ud fra dette skaber specialisten med sin faglige viden tanker om, hvad der skal til for at skabe udvikling for barnet. Der fastholdes individperspektivet selv om undersøgelsen indeholder faktorer om barnets relationer og kommunikation. 2. I et relationelt perspektiv kan hun bruge den viden i en samskabelse af forståelse og løsninger sammen med de voksne, der er tilknyttet barnets hjem og almenmiljø. I samskabelsen tages også barnets perspektiv. Specialisten skal være i stand til at tage forskellige positioner som iagttagende, lyttende, spørgende og vejledende i processen. I denne samskabelse bidrager alle med deres 45

46 46 viden og specialisterne med den specifikke viden. Der er brug for: a) at barnet tager ved lære i læringsmiljøet og er deltagende, til stede, udvikler et positivt selvbillede og er accepteret b) at almenmiljøet indretter sig på barnets særlige behov og gør det særlige alment c) at specialisten superviserer og vejleder almenmiljøet, så det kvalificeres. At de to tænkemåder bliver skrevet op efter hinanden, angiver ikke en rækkefølge. Det er to måder at indrette sit blik på. Der er en del af et bevidst fagligt valg tilpasset den iagttagelsesposition, man har i forskellige øjeblikke. Specialisten kan i det dobbelte syn være i positioner, hvor et barn fremstår både med vanskeligheder (individperspektiv) og i vanskeligheder (relationelt perspektiv). Dilemmaet omkring hensynet til den enkelte og almenmiljøets sammenhængskraft kan ikke løses, men man kan lære sig at arbejde i dilemmapespektivet (Nilholm, 2010). Specialisten får i et inklusionsperspektiv en ny faglig opgave bestående af at kunne bruge sin specialpædagogiske viden til at facilitere ikke bare barnets udvikling, men også almentilbuddets pædagogiske praksis vel vidende, at alt ikke kan lade sig gøre, og inklusionens grænse kan nås. Specialistens rolle bliver i dette perspektiv udvidet fra at identificere det særlige til også sammen med barnets voksne at kunne skabe ideer til, hvorledes det særlige gøres alment. Almenmiljøets brug af specialister Ligesom specialisten i inkluderende praksis forandrer sin tilgang, ændrer praktikerens sin forventning til specialisten. Praktikeren kan ikke forvente at få at vide, hvad hun skal gøre. Hun skal i højere grad indlade sig på samskabelsen og sammen med specialisten og barnets nære voksne være nysgerrige og gå på opdagelse i, hvad det er nyttigt; hvad der virker. De professionelle og barnets forældre sætter sig i en ligeværdig position, hvor de med hver deres viden og perspektiver finder frem til, hvad der er nyttigt og hvilke handlinger, der skal skabes. Dernæst skal det pædagogiske personale stille sig spørgsmålet: Hvordan indretter vi nu vores pædagogiske miljø, så det nye særlige bliver alment? Praktikeren skal være parat til at gå fra en forventning om at få svar fra en ekspert til at gå ind i et samarbejde med forældre og specialister for at udvikle sammen. Har den pædagogiske praktiker en ekspertforventning til specialisten (psykologen, logopæden, fysioterapeuten etc.), er det svært for hende at slippe sin ekspertrolle og komme til at fungere som en fagperson, der ved noget særligt, der kan være med til at facilitere børns læringsmiljø Specialpædagogikkens status Bliver alt særligt i inklusionens navn og med specialistens hjælp gjort alment, mister det særlige sin status. Hvis det særlige bliver alment, ophører

47 det særlige med at eksistere. Men det er det særlige, specialisten kan gøre nytte i forhold til. Det er et paradoks. Paradokser kan heller ikke løses. Vi må leve med dem. En mulig måde her er at blive ved med at have blik for det særlige selv om det er almengjort. Herved er specialpædagogikken blevet en del af og en kvalificering af almenpædagogikken. F.eks. kan Peter have brug for pictogrammer som hjælp til strukturering. At bruge pictogrammer bliver en del af almen praksis, som kan forbindes med specialpædagogik. Her almengøres de og bruges i forhold til alle børn. En dag går Peter ikke i børnehaven mere. Bliver man ved med at bruge pictogrammer, er det fordi, det er nyttigt alment. Ellers holder man op. Det betyder, at alle pædagogiske tiltag hele tiden er overvejede; er didaktiske. Man kan ikke se, hvem der har det særlige behov, men det ved de voksne. Fokus på det særlige, er en del af de professionelles bevidsthed og refleksion. De professionelle kender de enkeltes børn særlige betingelser samtidig med, at de er almengjorte. Dette er et udtryk for almenmiljøets konstante forandring. Når et barn slutter forandres praksis og en ny begynder med nye børn. Specialister bliver inddraget, når der er brug for deres særlige viden. Enhver praksis vil altid være kontekstafhængig og styret af de personer, der indgår børn og voksne -, og styret af den værdiramme det pædagogiske miljø agerer indenfor. Specialpædagogikken var tidligere ofte mere synlig, fordi den blev praktiseret i særlige organisatoriske foranstaltninger, f.eks. specialundervisning, specialskoler, sproggrupper, motorikhold etc., som eksperter visiterede til. I et inklusionsperspektiv er specialpædagogik et blik, et perspektiv, som ligger i relationerne i det pædagogiske miljø og kan ikke i den praktiske udformning udpeges til specialpædagogik. Den viden, der er nyttig at have om børn i udsatte positioner, om netop deres særlige forudsætninger og behov, er stadig lige vigtig. At specialpædagogikken i dens almengørelse bliver mere usynlig fordrer, at specialpædagogikkens specialister forbliver synlige og gør sig nyttige for at kvalificere børns læringsmiljøer. Har Jens svært ved at udtrykke sig, er det nyttig at finde frem til, at det f.eks. er vanskeligheder med struktur, og det er stadig lige nyttigt at vide, at han har brug for struktur for at kunne danne kommunikative mønstre, vide hvordan de voksne kan lave struktur, og hvordan Peter selv får udviklet strukturelle mønstre. Specialistens viden skal gøre sig nyttig i forhold til børn i udsatte positioner. (Endnotes) 1 Alenkær, R., & Ainscow, M. (2008). Den inkluderende skole: en grundbog (Vol. 1. udgave). Kbh.: Frydenlund. Alenkær, R., & Ainscow, M. (2009). Den inkluderende skole i et ledelsesperspektiv (Vol. 1. udgave). Frederiksberg: Frydenlund Kjær, Bjørg (2010). Inkluderende pædagogik. God praksis og gode praktikere. Kbh. Akademisk Forlag Egelund, N., S. Tetler, et al. (2009). Effekter af specialundervisningen: pædagogiske vilkår i komplicerede læringssituationer og elevernes faglige, sociale og personlige resultater. Kbh., Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. Hansen, K. V. (2007). Mere bevægelse mod konsultative praksisformer. Psykologisk 47

48 pædagogisk rådgivning, 44(1), Holm, I.M (2011). Inkluderende logopædisk praksis. Masterafhandling i specialpædagogik. DPU. Århus universitet. Kirkebæk, B. (2009). Udelukket fra enhedsskolen: specialpædagogikkens opkomst og nutidige historie. Specialpædagogik, 29(5), Maul, J. (2009). Specialpædagogikkens hvad, hvorfra og hvorhen? Cepra-striben(5), Morken, I. (2008). Normalitet og afvigelse: specialpædagogiske udfordringer: en introduktion. Kbh.: Akademisk. 2 Nilholm, C. (2010). Perspektiver på specialpædagogik (Vol. 1. udgave). Århus: Klim. Nielsen, J. (1996). Konsultativ metode: - et psykologisk redskab for PPR. Psykologisk pædagogisk Nielsen, K. (1998). Mesterlære: læring som social praksis. Kbh.: Hans Reitzels Forlag. rådgivning, 33(2), Næsby, T. (2009). Udsatte børn og sprogvurdering i dagtilbud. [Odense]: Servicestyrelsen. Pedersen, C. (2009). Inklusionens pædagogik: fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen (Vol. 1. udgave). Kbh.: Hans Reitzel. Skolens, R., & Styrelsen for Evaluering og Kvalitetsudvikling af, G. (2010). Fremtidens folkeskole - én af verdens bedste: 360-graders-eftersyn af folkeskolen (Vol. 1. udgave). [Kbh.]: Styrelsen for Evaluering og Kvalitetsudvikling af Grundskolen. Skrtic, T.M. (1991). Behind special education: a critical analysis of professional culture and school organization. Denver. Love Publishing Company. Tetler, S. (2011). Inkluderende specialpædagogik - som konstruktiv selvmodsigelse. 48

49 Nr. 5/ Årgang 32 Hanne Forsberg & Dorthe Lau ILT Inkluderende Læring og Trivsel Inklusionsbidrag fra forskellige skoler I denne artikel beskrives forskellige inklusionsbidrag indsamlet på skoler i Viborg kommune i Undersøgelsens empiriske data er indsamlet via kvalitative interviews med skoleledere, pædagogiske ledere, SFO ledere samt medarbejdere i det specialpædagogiske felt. Forskellige erfaringer, nye tiltag og konkrete eksempler er udvalgt og beskrevet, bl.a. med det formål at inspirere andre skoler og professionelle. Der foregår mange forskellige inklusionstiltag på skoler i Danmark, og det er vigtigt, at anerkende og inddrage de professionelle i videndelingen af det der lykkes, bl.a. med det formål at understøtte en fortsat udvikling af inkluderende praksis på skolerne. SPECIALPÆDAGOGIK - tidsskrift for specialpædagogik og inklusion Flere og flere børn, der tidligere har fået specialtilbud, vil i de kommende år modtage undervisning i almenundervisningen. På samme tid skal folkeskolen sikre, at alle børn, får et større læringsudbytte, end tilfældet er i dag. Det er en udfordring, der kræver en stor omstillingsproces. Når almenundervisningen skal kunne inkludere flere børn med særlige behov og samtidig give alle børn et maksimalt udbytte af undervisningen, er det nødvendigt at undersøge hvilke kompetencebehov folkeskolen har og hvilke ressourcer der allerede eksisterer. Tema: Inklusion Inklusion i praksis - Man skal handle før mælken bliver sur - Fællesskaber for alle Alle europæiske lande har ratificeret Unesco s Salamanca-erklæringen og indsatsplanen i specialundervisningen. Principperne heri vedrører lige muligheder med hensyn til alles adgang til læring i almene miljøer, respekt for individuelle forskelle og kvalitet i undervisningen med fokus på personlige styrker frem for svagheder. Inklusionsbegrebet er under udvikling såvel internationalt som nationalt. Det Europæiske Agentur for Udvikling af undervisning af personer med særlige behov peger på en række nøgleprincipper for kvaliteten i den inkluderende undervisning. Her vægtes især tilgangen til elever, lærerens særlige betydning for et inkluderende læringsmiljø, samt hvordan skolens 49

50 50 struktur understøtter en inkluderende retning og kurs. Det vil sige, i dag anskues begrebet langt mere processuelt og differentieret og er i høj grad med til at sætte kursen og retningen for skoleudvikling med respekt og hensyntagen til menneskelig mangfoldighed og diversitet. Det inkluderende lærende fællesskab er en forudsætning for reel inklusion, men inklusion kan kun blive en succes, hvis bestemte forhold er opfyldt. Alle elever skal have den undervisning, de har brug for, så de lærer mest muligt, og her er den enkelte elevs oplevelse af tryghed i det sociale fællesskab en forudsætning for opnåelse af udbytte i undervisningen. Ansvaret for om inklusion lykkes er et ansvar, der skal tages på alle niveauer i de enkelte kommuner såvel som i barnets nære relationer. Det kræver dialog at få viden om læring og inklusion i spil og omsat til praksis. Det er nødvendigt, at dialogen foregår løbende blandt de professionelle, men dialogen skal også omfatte alle forældre, - ikke kun forældre med børn i særlige behov. Skolen skal fra det første møde i dialog med alle forældre om, hvad en inkluderende skole betyder og om det ansvar, som alle forældre har. Baggrund Baggrunden for iværksættelse af undersøgelsen i den konkrete kommune skal findes i en markant stigning i søgningen til specialtilbud gennem flere år. I januar 2010 besluttede man i Viborg kommune at flytte elever fra specialtilbuddet til almenundervisningen. To skoler havde på daværende tidspunkt gode erfaringer med forsøget, og kommunen ønskede derefter en undersøgelse af i alt 11 skoler. Undersøgelsens formål var at indsamle viden om, hvad det er der lykkedes på de forskellige skoler, i forhold til inklusion. Inklusion i denne sammenhæng skal ses fra barnets perspektiv i forhold til barnets trivsel. Der kigges efter tegn på om barnet trives. Videnindsamlingen er foregået ved hjælp af kvalitative semistrukturerede interviews, baseret på en interviewguide, som havde til formål at skabe et interaktivt samtaleforløb. Interviewguiden blev brugt som et redskab til at trænge i dybden og udstak derfor ikke definitivt forløbet af det enkelte interview. Fordelen ved at vælge denne form for interviewstruktur er, at det ofte kan føre til, at man opdager eller bliver opmærksom på relevante forhold, som en fuldstændig udarbejdet og stringent fulgt interviewplan ikke har taget højde for. Desuden mindskes risikoen for, at interviewet blev cirkulært og selvbekræftende, fordi man er åben og aktiv lyttende. Inklusion et spørgsmål om relationer, holdninger og muligheder for at udvikle praksis. Her følger en kort beskrivelse af forskellige inklusionsbidrag fra skoler i Viborg kommune. I cockpittet træner eleven, at være pilot i sit eget liv. Et hidtil uset antal skoler oplever omfattende vanskeligheder med at

51 håndtere de udfordringer problemadfærd afstedkommer. Denne udfordring har Løgstrupskolen forsøgt at tage hånd om, ved organisatorisk at udvikle et fysisk rum, hvor elever, som har svært ved at regulere sig - kan komme og få hjælp til at udvikle større selvindsigt, øget selvstændighed og selvhjulpenhed. Det drejer sig således om børn, som har brug for en ekstra indsats for at styrke evnen til at justere sig i forhold til omgivelserne. At være pilot i eget liv handler både om den faglige, den sociale udvikling og egen selvopfattelse og forståelse. Her sættes fokus på barnets ressourcer, opbyggelse af dets selvværd og dets sociale og faglige kompetencer. Målsætningen i cockpittet er: Læringsproces i socialt samvær. Tilbuddet er for de børn, der har behov for at blive støttet socialt og/ eller fagligt i en lille gruppe med megen ro og voksen kontakt. Dette kan være i perioder eller i hele skoletiden, men det er samtidig vigtigt, at børnene bevarer kontakten til klassekammeraterne. Eleverne kan invitere klassekammerater med i cockpittet, ligesom cockpittet også gerne kommer ud og deltager i klassen. Et fysisk rum i tilknytning til skolen for nogle et fristed, hvor man lige puster ud og gør klar til igen at indgå i en større sammenhæng. Der prioriteres højt at lytte til børnenes frustrationer og styrke børnenes selvindsigt og dermed øge deres evner til at håndtere de udfordringer de møder i klasserummet. Med dette tiltag muliggør skolen, at børn, der har det svært af den ene eller anden grund, gives mulighed for at blive mødt af en betydningsfuld voksen, med særlig blik for at møde barnet, der hvor barnet er. Hvis noget ikke virker, så gør noget andet Vestfjendsskolen har som udgangspunkt den holdning, at børn skal rummes så længe, det giver mening. Der er vedtaget, at børn ikke kan vente på PPR, men at de derimod skal have hjælpen, når behovet er der. Ledelsen og medarbejderne er optaget af relationens betydning for om det lykkes at inkludere et barn. Udgangspunktet er, at forskellige løsninger afprøves, der sættes processer i gang og der foregår løbende evaluering. Barnets trivsel og læring er omdrejningspunktet, der iværksættes konstant fleksible løsninger i forhold til inklusion. På skolen arbejdes der bevidst med medarbejdernes holdninger til det at inkludere. Skolen er optaget af at handle mere end at tale. Derudover arbejdes løbende med at kigge på, hvad det er skolen gør, og hvordan der konkret handles i forhold til inklusion. På skolen er der oprettet Trampolinen ; som beskrives som et fysisk og mentalt tilbud, et særligt undervisningstilbud til børn og unge - der har det svært. I Trampolinen arbejdes blandt andet ud fra devisen: korte perioder massiv indsats opsamling i klassen. Der er altid personale i Trampolinen; her gives rådgivning til forældre og det fungerer som pauserum i frikvarterer efter behov. Derudover arbejdes med 51

52 52 læsekurser, støtte til lærere, periodevis støtte til enkelt elever og meget mere. Trampolinen kan tage over så der gives ro til andre ting. Inklusion skabes ved middagsbordet På Rødkærsbro Skole er man optaget af at se på relationerne og tænke i systemisk udvikling. Inklusionsarbejdet forstås, som en slags overbygning på LP arbejdet. Ledelsen har valgt at sætte fokus på muligheder frem for begrænsninger. Her inkluderes børn, man tidligere tænkte ikke skulle være på skolen. Fortællinger ved middagsbordet og på lærerværelset skal der arbejdes med. Personalet er blevet bedre til at tale om muligheder fremfor begrænsninger. Ledelsen lægger især mærke til de små forandringer, og fokuserer på at børnene tales ind i stedet for ud. Forældresamarbejdet er i fokus. Der udvikles bevidsthed om at inklusion skabes ved middagsbordet. Fundamentet for inklusion ligger i sproget. På skolen arbejdes helt konkret med et svingdørsprincip, det vil sige, at både børn og personale har mulighed for at være i almenundervisningen og specialundervisningen. Der tales om Flex-stabilitet som en af de grundlæggende værdier på skolen i forhold til inklusion. Der arbejdes med at nedbryde de psykiske mentale grænser. Eleverne skal gøres så lidt specielle som muligt. Ligeledes ønskes en flexibilitet mellem Hvad skal der til for at få ham til at fungere og udvikle sig her?. de to personalegrupper i specialundervisningen og almenundervisningen. På Rødkærsbro Skole ses det som nødvendigt, at der oparbejdes en praksis som handler om kulturudvikling, hvor der skabes en direkte forbindelse mellem specialundervisningslærerne og lærerne i almenundervisningen. Rødkærsbro Skole er samtidig en professionsløft skole, og har i denne forbindelse fokus på klasseledelse. Tydelig ledelse, inddragelse af lokalområdet og hvor overlæggeren placeres er afgørende inklusions bidrag Hammershøjskolens ledelse ønsker at være meget skarp på inklusion. Der er opbakning i forældregruppen og det er meget vigtigt med lærernes tilgang til opgaven, at der er vilje og gejst til opgaven. På skolen arbejdes ud fra at styrke almenområdet så flere børn søges inkluderet. Hermed reduceres antallet af børn, der sendes i specialskoler. Visionen er at de børn, der kommer her fra distriktet skal have deres skolegang i lokalområdet i almensystemet. Det er ikke tilstrækkeligt, at ledergruppen ønsker inklusion, langt vigtigere er det, hvordan teamene tænker inklusion det er der, det skal begynde, det skal starte nedenfra. Kompetencecentret er etableret, og der kan drøftes pædagogiske, didaktiske overvejelser omkring børnene. Tidligere diskuteredes ofte hører han

53 til her? Nu er udgangspunktet: Hvad skal der til for at få ham til at fungere og udvikle sig her. I den sammenhæng er det vigtigt, at alle har mulighed for at modtage supervision, vejledning og coaching i forhold til sin undervisning, dette betyder også at alle har fået tildelt timer til teamudvikling. Skolens ledelse deltager i et fælles videreuddannelses projekt og fysisk deler hele ledelsesgruppen kontor inklusiv SFO ledelsen. Det er således hurtigt at give positiv feedback til personalet, når de hører at et barn har haft en succes. Nu anvendes refleksionerne med PPR til at gøre nye overvejelser om didaktikken. Man har fået lavet faste skemaer og procedurer i forhold til indstilling til kompetencecenter. Alle har et ansvar, hvem gør hvad og der er fast køreplan i forhold til, når der opstår vanskeligheder i forhold til enkelt elever. Der signaleres meget åbenhed og er tilgængelighed for det pædagogiske personale. Skolelederen er samtidig også koordinator af kompetencecentret. Skolen har også et inklusions projekt omkring nogle drenge. Tænkningen er, at disse børn på længere sigt profiterer af dette projekt. Konflikterne bliver færre de bliver inviteret med til de andres fødselsdagsfester med mere. Lærerne arbejder hele tiden med, at få børnene ind i større gruppesammenhænge. Der tages nogle organisatoriske hensyn til, hvordan undervisningen tilrettelægges i forhold til børn med særlige behov. Det afgørende er, hvor vi lægger overlæggeren og det er interessant, når nogle lærere forstår at placere overlæggeren, så børn udfordres. Ikke alle kan spille rugby, nogle kan spille polo, andre kan spille håndbold eller volley. Det afgørende er, om overlæggeren er der, hvor det afpasses barnets niveau. Det er samtidig vigtigt, at fagligheden ikke daler, og det formås i højere grad i det almene system. Der gøres til stadighed overvejelser over såvel de fysiske rum, afvekslende undervisningsformer, pauser for nogle, fysisk træning osv. Der er børn, der får nedskrevet et helt ugeprogram, så man hele tiden kan hjælpe dem med at strukturere dagen eller ugen. Hammershøjskolen arbejder be vidst med at være synlige i lokalsamfundet. De formidler mål omkring inklusion til alle forældre, men også angående kultur. Hvilken kultur kommer de fra, og hvilken skal de møde, når de kommer på skolen. Skolen har afholdt en forældredag, hvor forældrene overtog skolen. Der var forældre med alle mulige forudsætninger, der var aktive og formidlede deres kunnen og viden fra deres arbejdsfunktion. Man forsøger at gøre skolen til et aktiv omdrejningspunkt i lokalsamfundet. Der er stor opbakning at hente her. Forældre er gode til at bidrage med deres viden og formidler gerne deres viden om inklusion. Hvordan kan vi lave en skole, der passer til børnene? På Mønsted Sparkær skole ønsker man at være en omstillingsparat skole. Man tænker, at det er nødvendigt 53

54 54 med en holdningsændring hos lærere og pædagoger. Ledelsen har meldt ud, at eksklusion ikke er en mulighed, hvilket har bevirket at lærere og pædagoger går ind i opgaven, hvor de tidligere ønskede eleverne væk. På Mønsted-Sparkær skole laver man nu fagfordeling med udgangspunkt i eleverne, idet man har fokus på det relationelle. Man har den holdning at kontakten mellem barnet og den voksne er afgørende, hvorfor man har ændret kriterier for fagfordeling. Mønsted-Sparkær skole har et velfungerende forældresamarbejde, og der lægges stor vægt på at kende barnets hjem. Skolen oplever stor opbakning til arrangementer på skolen fra forældrene. Der er stor gennemsigtighed i skolen, og det er naturligt med forældre på besøg i klasserne. På skolen vægtes kommunikationen højt. Der er gjort gode erfaringer i forhold til at være katalysator for at forældre til et barn i særlige behov fortæller de andre forældre om barnets særlige behov: hvad der er vigtigt at vide, hvad man kan gøre etc. Dette opleves som meget inklusionsfremmende. Skolen vil naturligt modtage alle børn der eksisterer ikke unormale børn. Læsebånd hver eneste dag for alle børn, kan bidrage til at udvikle en inkluderende skole. Møldrup skole vil udvikle et børneunivers hvor målsætningen er, at alle områdets børn er velkomne. På skolen arbejdes der med fast læsestund og holddeling på tværs af klasserne som et led i inklusionsbestræbelserne. At begynde skoledagen med et bredt læsebånd, hvor alle eleverne lister ind på deres pladser, finder bogen frem og læser i tyve minutter, er blevet gjort til en tradition på Møldrup skole. Skolen har praktiseret dette, først som et forsøg, og nu er det blevet hverdag for alle børnene. Hver eneste uge, læser alle børn højt for en lærer. Det er 3. år, og der er gjort rigtig gode erfaringer med dette. Alle skal læse op for en voksen, for at sikre at de forstår teksten. Alle elever har forud for seancen en bog klar. Lærerne opnår derved langt større indsigt i det enkelte barns læseniveau. Samtidig skabes der mulighed for at udvikle en mere konstruktiv og gensidig relation mellem lærer og elever. Hver uge har børnene mulighed for at forny og låne bøger på skolens bibliotek, så læsetiden ikke forstyrres af andre aktiviteter. Det er altid barnets trivsel, der er i fokus og samtidig skal der kunne ses en faglig udvikling uden at sætte overlæggeren for højt. Børn der kommer glad i skole, går glade hjem har spist sin madpakke og som har haft nogle at lege med er i trivsel. Det er vigtigt at se den faglige udvikling i forhold til barnets egen udvikling og ikke målt i forhold til klassens generelle udviklingsniveau. Det traditionelle læringsmiljø er ofte med til at fastholde eleverne i deres vanskeligheder. De brudte uger og projektuger kan anvendes til at få flere til at trives og lære i skolen. Der vil være mulighed for flere praktiske udfordringer. Der skal laves en klar struktur i de brudte uger i forhold til elever, der har stort behov for tydelig

55 rammesætning. Det er vigtigt at inddrage ressourcecenter i disse uger så vi tager højde for elevernes forskellige behov. Hele indskolingen og mellemtrinnet holddeles på tværs af klasserne indskolingen har det to timer om dagen i fire dage om ugen. Èn dag med matematik og én dag med dansk. Der deltager pædagoger i undervisningen og der er mulighed for at lave mindre hold. Pædagogerne deltager i en 8 ugers periode og deltager i planlægningen. Der skabes muligheder for relationsdannelse på tværs af klasserne. Det er vigtigt, at der allerede tages højde for denne model allerede ved skemaplanlægningen. Skemateknisk er det sværeste på mellemtrinnet, da der ikke er tilstrækkelige hjælpemidler i eksempelvis matematik. Det er vigtigt, der tænkes kreativt. Der eksperimenteres også med at lave holddeling i perioder i overbygningen. Vi handler her og nu det er en succes På Houlkærskolen er der valgt at høj prioritere AKT funktionen. Der henvises stort set ikke børn til PPR, men i stedet bruges midlerne til 3,5 fuldtids AKT stillinger. I denne forbindelse er der oprettet Pusterummet, der fungerer som en AKT funktion, der er åben hele tiden. I Pusterummet arbejdes der både fagligt og socialt. Skolen har valgt at prioritere AKT funktionen, således at der handles løbende på børn i særlige behov. Funktionen er støttende her og nu for børn i særlige behov, og det opleves på samme tid aflastende for lærerne. Børn og lærere får hjælp her og nu, og der er stor forældrekontakt. AKT teamet mødes en gang hver uge med den pædagogiske leder. Der følges op på de enkelte børn og deres handleplaner. Lærerne i AKT teamet er unikke. De er også på i fritiden. Den gode AKT arbejder er meget tydelig, og eleverne har respekt for ham eller hende. AKT arbejderen er engageret og kulturbærer. På Houlkærskolen sendes der stort set ingen børn ud af huset. Der arbejdes overordnet med hurtig indsats, åbne klasserum, tilgængelighed, tydelige procedurer samt mentor ordning til nye lærere. Pædagogerne er med i undervisningen i børnehaveklassen, 1., 2. og 3. klasse. Lærere og pædagoger samarbejder og laver fælles forberedelse. På skolen er der samtidig stor bevidsthed, om at sproget har en afgørende betydning. Der er en generel accept af, at der er forskellige rammer og regler for børnene og der tales meget om inklusion, og det er en generel opfattelse på skolen, at man er god til det. Den måde at drive skole på ses som en investering og en prioritering. Sygefraværet er faldet på Houlkærskolen. AKT opfattes, som en buffer og ekstra ressource, og det kan mærkes på lærerne og skolen generelt. Vigtigt at udvikle en systematik i forhold til elevernes trivsel For Bøgeskovskolen betyder inklusion, at være i stand til at se og udvikle 55

56 56 børns styrkesider. Det betyder samtidig, at det pædagogiske personale anerkender den store betydning, som ansvarlige voksne udgør i forhold til børns udvikling og at trivsel er forudsætning for børns læring. Hensigten er at leve op til succeskriteriet at mindst 94 % af eleverne forbliver på skolen. Skolen ønsker at signalere, at selvom det er vigtigt at kunne læse, skrive og regne, er det mindst ligeså vigtigt at kunne samarbejde og kunne begå sig blandt andre. Her arbejdes på, at hvert enkelt barn føler sig betydningsfuld i fællesskabet. For skolen er tryghed forudsætning for læring, derfor er hele skolens personale forpligtet på at efterleve skolens værdisæt om elevernes trivsel og bidrage til konstruktiv konfliktløsning. Bøgeskovskolen har således udviklet plan for elevernes trivsel og indført en systematik i forhold til at følge op på dette. I indskolingen har man indført et trivselsskema, hvor teamet omkring klassen udfylder et skema, hvori alle eleverne placeres. Der er 3 mulige valg: grønne børn, er børn der trives, udvikler sig og lærer på alle områder. Gule børn, for områder der undrer og skal undersøges nærmere. Røde børn, hvor der opleves grund til bekymring og hvor handlinger sættes i gang. Denne systematik på baggrund af hver enkeltes refleksion over barnets trivsel, giver anledning til en sammenligning og samarbejde omkring trivslen i læringsmiljøet, samt sikrer en fælles optagethed over hvert eneste barns trivsel og deraf følgende læring. Her rummer vi alle og det er til gavn for alle På Egebjergskolen ønskes at fastholde 97 % af eleverne på skolen. Der reflekteres hele tiden over, hvad der er det bedste for det enkelte barn. Konkret arbejdes ud fra tanken, at elever i særlige behov som udgangspunkt skal være i klasserne. Der arbejdes og udvikles på elevplanerne. På skolen måles konstant om, det enkelte barn trives såvel fagligt og socialt. Der er opmærksomhed på at inddrage forældrene, og dette prioriteres højt. Der tilstræbes, en åbenhed overfor klassen og klassens forældre, således at der opnås fælles forståelse for barnets vanskeligheder. På skolen arbejdes med den tværfaglige model, og personalet er gode til at blive coachede, få sparring og feedback. Her anvendes i høj grad AKT medarbejdere ude i klasserne. Skolen arbejder med fleksible løsninger på mange områder og med forståelsen af menneskelig diversitet Hold op, vi har fået en Jern- Henrik i klassen, hvad gør vi? Lyshøjskolen som er en specialskole, er i gang med at udvikle et spirende videncenter, hvor ressourcepersoner fra skolen vil kunne byde ind med pædagogisk vejledning i forhold til praksis på almenområdet. Skolen vil udgøre en ressource for inklusion i Viborg. Der udbydes kurser for såvel lærere indenfor almen som specialsystemet. Der er i særdeleshed fokus på vejledning og rådgivning omkring inklusionsdelen. Det

57 er vigtigt, at skolens medarbejdere ikke kommer som specialister, men som kolleger, der møder et barn med problem adfærd, og som er klar til en åben dialog her om. Som specialskole er man optaget af det pædagogiske arbejde med børn med adfærdsmæssige problemer, og hvordan man takler det. Det, der er tanken, er at være den åbne og nysgerrige sparringspartner. Skolens indsats i forhold til inklusion er koncentreret om den pædagogiske praksis. Det er især omkring observationsdelen og bevidstheden omkring metodedelen. Der er en lang række af forskellige metoder i spil, bl.a. didaktisk tænkning, undervisningsdifferentiering, relationer og klasseledelser. Skolen kalder sig i det daglige relationsmedarbejdere ud fra devisen: kan du ikke skabe en relation, kan du ikke udføre dit arbejde. Ifølge skolens ledelse tænkes der for meget i klasser. Der bør i stedet tænkes i metoder. Eleverne bør gå ind i metodeværksteder. De børn, der har brug for styring og struktur, går ind i et bestemt værksted. Andre der har indre strukturer, kan sendes ud i helt andre metode værksteder, som passer til dem. I stedet for at blive sorteret fra går du hen til det værksted, der passer bedst. Skolens intention er både at være engageret i udviklingen af inkluderende processer for almenområdet, via sparring, rådgivning og kursusvirksomhed og samtidig udvikle skolens praksis og indsats i forhold til elever der udfordrer almensystemets kompetencer til en periodisk indsats i specialregíe. For specialskolen har det hele tiden været et succeskriterium, at kunne inkludere børn så tæt på almensystemet som muligt. Forældre skal inddrages i et trygt og tillidsfuldt samarbejde, som bygger på en tæt og ligeværdig dialog. Det største problem for specialskolerne, er at de meget ofte lukker sig om sig selv, det er denne udfordring skolen tager op og inviterer til åbenhed og samarbejde. At bidrage til at kvalificere en inkluderende indsats, skal tilrettes lokalt Hver eneste skole har sin egenart, sin historik og sin kultur. Det er med dette afsæt at hver eneste skole bør udtænke hvilke tiltag der bør iværksættes for at udvikle en mere inkluderende skole, som håndterer børnenes diversitet, generer brugbare og ægte relationer og som både udfordrer og forpligter fagligt som socialt. Vejene hertil er mangfoldige, og vi har med disse bidrag forsøgt at give et par mulige bud på områder, der kunne indgå i skoleudviklingsprojekterne som vi vil se et væld af i de kommende år. 57

58 58

59 Anita Mebus AKT konsulent Sandra Gudmundson, lærer og specialuv.koordinator. Nr. 5/ Årgang 32 Inklusion af børn med Autisme i folkeskolenforudsætninger og SPECIALPÆDAGOGIK dilemmaer - tidsskrift for specialpædagogik og inklusion Vi er begge ansat af Roskilde Kommune, som har en målsætning om at 97 % (mod i dag knap 96 %) af alle børn skal inkluderes i det almene skole- Tema: Inklusion Inklusion i praksis - Man skal handle før mælken bliver sur - Fællesskaber for alle miljø. Skolebørn som tidligere blev ekskluderet til specialpædagogiske tilbud skal pr inkluderes i folkeskolen, hvilket vil bevirke en stigning af blandt andet elever med diagnosen autisme. Et af tiltagene i denne proces er fra forvaltningens side, at uddanne et antal lærere/pædagoger fra hver af skolerne i kommunen indenfor liniefaget Specialpædagogik på læreruddannelsen. Vi er begge med i dette uddannelsesforløb, og har i den forbindelse bl.a. arbejdet med temaet Inklusion af elever med autismespektrumforstyrrelser (ASF) i folkeskolen. Denne elevgruppe har svært ved at udvise fleksibilitet, omstillingsparathed og at samarbejde. Alt sammen noget der stilles krav om i folkeskolen. Danmark har via Salamanca 1 erklæringen(1994) forpligtet sig på at: de, der har særlige uddannelsesmæssige behov, skal have adgang til almindelige skoler, som skal være i stand til at imødekomme deres behov ved at anvende en pædagogik, der er centreret omkring det enkelte barn. Vi har i fbm med vores studier udarbejdet en opgave, som denne artikel er bygget op omkring.her har vi sat fokus på, hvilke forudsætninger der bør være til stede, og hvilke krav der kan stilles til den pædagogiske praksis, for at inklusion af elever med autisme kan forløbe i en positiv retning. I den forbindelse indgår spørgsmålet om, hvilke dilemmaer der udspiller sig i forhold til lige præcis denne elevgruppe og målet om inklusion 59

60 60 Inklusion en definition: Rasmus Alenkærs (2010) definition af inklusion omfatter 10 punkter, som primært kendetegner de inklusionsprocesser, der foregår i folkeskolen. Fællesnævnere for disse 10 er, at inklusion er en vedvarende udviklingsproces, hvori mulighederne for alle elevers tilstedeværelse, deltagelse og læring i den almene arena øges. Tilstedeværelse kendetegner folkeskolens rummelighed og betyder at eleven er placeret i den almene arena. Deltagelse betyder, at eleven har en oplevelse af værdi i skolens sociale fællesskab. Læring betyder, at eleven har et højt udbytte af de læringsprocesser, der foregår i skolen. Kun når disse 3 kriterier er opfyldt, er eleven inkluderet i det almene. Inkluderingshåndbogen ( Booth, 04) påpeger samtidig på vigtigheden af, at skolekultur, strategier og praksis må udvikles, så den enkelte skole kan tilpasse sin undervisning til den mangfoldighed af elever, som tilhører skolens læringsfællesskab. Autisme og Aspergers syndrom- en definition: Uta Frith (08) beskriver autisme som en medfødt biologisk betinget udviklingsforstyrrelse, der stammer fra et tidspunkt før fødslen, hvor der opstår en fejl i det genetiske program. WHO s diagnosekriterier 2 i forhold til autisme omhandler tre områder, som kaldes triaden: Vanskeligheder ved socialt samspil Vanskeligheder ved social kommunikation Manglende fleksibilitet/nedsat social forestillingsevne Autismekategorien er blevet udvidet i forbindelse med indførslen af diagnosesystemet ICD- 10 i 1994, og omfatter nu en række forskellige autismeforstyrrelser, derfor taler man nu om et autismespektrum som omfatter typiske og atypiske tilfælde, milde og svære tilfælde, personer i alle aldre og med alle grader af intelligens. Spektret dækker altså over mange forskellige slags autismer, der tager højde for adfærdsmæssige forandringer igennem forstyrrelsens forløb. De fire diagnoser indenfor autismespektret er: infantil autisme, atypisk autisme, gennemgribende udviklingsforstyrrelse uspecificeret og Aspergers syndrom. Gældende for alle er, som indledningsvist nævnt, at de stammer fra før fødslen og at de påvirker den voksende hjerne. Effekten på sindets udvikling kan dog være meget forskellig. Diagnosen Aspergers syndrom adskiller sig fra de andre diagnoser ved ikke at have samme grad af vanskeligheder omkring punktet i triaden social kommunikation. Den kan sammenlignes med en gren af autisme med lignende virkninger på udviklingen af hjerne og sind, men med en anderledes adfærd. En af de største forskelle mellem de øvrige autismediagnoser og Aspergers syndrom er, at børn med Aspergers syndrom er normaltbegavede, og ofte udviser en høj sproglig intelligens. Personer med Aspergers syndrom

61 udviser ofte også interesse for andre mennesker. Forudsætninger for inklusion Hvilke ressource-, uddannelses- og informationsmæssige forudsætninger bør være til stede for at inklusion af elever med autisme kan forløbe i en positiv retning? Undervisningen skal have en ny form, der bærer præg af at skolen og lærerne skal være klar til at modtage og håndtere elever med særlige behov og kunne inddrage dem i fællesskabet og undervisningen. Hvor det før var i specialiserede tilbud ekspertisen var, til at undervise elever med særlige behov, skal denne ekspertise nu ind i folkeskolen (Beanye & Kershaw, 2008). Man skal ændre den måde, man anskuer den enkelte elev og skolesystemet på. Det er nu skolens ansvar, at kunne tilpasse sig de behov den enkelte elev måtte have, og sørge for at der er mulighed for, at inklusionen kan blive et samspil mellem elev og skole. Det er derfor et gensidigt ansvar at kunne tilpasse sig skolesystemet. Det kræver en omstillingsparathed hos lærerne, at der fremover kommer til at være en ny måde som undervisningen skal anskues og tilrettelægges på (Alenkær, 2010) Det er væsentligt at forberede sig på hvad den inkluderede elevs behov kunne være, og søge information og evt. uddannelse inden for dette felt. Hvis man modtager en elev med autisme er det altafgørende, at der bliver godt forberedt ned til mindste detalje og i god tid. Susan Tetler (2000) peger på, hvordan undervisningsdifferentiering kan tilgodese både fællesskabet og den enkelte elevs behov. Ved at tilrettelægge en undervisning der tager udgangspunkt i den enkelte elevs behov, og et mål om at udvikle fællesskabet, kan eleverne inkluderes. Inklusion kræver opbakning af elever, forældre, lærere, ledelse og forvaltning (UCC, 2004). Det kræver en høj grad af informationsudveksling, kompetenceudvikling, og en ændring i skolekulturen. Inklusion af børn med autisme i folkeskolen dilemmaer Vi er ikke uenige i det politiske og pædagogiske mål om inklusion, nemlig at flest mulige børn bør inkluderes i størst muligt omfang, men vi er dog bevidste om, at der udspiller sig mange dilemmaer i denne inklusionsproces. Vi har valgt at fremhæve følgende dilemmaer: Forholdet mellem opmærksomhed på individerne og opmærksomhed på fællesskabet hvis man lægger opmærksomheden for meget på den ene del, bliver det ofte på bekostning af den anden del (Pedersen, 2008). Det negativt modsatte Værdi Opmærksomhed og anerkendelse af individet At individet forsvinder i mængden Bekymring Dilemmaafklaring Inspireret af Pedersen (2008) og Ofmann (2002) For meget af det gode For meget af det gode Bekymring På bekostning af fællesskabet Skyggeværdi Det positive modsatte Opmærksomhed og anerkendelse af fællesskabet 61

62 62 Forholdet mellem krav om inklusion og mangel på kompetenceudvikling det kan på sigt føre til udbrændte og stressede lærere med langtidssygemeldinger. Forholdet mellem økonomi og etik er det økonomien eller etikken der skal afgøre om inklusionstiltag er i overensstemmelse med barnets tarv? Forholdet mellem barnet med autisme som informant, med de sproglige og sociale vanskeligheder som er implicit og oplevelsen af inklusion dilemmaet er her: Kan en elev med autisme vurdere om han/hun er inkluderet? To eksempler på elever hvor Inklusion er målet Elev 1: I 7. kl går eleven J. diagnosticeret med infantil autisme. Han har gået på den samme folkeskole siden bh.kl. J. er en normaltbegavet dreng, men underpræsterer fagligt, han er meget umotiveret ifht. skolearbejde, og læring af alt nyt generelt. Han har svært ved at honorere de krav der stilles i udskolingen til en øget selvstændighed, stillingtagen og abstrakt tænkning. Lærerne formår ikke at differentiere undervisningsmaterialet på en måde så han kan deltage i, og følge indholdet i undervisningen. I takt med at J. kommer i puberteten bliver forskellen på ham og hans klassekammerater tydeligere, både socialt og fagligt, hans motorik bliver svagere og hans rigiditet værre. J. udvikler en depression og er selvmordstruet. Han kommer på anti-depressiv medicin, og har en længere periode hvor han ikke kommer i skole. For at få ham i skole igen, besluttes det at frede ham for alle faglige krav. Det lykkedes at få ham i skole, men han var på ingen måde en del af fællesskabet hverken socialt eller fagligt da han sad hele dagen bag sin computer og spillede. Således forløb hans sidste halve år af 7. klasse indtil han kom på en specialskole da han startede i 8. kl. Elev 2: I en 3. klasse går en dreng som har fået diagnosen: Autisme Spektrum Forstyrrelse (ASF). På børnepsykiatrisk ambulatorium er han desuden testet med WISC lll 3, hvor han generelt præsterer over det forventede niveau for alderen. Drengen har haft en sen sprogudvikling, og sproget bærer præg af en anderledes måde at tænke på. Drengen er vellidt både af lærerne og de andre elever i klassen. De vil gerne sidde ved siden af og samarbejde med ham. Lærerne har besluttet, at hans bord står ved siden af lærerens bord og at han skal sidde ved enkeltmandsbord, hvilket en del andre elever også gør. I frikvartererne leger han med børnene fra sin egen klasse, og der er lærerstyrede aktiviteter i pauserne. Lærerne har meget fokus på klasseledelse. Dagens program for klassen står på tavlen, og det er drengen der sammen med læreren gennemgår programmet hver morgen som en fast rutine. Drengen har et tilsvarende program på sit bord. Lærerne har tilrettelagt undervisningen, så nogle elever arbejder med individuelle opgaver og

63 andre i grupper. Han har et æggeur som styringsredskab ved opgaveløsninger, og efter hver løst opgave kan han vælge 10 min. ved computeren med relevant fagspil eller 10 min på sin Nintendo. Lærerne har, i samråd med drengens forældre, holdt et børnemøde i klassen, hvor de har talt om hvad det betyder at drengen har denne diagnose, og drengen har også selv fortalt om det. Samtidig har drengens forældre orienteret om diagnosen på et forældremøde. Ledelsen på skolen har særlig fokus på inklusion, og bakker lærere op dels med relevante kurser, men også med ugentlig supervision. Diskussion og opsummering I nogle tilfælde kan man stille spørgsmålstegn ved, om barnet med autisme er inkluderet dette belyses nærmere med udgangspunkt i eksempel 1. Drengen er til stede i klassen, og dermed fysisk inkluderet så tilstedeværelseskriteriet er opfyldt, men kriteriet vedr. læring er langt fra opfyldt. Han får ikke udbytte af de læringsprocesser der foregår i skolen, da han ikke er en del af undervisningen. I forhold til deltagelseskriteriet er han ikke en del af det sociale fællesskab; han har ingen relationer blandt klassens øvrige elever. Dvs. at kun to ud af Alenkærs tre kriterier for inklusion er opfyldt i dette eksempel. I eksempel 2 er situationen en helt anden, da forudsætningerne for inklusion er til stede, både ressource-, uddannelses- og informationsmæssigt. Lærerne har tilrettelagt en differentieret undervisning på en måde så den tilgodeser både den enkelte og fællesskabet. Alenkærs tre kriterier for inklusion: Tilstedeværelse, læring og deltagelse er i dette eksempel opfyldt. Så her er eleven ifølge Alenkær inkluderet i det almene. Hvis man anlægger en socialkonstruktionistisk synsvinkel på dette, kan man stille spørgsmålet, om det overhovedet er muligt at vurdere, om en elev med autisme oplever sig inkluderet, når fx Gergen (2007), skriver, at det er igennem relationer, at verden konstrueres? Autisme vanskeliggør jo netop relationsopbygning, og ofte har disse elever ikke det store behov for sociale relationer. Derudover er der også det aspekt at børn med autisme har sproglige vanskeligheder og er meget konkret tænkende hvis man sætter dette træk op overfor Gergens udsagn om, at for at man overhovedet kan kommunikere må andre tillægge det man siger betydning er det så ensbetydende med, at man ikke kan forvente ægte kommunikation mellem disse elever og resten af omverden, og i givet fald hvordan vurderer man så om eleven har en oplevelse af værdi i fællesskabet? Bliver det i bund og grund de professionelle omkring eleven, der må foretage et subjektivt skøn? Dette fører os over i problematikken omkring, hvordan det vurderes, hvad der er barnets tarv i forhold til inklusion i folkeskolen eller eksklusion til fx specialskoler. Det kan blive meget personafhængigt, og det er dilemmafyldt, da vi står med lærere der mødes med kravet om inklusion, 63

64 64 men som ikke har fået den fornødne kompetenceudvikling. Det kan ende med, at nogle lærere får en følelse af afmagt fordi de mødes med krav, som de ikke er klædt på til at kunne honorere. Ved en afmagtsfølelse kan en naturlig konsekvens være, at man tænker i eksklusion frem for inklusion. For at undgå subjektive skøn er det tilrådeligt, at der udarbejdes standarder for at kvalitetssikre denne vurdering. Det er ønskværdigt i en inklusionsproces, at der er en god kommunikation mellem teammedlemmer, mellem ledelse og lærergruppe, lærer-elev, lærer-forældre, men også mellem forvaltning og lærere for at sikre mulighed for løbende erfaringsopsamling og vidensdeling: Hvor er vi henne pt, hvor er vi på vej hen og hvordan gøres det? Kort sagt inklusion kræver information og kompetenceudvikling. De forudsætninger der bør være til stede for at inklusion af elever med autisme kan forløbe i en positiv retning er: At der tages udgangspunkt i den enkelte elevs behov samtidig med mål om udvikling af fællesskabet. Ressourcer, uddannelse og information. Kravene til den pædagogiske praksis er kompetenceudvikling, omstillingsparathed, opbakning fra ledelsen og løbende ekstern vejledning. Et dilemma i denne proces er, om det overhovedet er muligt for dels eleven med autisme og de professionelle omkring eleven, at vurdere, om barnet har en oplevelse af at være inkluderet. Inklusion kræver investering i efteruddannelse af lærerne, ekstra ressourcer fx i form af to-lærerordninger og løbende supervision. Ud fra et etisk perspektiv, og ikke et økonomisk hensyn, fortjener disse børn at være lige præcis der, hvor de kan udvikle sig allermest fagligt og menneskeligt, om det så er i folkeskolen eller i et specialtilbud. Inklusion kræver investeringer og inklusion tager tid. Og Inklusion er ikke for alle. Noter 1. International erklæring om alle børns ret til uddannelse. Vedtaget WHO s International Classification of Diseases 10 (ICD-10) 3. WISC lll er en test, som tages af psykologer og anvendes til vurdering af kognitive funktioner hos børn og unge i alderen 6-16 år. Litteraturliste Alenkær, Rasmus (2010): AKT ink. Inkluderende AKT-arbejde i folkeskolen. Dafolo. Beaney, Joy & Kershaw, Penny (2008): Veje til inklusion af børn og unge inden for autismespektret støttemateriale for folkeskoler. Udgivet af Videnscenter for Autisme. Booth, Tony & Ainscow, Mel (2004): Inkluderingshåndbogen. Oversat og bearbejdet af Kirsten Baltzer og Susan Tetler. Danmarks Pædagogiske Universitet. Frith, Uta (2008): Autisme og Aspergers syndrom En introduktion. Dansk Psykologisk Forlag. Gergen, Kenneth J. & Gergen, Mary (2007): Social konstruktion ind i samtalen. Dansk Psykologisk Forlag. Pedersen, Carsten (2008): Dilemmaer og bundlinjer - at begribe samfundet i praksis. Kap 1 fra bogen Samfundet i Pædagogisk arbejde, red Schou, Pedersen & Ejrnæs. Akademisk forlag. Tetler, Susan (2000): Den inkluderende skole fra vision til virkelighed. Socialpædagogisk Bibliotek. UCC Magasin 04 (2011): Tema: Inklusion. Velfærd i virkeligheden.ucc.

65 Nr. 5/ Årgang 32 Anette Nielsen og Christian Quvang, begge ansat på NVIE: Man skal handle før mælken bli'r sur! sammendrag af forskningsprojekt finansieret af Servicestyrelsen og udført af NVIE, UC Syddanmark En artikel om en undersøgelse af den professionelle indsats betydning for inklusion i krydsfeltet mellem særlige og almene behov og udført for Servicestyrelsen af videncen-terkonsulenter i Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion, NVIE. Marts Anette Nielsen & Christian Quvang; Videncenterkonsulenter i NVIE. SPECIALPÆDAGOGIK - tidsskrift for specialpædagogik og inklusion Indledning og introduktion til denne artikel Denne artikel er primært skrevet til studerende Diplomuddannelsen på børne og ungeområdet. På den anden side er det vores hensigt, at så mange som muligt skal kunne blive klogere på KRYDS feltet ved at læse denne artikel. Kort fortalt er denne artikel en præsen-tation af en undersøgelse vedrørende mekanismer og indikatorer, der virker inkluderende eller ekskluderende, i det vi kalder KRYDS feltet mellem specielle og almene indsatser for børn og unge. Disse mekanismer og indikatorer er afdækket på baggrund af en undersøgelse og analyse af, hvordan forældre, Tema: Inklusion Inklusion i praksis - Man skal handle før mælken bliver sur - Fællesskaber for alle professioner og ledere oplever KRYDS feltet. Under-søgelsen, der er gennemført i 2009 og 2010, er finansieret med forskningsmidler fra Servi-cestyrelsen. Artiklen indledes med en præcisering af, hvad dette KRYDS felt er, hvorefter metoder anvendt i forskningsprojektet præsenteres i pixiform, således at læseren får et indtryk af præmisserne for, hvordan empiri fører til analyser og konklusioner. I analysen er der særlig fokus på de tre begreber; anerkendelse, implementering og passager, der viser sig som værdifulde i analysearbejdet med at lokalisere indikatorer samt at fortolke og forstå mekanismer, der har indflydelse på inklusion og eksklusionsprocesser i KRYDS feltet. Artiklen afsluttes med en sammenfatning af 65

66 66 konklusionerne fra projektet, der perspek- tiveres til aktuelle udfordringer i arbejdet med inklusion for børn og unge med særlige behov i udsatte positioner. De i artiklen refererede konklusioner kan sammenfattes således: Inkluderende processer understøttes ved: Inddragelse af hele miljøet omkring barnet Fastholdelse af et børneperspektiv Bevidst valgt inklusionsperspektiv, der gennemsyrer organisering, samarbejde og indsats Værdier som ressourceorientering, anerkendelse og respekt udmøntet i bl.a. dialog og refleksion Ekskluderende processer understøttes ved: Forvaltningsperspektiv uden koordinering mellem sektorerne Fejlfinderkultur KRYDS feltet En metafor Universet for denne undersøgelse har vi som nævnt døbt KRYDS feltet. Med denne betegnelse, i form af en metafor, præciseres et mere eller mindre flydende og svært definerbart felt mellem to andre faste positioner i form af området for henholdsvis almenpædagogik og specialpædagogik. Almindeligvis er det at være i et alment tilbud ensbetydende med at være inkluderet, mens det at være henvist til en specialpædagogisk foranstaltning medfører eksklusion i et eller andet omfang. Herimellem er der altså et felt der ofte i den pædagogiske og samfundsvidenskabelige debat betegnes som en gråzone. Det samlede felt er så at sige arbejdsplads for velfærdsprofessioner som pædagoger, lærere, konsulenter, PPR og socialrådgivere mv., der, når et barn eller en ung på grund af en positiv udvikling øger kompetencer, eller på grund af det modsatte henvises til et andet pædagogisk tilbud end det aktuelt etablerede. Der eksisterer ikke megen forskning, der indfanger kompleksiteten i dette krydsfelt. Vi har med nedenstående model forsøgt at definere dette krydsfelt og forsøgt at indfange de positioner, vi opfatter som de mest betydende 1. Med modellens horisontale eller vandrette positioner, hvor der er fokus på processen og dermed skiftet mellem positioner, indfanges et univers hvor inklusion og eksklusion er et hovedtema og afgørende for en succesrig professionel indsats. Modellens vertikale eller lodrette akse og positioner indikerer, dels et medborgerperspektiv og dermed bl.a. et forældreperspektiv, dels et implementeringsperspektiv, der omfatter velfærdsprofessionernes implementering af love, bekendtgørelser og børn og unge politikker i konkret sagsbehandling, undervisning, pædagogiske indsatser osv.. I modellen er der yderligere en tredje dimension og akse, så at sige horisontalt går ind i figuren og dækker positionerne ledelse/organisation og profession/faglighed. (Figur 1. KRYDS feltet) Med denne model er det klart, at en undersøgelse af indikatorer og meka-

67 Figur 1. KRYDS feltet nismer for inklusion og eksklusion i KRYDS feltet må inddrage hovedaktørerne i form af forældre, professionelle og ledere og dem det hele handler om; børn og unge der visiteres på tværs af feltet. Den næste udfordring bliver således at finde eller udvikle metoder, der kan indfange den kompleksitet, der er tale om, når processer mellem inklusion og eksklusion anskues fra et medborgerperspektiv og et professionsperspektiv. Men først og fremmest er det vigtigt at få feltet afgrænset i en problemformulering, der skal være guide igennem dette komplicerede undersøgelsesfelt og føre til ny viden og indsigt. For denne rejse gen-nem dette felt er flg. problemformulering både styringsredskab i processen og afslutningsvis evalueringspunkt: Hvad er det i den professionelle indsats, der gør en forskel på, om handlinger virker inkluderende eller ekskluderende set ud fra et medborgerperspektiv? Metode For at indfange kompleksiteten i undersøgelsesfeltet etablerer vi et videnskabsteoretisk design, vi finder egnet til at indfange feltet. Der tages udgangspunkt i en kritisk realistisk videnskabsteoretisk tilgang suppleret med et hermeneutisk tolkende blik for at indfange både de horisontale indikatorer og de dybereliggende strukturer og mekanismer i den vertikale dimension (se figur 1). Feltet afgrænses i forhold til et implementerings og et medborgerperspektiv, som danner udgangspunkt for udvælgelsen og indsamlingen af empirien og den tolkende/analyserende del. Empirien bliver indsamlet og produceret i to kommuner, en stor kommune og en mindre i et samarbejde med de lokale PPR kontorer (Pædagogisk Psykologisk Rådgivning). Kriteriet for udvælgelsen er, at halvdelen af sagerne skal repræsentere børn og unge, der er visiteret fra det almenpædagogiske til det specialpædagogiske felt, og den 67

68 68 anden halvdel repræsenterer børn og unge visiteret fra det specialpædagogiske til det almenpædagogiske. Der er gennemført 15 forældreinterviews hvor forældrene har fået den ene opgave at fortælle om oplevelser relateret til deres barn og mødet med KRYDS feltet, hvorfor der i høj grad er tale om en empiri, der har karakter af narrativer eller biografier. På baggrund af de 15 forældreinterview er der gennemført en tolkning og en analyse, der har indkredset en række temaer, der dannede grundlag for fokusgruppeinterviewene med professionelle og ledere. Den samlede analyse er derefter gennemført som en hermeneutisk triangulering og efterfølgende retroduktion 2 for afslutningsvis at inddrage og besvare problemformuleringen. Herudover er der i forbindelse med projektet foretaget en gennemgang og analyse af de to kommuners børn og unge politik i forhold til dette felt, og i forlængelse heraf, er der gennemført en analyse af de aktuelt gældende love og bekendtgørelser i Folkeskoleloven, Dagtilbudsloven og Serviceloven. Denne analyse er relateret til Skidmore (Skidmore:2004) og tre paradigmer om inklusionsdiskurser i det specialpædagogiske felt, nemlig det psyko-medicinske paradigme med individuel patologisering, det organisatoriske paradigme med organisatorisk patologisering og det sociologiske paradigme med social patologisering. Tolkning og analyse De 15 forældreinterview er analyseret med udgangspunkt i grounded theory (Kvale:2006 og Boolsen:2004) hvorved flg. 9 temaer kom til at fremstå som signifikante foki: Fra noget galt til diagnosen Overgange og udslusning samt mødet mellem special- og almene tilbud Professionelles, skolers, institutioners og offentlige myndigheders håndtering af opgaver Konsekvenser for familien Lokalmiljø Mobning Mening og sammenhæng; vendepunktshistoriens betydning for erkendelse og empowerment i fortolkningen af egne gode og problematiske oplevelser Venskaber og sociale kompetencer Fremtid Disse ni temaer dannede efterfølgende udgangspunkt for de fire fokusgruppeinterview med de professionelle og lederne. For at skærpe de forskellige perspektiver, der er mellem det, at have et professionsrelateret ansvar måske suppleret med ansvaret for ledelsen af en faglig indsats, og så som leder at have et organisatorisk og resursemæssigt ansvar, blev disse to interview gennemført separat. De fire fokusgruppeinterview er analyseret ud fra en kombination af flere forskellige teorier om implementering inspireret af bl.a. Michael Lipsky (Lipsky:1980) med henblik på identifikation af nogle af de mekanismer, der har indflydelse på, hvordan implementeringen konkret foregår i feltet. Implementering i nærværende kontekst er de processer, hvor beslutninger truffet i regi af velfærdspro-

69 fessionerne udføres og indarbejdes i pædagogiske, sociale, vejledningsmæssige og andre processer. Der er således i høj grad tale om indarbejdede rutiner, der kendetegner praksis, men implementering er endvidere processer, der til tider er kendetegnet ved det modsatte i form af brud på eller fravær af vanlige eller forventede forløb. Forældreinterviewene blev videre analyseret i forhold til Axel Honnets (Honneth 2003/2009) teori om anerkendelse, repræsenterende medborgerperspektivet. Denne analyse identificerer nogle af de mekanismer, der er i spil i feltet og som spiller ind i forhold til om indsatserne virker inkluderende eller ekskluderende set med forældrenes blik. Endelig er der i tolkning og analyse af forældreinterview og fokusgruppeinterview gennemført en triangulering med en hermeneutisk tolkning, hvor disse resultater efterfølgende, med et kritisk realistisk analysegreb, er retroduceret ved hjælp af antropologerne Arnold Van Genneps og Victor Turners (Turner:1967) teori om ritualer, der har fokus på betydningen af passager for menneskers udvikling. Dette perspektiv, med fokus på betydning og mening af at skifte kontekst, afspejles ligeledes i teorier om narrativer udviklet af Jerome Bruner (Bruner:1999) og ikke mindst af Urie Bronfenbrenner (Bronfenbrenner:1979), der tilligemed inddrages i analysen med teorien om menneskers udvikling og passage gennem mikro, meso, ekso og makro systemerne (se nedenfor). Med præsentationen af disse tre perspektiver anerkendelse, implementering og passager samt Bronfenbrenner s teori om de fire systemer og udvikling er det således muligt at formulere en række resultater på baggrund af vores tolkning og analyse som svar på problemformuleringen for dette forskningsprojekt. Resultat Den følgende præsentation af resultaterne af tolkning og analyse vil blive kædet sammen med præmisserne herfor i form af en kort parallel præsentation af de anvendte teorier. Centralt i analyserne står spørgsmålet om passager eller overgange, hvor analysen i forhold til modellen vedrørende ritualer giver mulighed for, ud fra et børneperspektiv, at indfange inkluderende og ekskluderende mekanismer i alle faser af overgange fra en indsats til en anden, fra en skoleform til en anden osv. Modellen beskriver primært børn og unges forløb, men dækker også aspekter i de professionelles oplevelse af forholdet mellem de stillede arbejdsopgaver og egne aktuelle resurser, fordi der i inklusionssager ofte er tale om en dobbeltudfordring, idet der næsten altid, når et barn eller en ung er i krise, også er en professionel, der i et eller andet omfang også er presset eller i krise. Figur 2 Ritualer eller Passager Med denne figur og begreberne, der definerer de fem faser i en passage eller overgang i, er det muligt at beskrive og analysere, hvordan et barn eller en ung, der skifter institution eller 69

70 Figur 2 Ritualer eller Passager 70 skole, kan være påvirket af passager. Denne model illustrerer således overgange mellem en etableret orden (0) til en nyetableret og i bedste fald mere optimal orden (+1), som eks. sociale overgange som studieskift, arbejdsskift, skole/klasseskift. Der kan dog også være tale om en passage fra en anormal tilstand (krisetilstand) (-1) til en etableret orden (0) eller endog et mere kompetent nyt udgangspunkt. De fem faser er: Initialfasen: Den indledende fase, hvor individet beslutter sig for, at vedkommende ønsker at undergå en forandring fra sin nuværende tilstand. Separationsfasen: Individet adskiller sig fra den etablerede orden og bliver aktiv, handler, i forhold til den forandring, der skal ske. Liminalfasen: Individets tilstand repræsenteres af en dialektik mellem snart og endnu ikke. Der findes ikke kategorier for denne tilstand, man er udenfor kategori og fasen er uhåndgribelig. I denne fase er der udviklingspotentiale, men også behov for støtte. Individet er i et ingenmandsland og omverdenen kan ikke opnå en klar opfattelse af individet og dennes situation. I traditionelle samfund opfattedes man som uren i denne fase Reintegrationsfasen: Efter den liminale fase vil individet være indgået i en ny tilstand, hvorfor vedkommende bliver nemmere for omverdenen at kategorisere. Individet vil nu kunne indlemmes i samfundet igen. Finalfasen: Individet agerer i den nye tilstand. Med denne model sættes fokus på børneperspektivet og børnenes muligheder for at indgå i inkluderende eller ekskluderende processer, ligesom der sættes fokus på de professio-nelle indsatser, der kan understøtte disse processer. Forståelse af modellen er indlejret i en samfundskontekst, idet passager altid foregår i forhold til den samfundsmæssige logik, indholdet i udviklingsprocesserne og faserne udfyldes i forhold til. På det individuelle niveau kan passagen perspektiveres i forhold til udviklingsteori og kriseteori. Det viser sig, at de bedst koordinerede og bedst samarbejdede passager eller overgange på tværs af professioner og forvaltningsenheder og i tæt samarbejde med forældrene (og børnene) er de overgange, der fungerer bedst og er de mest holdbare, og dem, der ser ud til på sigt at være

71 de billigste, mens forfejlede overgange ser ud til at øge problemerne og fastholde uhensigtsmæssige og dyre foranstaltninger, som de bedste i situationen. Det viser sig ligeledes, at inkluderende processer inddrager hele miljøet omkring barnet, således også lokalområdet, samt at mobning er et markant tema i forhold til disse børn og er, sammen med overgangene, nok de to væsentligste indikatorer på ekskluderende mekanismer. At det er vigtigt at fastholde et børneperspektiv Som en sidste tværgående og overordnet konklusion på resultaterne af forskningen i KRYDS feltet konkluderes på et metaniveau på tværs af temaer i forhold til følgende fem overgribende temaer: Børnesyn og familiesyn Organisering, koordinering og resurser Tid, tidlig indsats og timing Relationer og netværk Fleksibilitet og respekt Det vil føre for vidt at bringe alle konklusioner i nærværende kontekst, men helt centralt i vores konklusioner er det blevet klart, at professionelle og lederes børnesyn og familiesyn er af afgørende betydning for udkommet af mødet med forældre, børn og unge, de møder i KRYDS feltet. Derfor følger nedenstående centrale konklusioner vedrørende dette tema: At lederne med deres blik for det organisatoriske må forholde sig til, hvordan organisationen bedst understøtter den tilgang, de ønsker at promovere i mødet med familier og børn, reflektere kritisk over, i hvilket omfang de selv agerer i overens-stemmelse med den eller de tilgange, de ønsker at fremme, være opmærksom på de barrierer, der kan i organisationen samt koordinere med de mere overordnede diskurser indenfor feltet, bl.a. lovgivningen. At professionelle, der har ansvaret for indsatser i KRYDS feltet, må reflektere over, hvordan deres opgave er defineret, og hvordan de bedst og mest professionelt løser denne set i forhold til deres børne- og familiesyn samt ikke mindst deres selvforståelse At professionelle må være opmærksomme på de belastninger og de konsekvenser, det har for familierne at være i møde med systemet så familierne kan bevare deres almindelighed og ikke skride ud i mere uhensigtsmæssige strategier. At forældre til børn og unge i KRYDS feltet må være indstillet på, at skulle kæmpe for at fastholde et nuanceret syn på barnet eller den unge og dem selv som familie, der i virkeligheden er en familie med særlige behov og i en særlig udsat position. At alle tre parter må forpligtige sig på at indgå i dialog, dialog og dialog for gennem denne kommunikation at få etableret bæredygtige foranstaltninger og skånsomme passager i KRYDS feltet mellem almene og specielle foranstaltninger Med disse fem konklusioner på blot dette ene tema antydes en lang række opgaver for ledere og professioner, der 71

72 72 først og fremmest understreger nødvendigheden, af at der skal arbejdes med at definere børnesyn og familiesyn i institutioner og forvaltninger. Som en del af dette arbejde er det ligeså nødvendigt, at der arbejdes med at afklare, hvordan insti-tutioner og forvaltninger implementerer vedtagne Børn og Unge politikker. Dette arbejde er vigtigt, fordi det er udgangspunktet for samarbejdet internt og ikke mindst eksternt i forhold til forældrene og de børn og unge, det hele vedrører. Dernæst kommer opgaven med at få kommunikeret og afstemt med alle involverede parter, hvordan disse politikker omsættes i den sociale og den almen- og specialpædagogiske praksis. Inklusion i forbindelse med passager er, som det er fremgået af vores undersøgelse, stærkt afhængig af, i hvilken grad anerkendelse er en bærende værdi i forbindelse med implementering af indsatser. Perspektivering Som en yderligere uddybning af konklusionerne på fortolkning og analyse omkring ritualer og passager inddrages Bronfenbrenner s teori om de fire systemer. Denne teoriramme giver mulighed for, ikke kun at konkludere, men tilligemed perspektivere konklusionerne i forhold til dynamiske faktorer for inklusion på såvel system som individniveau. Bronfenbrenner har formuleret en teori om, hvordan menneskers udvikling udfoldes i relation til fire systemniveauer, der samlet set beskriver samfundet. De fire niveauer er: Mikrosystemet er et mønster af aktiviteter, sociale roller og interpersonelle relationer, altså et miljø, hvor mennesker har direkte kontakt til hinanden. Mesosystemet betegner forbindelsen mellem 2 eller flere mikrosystemer. Deltagelse i et nyt mikrosystem (f.eks. skolestart) betegnes økologisk overgang. Overgangen til et nyt mikrosystem vil også betyde tilførsel af nye rollesæt, f.eks. elev, klassekammerat. Eksosystemet betegner de forbindelser, der forbinder mindst to miljøer eller flere, der påvirker individet selv om dette ikke fysisk er deltager eller til stede. Det omfatter f.eks. forældres arbejde og netværk der indirekte påvirker et barn. Makrosystemet er de kulturelle og ideologiske aspekter i Bronfenbrenner s teori, der gennemsyrer de andre systemer på alle niveauer. Makrosystemet beskæftiger sig med andre ord med processer og værdistyringer i de andre systemer. Perspektiveringen er udarbejdet ud fra et børneperspektiv og relateres til faktorer, der, med udgangspunkt i Bronfenbrenners teori om menneskers udvikling i forhold til samfundsskabte systemer eller settings, har betydning for fremtidig professionspraksis i KRYDS feltet. I forhold til en perspektivering, der almindeligvis er åbnende i forhold til eksempelvis at antyde nye forskningsfelter, bærer nedenstående mere præg af at være nogle normative betragtninger over muligheder for forbedringer af indsatsen for inklusion i KRYDS feltet.

73 I forhold til Mikrosystemet hvor det er grundlæggende, at børnene kan få så optimale opvækstbetingelser som muligt, er det nødvendigt at støtte familierne i så høj grad ud fra deres eget perspektiv som muligt og at udføre alle indsatser i nær dialog med familierne og under hensyn til deres vilkår og strategi. Helt centralt står ønsket om tilknytning til en person, der kan støtte familierne, hjælpe med til koordineringen af indsatserne og bredt anerkende familiernes indsats. Forældrene har brug for at blive anerkendt i deres roller som forældre, så de kan skabe så tryg og stabil en base for både det barn, der er i fokus og barnets søskende. I forhold til Mesosystemet er der fokus på de almindelige daglige skift mellem mikro-systemer som børnene eller de unge selv klarer, evt. ved hjælp af medfølgende kontaktbøger eller direkte kontakt mellem forældre og professionelle. Børn i almensystemet skifter mellem mikrosystemer, ofte sammen med andre børn fra skole til SFO fra SFO til fodbold, måske hjem til hinanden osv.. Børn udenfor eller i periferien af almensystemet klarer flere skift alene i det daglige, ligesom de har flere udskiftninger mellem mikrosystemer gennem barndommen, hvor et mikrosystem udskiftes med et andet, hvor de selv, evt. 1. gang i selskab med forældre eller andre, klarer overgangene. Disse skift er vigtige og måske noget af det vigtigste for disse børn at få taget hånd om. Det er her, deres position er mest udsat og her, de mest frugtbare og dermed ødelæg-gende kulturer for ekskluderende processer findes. Men det er også her, der er god grobund for inkluderende processer. Det er således vigtigt at få fat om overgangene og få etableret bæredygtige inkluderende processer de er i længden de billigste. Eksosystemet indeholder de systemer, der har indirekte indflydelse på barnets liv og livsbetingelser, hvor barnet ikke selv deltager. Vi kan se tre hovedarenaer i systemet. Det ene system er det, der omgiver barnet og dets familie, forældrenes arbejde osv., og det andet er det offentlige system, der omgiver barnet og barnets familie. Det er af væsentlig betydning, at så mange af de undersøgelser, afklaringer og andre former for diskussioner, der foregår i forbindelse med barnet foregår i eksosystemet. Så det er de professionelle, der er sammen med barnet i mikrosystemet, eller forældrene, der klædes på til at skabe en kontekst, som barnet kan trives i. Hensigten er at skabe og fastholde inkluderende miljøer, hvorved så få børn som muligt bliver stigmatiserede og rammes af ekskluderende processer. Det tredje system udgøres af et NGO niveau eller det civile samfund og de bevægelser, der repræsenteres af forældre og brugerorganisationer, hvor forældrenes engagement og inspiration fra andre med samme udfordringer støttes og udvikles. Denne viden og kompetenceudvikling smitter givet af på børenes liv i form af at forøge mulig-hederne for at blive inkluderet i, såvel disse sub praksisfællesskaber centreret om eks. en diagnose, som de store fællesskaber på vejen, i lokalsamfundet osv. Set i forhold til Makrosystemet er de 73

74 74 værdier, der synes at have størst inkluderende vægt, de værdier, der sikrer et inkluderende miljø i mikrosystemerne. Det handler om respekt, tillid, dialog/ kommunikation, kontinuitet, kvalitet, faglighed, samarbejde og timing. Der ses dilemmaer i forhold til, hvordan en tidlig indsats egentlig skal forstås. En tidlig indsats kan også være en tidlig udpegning af børn, der resulterer i en stigmatisering og et fokus på barnets mangler. En tidlig indsats må sikre, at barnet ses i forhold til sine ressourcer og i relation til sin kontekst i mikrosystemerne. Resursesyn og en forståelse af barnet i relation til sin kontekst er således væsentlig Afsluttende kommentarer Med denne perspektivering er artiklen om et forskningsprojekt i inklusion i KRYDS feltet mellem det almene system og særlige foranstaltninger tæt på en afrunding. Set fra denne ende af forløbet og bragt op i et helikopterperspektiv, er der en række forhold, der presser sig på som eksempelvis, hvad med det økonomiske aspekt, hvad er det lige vi skal gøre set i et velfærdsprofessionsperspektiv og hvordan skaber vi sammenhæng mellem de vedtagne børn og unge politikker og vores professionspraksis? At besvare disse tre spørgsmål er i sig selv alene tre nye forskningsprojekter. På trods heraf vil vi dog afslutningsvis alligevel kommentere på disse tre felter. Det økonomiske og økonomiske aspekter er ikke berørt i denne artikel og ej heller i undersøgelsen. Det er ikke en forglemmelse, men et bevidst fravalg, idet dette felt ligger uden for vores faglige kompetencer. Økonomien betyder på mange måder alt, som det tydeligt fremgår bl.a. af den aktuelle debat om udgifterne til folkeskolen og den store andel af budgetter, der går til dækning af specialpædagogiske opgaver. Dette forhold er bl.a. medvirkende til, at inklusion aktuelt står stærkt på den pædagogiske dagsorden. Det skal understreges, at inklusion ikke nødvendigvis mindsker udgifterne, og måske er det ofte det modsatte, der kan ende med at blive en realitet. På den anden side kunne udfordringen omkring inklusion, og det at skabe bæredygtige fællesskaber på alle niveauer i samfundet, lidt polemisk formuleres som følgende: Hvis inklusion er besværlig og dyr, så prøv eksklusion. Valget i dette perspektiv er vel ikke svært! Alligevel vil vi hævde, at der er penge at spare i feltet såfremt man i langt højere grad i arbejdet i forhold til disse børn og deres forældre følger et børneperspektiv og en logik, der tager udgangspunkt i børnenes forhold frem for en forvaltningslogik, der tager udgangs-punkt i sektoransvar og mere eller mindre hensigtsmæssigt konstruerede organiseringer og finansieringer af indsatserne. Hvad skal vi gøre i professionerne er et andet tema, der trænger sig på, og et ofte formuleret spørgsmål NVIE stilles fra professionerne. Overordnet kan det kort sagt siges, at inklusion ikke er en metode, men en måde at tænke på, som en pædagog fra et af vores NVIE projekter formulerede det. Når inklusion nu er en måde at tænke på, er det oplagt at pege på, at hvad

75 der end skal gøres, må dette forankres i en professionsdiskurs for arbejdet med inklusion i KRYDS feltet, der bl.a. kunne omfatte flere af nedenstående indsatser: Etablere en dynamisk dialog og dialektik mellem det lille narrativ repræsenteret af barnet, den unge og/eller forældrenes biografi OG det store narrativ repræsenteret af professionerne og deres varetagelse af opgaverne. Basere varetagelse af opgaverne på anerkendelse som bærende værdi og mål for indsatser, der omfatter muligheder for som professionsansvarlig: At kunne vise kærlighed i et anerkendelsesperspektiv i signifikante relationer. At kunne varetage, beskytte og udfordre retten til rådgivning, støtte, læring og udvikling for dermed at forpligtige sig juridisk på professionsopgaven. At lade solidaritet med hinanden være den gennemgående værdi i et bæredygtigt og dynamisk praksisfællesskab. Støtte inddragelse af børn og unge og disses forældre i praksisfællesskaber og netværk i det civile samfund udenfor institutionerne. Inddragelse og deltagelse er forudsætningen for individers identitetsdannelse og systemers opretholdelse. I et medborgerskabsperspektiv er dette rummet for udvikling og vedligeholdelse af demokrati og sammenhængskraft i vores velfærdssamfund. Støtte dialog mellem de professioner, der hver for sig bidrager til løsning af velfærds-samfundets opgaver i et lærings -, medborgerskabs og uddannelsesperspektiv. Det er nødvendigt, at der etableres fora, hvor professionerne, eksempelvis omkring KRYDS feltet, kan finde en platform for tilrettelæggelse af indsatser, der af de berørte borgere opleves som meningsfulde og vel gennemtænkte. Det er med andre ord nødvendigt at etablere professionelle praksisfællesskaber på tværs af fagskel og indsatsområder, så en indsats tilføres så mange faglige aspekter og kvaliteter som muligt. I disse professionsfællesskaber skal der arbejdes med viden, videndeling og læring for at øge kvalitet og mening. Sammenhængen mellem politik og praksis er en aktuel udfordring, der får mere bevågen-hed i takt med at forældre og brugerorganisationer organiserer sig og gør krav på rettig-heder og muligheder. At få analyseret dette felt vil oplagt være en mulighed for at få belyst, hvad der sker med den vedtagne politik i omplantningen eller nedsivningen til professio-nernes forståelse af opgaven. Arbejdet i KRYDS feltet rummer mange udfordringer for alle berørte parter i professioner og civilsamfund for, at vi alle skal blive (mere) kompetente medborgere og velfærds-professionsudøvere, og foran os har vi alle muligheder for at gøre det bedre. Så alle læsere ønskes god vind for at forhindre at mælken bliver sur inden udløbsdatoen. Rapporten, der ligger til grund for denne artikel, har titlen Man skal hand- 75

76 le før mælken bliver sur. Rapporten kan downloades fra diplomuddannelsen på børne- og ungeområdets hjemmeside og NVIEs hjemmeside, Referenceliste Bøger & artikler Andersen, J. et al. (2003). Empowerment i storbyens rum. Socialpædagogisk bibliotek, Hans Reitzels Forlag Kbh. Andersen, M.L. (2009). Former for ability, Ålborg Universitet. (Ph.d. afhandling) Boolsen, M.W. (2003): Kvalitative analyser i praksis. Forlaget Politiske Studier. Kbh. Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development. Experiments by nature and design. Harvard University Press, Cambridge. Bronfenbrenner, U. (1980). Opvækst og Miljø. Gyldendals Pædagogiske Bibliotek, Kbh. Booth, T. & Ainscow, M. (2004). Inklusionshåndbogen. Danmarks Pædagogiske Universitet. Bruner, J. (1999/ udgave). Mening i Handling. Klim, Århus Den Store Danske Ordbog. Gyldendal Dyrberg, T.B. et al, (red.) (2000). Diskursteorien på arbejde. Roskilde universitetsforlag. Frederiksberg. Ejrnæs, M. (2004). Faglighed og tværfaglighed - vilkårerne for samarbejdet mellem pædagoger, sundhedsplejersker, lærer og socialrådgivere. Akademisk Forlag. Eriksen, E.O. (2001). Demokratiets sorte hull. Abstrakt forlag AS, Oslo Eskelinen, L., Olesen, S.P. & Caswell, D. (2008). Potentialer i socialt arbejde et konstruktivt blik på faglig praksis. Hans Reitzels Forlag Faureholm, J. (1996). Fra livstidsklient til medborger. Socialpædagogisk bibliotek. Kbh. Gulbrandsen, L.M. (red) (2009). Opvækst og psykisk udvikling. Akademisk forlag, Kbh. Professionsserien Holmgaard, Aa. (2004). Hvordan blev inklusion til rummelighed? i; PPR nr.2 Holst, J. (red.) (2008). Specialpædagogik i en brydningstid. Systime Honneth, A. (2003/2009). Behovet for anerkendelse. Hans Reitzels Forlag. København. Honneth, A. (2006). Kamp om anerkendelse. Hans Reitzels Forlag. København. Horsdal, M. (2008). AT LÆRE AT HUSKE AT VÆRE gensyn med fortællingen. Billesø & Baltzer. Værløse. Howe, D. (2004).Modernity, Postmodernity and Social Work Højlund, P. & Juul, S. (2005.) Anerkendelse og dømmekraft I socialt arbejde. Hans Retizels Forlag. Kbh. Laclau, E. og Muffe, C. (2002). Det radikale demokrati: diskursteoriens politiske perspektiv. Roskilde Universitetscenter Lipsky, M. (1980). Street-Level Bureaucracy. Russell Sage Foundation, New York Kvale, S. (2006). Interview. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. Hans Reitzels forlag. Kbh. Madsen, B. (2005). Socialpædagogik integration og inklusion i det moderne samfund. Hans Reitzels Forlag. Nielsen, A. & Quvang, C. (2007). Strukturreformen og Specialpædagogikken. NVIE. UC Syddanmark NVIE (2007). Videnregnskab Osler, A. & Starkey, H. (2005). Changing Citizenship in Education - democracy and inclusion in education. Open University Press, Berkshire. Pedersen, C. (red). (2009). Inklusionens Pædagogik. Socialpædagogisk Bibliotek, Hans Reitzels Forlag, Kbh. Rappaport, J. (1995). Empowerment Meets Narrative. Listening to Stories and Creating Settings. American Journal of Community Psychology: Vol.23, No. 5. Schjødt, J.P. (1992). Ritualstruktur og ritualklassifikation, i: Religionsvidenskabeligt Tidsskrift. Nr.20, side Shoemaker, P.J. & Vos, T.P. (2009). Gatekeeping theory. Routledge. New York/Oxon Skidmore, D. (2004). Inclusion the dynamic of school development. Open University Press. Tetler, S. (2000). Den inkluderende skole - fra vision til virkelighed. Socialpædagogisk Bibliotek. Turner, Victor (1967) Betwixt and Between, The liminal period in Rites de Passage, The Forest of Symbols: Aspects of Ndembu ritual. - Ithaca, N.Y. : Cornell University Press, Wenger, E. (2001). Communities of Practice. Learning, meaning and identity. Cambridge. University Press, Cambridge. Winnicott, D. W. (1965 & 2006). The Family and Individual Development. Routledge Classics, London 76

77 Erklæringer og konventioner Salamanca erklæringen Konventionen om børns rettigheder Handicaperklæringen ICD - 10 Love og bekendtgørelser Lov nr 501 af 06/06/2007: Dagtilbudsloven LBK nr. 979 af 01/10/2008; Bekendtgørelse af lov om social service, (historisk) LBK nr af 21/09/2010; Bekendtgørelse af lov om social service LBK nr. 593 af 24/06/2009: Bekendtgørelse af lov om folkeskolen BEK nr. 356 af 24/04/2006; Bekendtgørelsen om folkeskolens specialpædagogiske bistand til børn, der endnu ikke har påbegyndt skolegangen BEK nr af 15/12/2005; Bekendtgørelse om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogiske bistand (historisk) BEK nr. 885 af 07/07/2010 om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogiske bistand. Hjemmesider Culture%20and%20Society/gatekeeping. doc/ Noter 1. I NVIE undersøgelsen Strukturreformen og specialpædagogikken fra 2007 fremlægges resultaterne af en undersøgelse af forandringer på det specialpædagogiske område relateret til Strukturreformen 2007 med opløsning af amterne og ophør af en række amtslige støttemuligheder. Denne rapport var og er en undersøgelse af det skraverede felt til venstre for midteraksen i modellen. Se rapporten på 2. Begrebet retroduktion stammer fra Kritisk realisme. Retroduktion knytter an til metodiske greb som induktion og deduktion og er ligeledes en måde at ræsonnere systematisk på, men adskiller sig ved at relationen mellem præmisser og konklusion så at sige bliver vendt på hovedet og ved at formel logik træder i baggrunden. Retroduktion er således en forskningsproces kendetegnet ved an analyse der bevæger sig baglæns for med et udgangspunkt i konklusionen at finde frem til den eller de præmisser, der er netop er afgørende for konklusionen. 77

78 78 Anmeldelse af bogen Vygotsky og små børns læring. En introduktion Af Sandra Smidt. Hans Reitzel. Den russiske psykolog Lev Vygotskys teorier om læring udgør, sammen med den schweiziske psykolog Jean Piaget teorier, én af de største og vigtigste teorier indenfor den pædagogiske psykologi. Vygotskys grundlæggende udgangspunkt i kulturens og fællesskabets betydning for børns læring udgør et uomgængeligt perspektiv, som da også har vist sig igen og igen at kunne danne udgangspunkt for opdaterede forståelser, fx Cooperative Learning, som lige nu er én af de helt store metodiske tiltag indenfor den danske skoleverden. Vygotskys grundlæggende ide om zonen for nærmeste udvikling udviklede han samtidigt med sit arbejde som lærer for handicappede børn i 20érnes Sovjetunionen, hvorfor hans begreber altid har haft en særlig relevans for det specialpædagogiske område. Derfor ser vi da også med jævne mellemrum bøger om Vygotskys teorier, hvilket skal hilses velkomment, hvis vi ikke kun skal nøjes med teoriens praktiske anvendelsesmuligheder, men også bør sætte os ind i den forståelse som ligger bag de metoder som vi anvender. Forfatteren til denne bog om Vygotsky og små børns læring, Sandra Smidt, er englænder, har en pædagogisk uddannelse bag sig og arbejder som pædagogisk vejleder i forhold til børn i småbarnsalderen, og det kan mærkes i den måde bogen er bygget op på: Hun gennemgår ikke bare hovedbegreberne i Vygotskys teori, men forklarer med dagligdags ord hvad begrebet betyder el kan betyde; giver bud på begrebet i form af eksempler og giver desuden forklaringer på, hvorfor begrebet er væsentligt i pædagogisk arbejde: Fx defineres begrebet internalisering, som er et af de væsentligste begreber hos Vygotsky i forhold til læring, som noget der går indad hos et menneske- en lidt løs forklaring, som måske ikke gør os stort klogere, men når Sandra Smidt fortæller en historie om den 4-årige pige Rehanna fra Bangla Desh (med en baggrund i en indvandrerfamilie i London) som på sin 4 års- fødselsdag i børnehaven beder sin mor om at købe en fødselsdagskage med lys på, lige som når de andre børn holder fødselsdag, går det op for os, hvad begrebet i al sin enkelhed kan indebære: Nemlig, at vi ved at være sammen med andre i et praksisfællesskab kan lære at være med og derved gøre kulturelle mønstre til vores egne. Som sagt forsøger Sandra Smidt også at give bud på, hvorfor et begreb har betydning, hvilket er prisværdigt, men heller ikke altid så let: Fx mener hun, at ovennævnte begreb internalisering har betydning, fordi det -markerer begyndelsen til en proces, hvor

79 børn lærer at håndtere begreber, uden direkte at have en genstand at referere til (s. 65). Her må man sige, at der i højere grad er tale om (endnu) et eksempel på begrebets betydning end en egentlig begrundelse for begrebets betydning i pædagogisk arbejde. Men det er dog, på trods af det, en af bogens store styrker, at den sætter Vygotskys begreber i relation til et praktisk genstandsfelt, og derved giver muligheder for konkretiseringer i form af eksempler, fortællinger fra dagligdagen i børnehaven, herunder det pædagogiske arbejde. Bogen er endvidere eksemplarisk opbygget med ordlister i forbindelse med hvert kapitel, som tjener som resume, og hvor der også bliver forsøgt at skitsere en mulig betydning af begreberne. Sandra Smidt skriver desuden i et let forståeligt og levende sprog med stor indlevelse, og bogen kan varmt anbefales til alle med interesse for børns læring, ikke bare små børn, men også større ditto. På de pædagogiske uddannelser, dvs. lærer og ikke mindst pædagoguddannelsen, bør bogen helt naturligt indgå i de vejledende litteraturlister som én af de bedste indføringer i Vygotskys teori og begreber på dansk. Jørgen Christiansen 79

80 Specialpædagogik Har du lyst til at skrive en artikel til tidsskriftet? Artiklens længde og skrift Artikler i tidsskriftet har almindeligvis en længde på mellem seks og ti sider A4. Antal ord: (med mellemrum) skrevet i Word. Brug gerne Times New Roman i pkt. 12. Artiklen sendes til redaktionens adresse pr. mail eller cd. Illustrationer Artiklen må meget gerne ledsages af foto, tegninger eller lignende En tommelfingeregel er, at billeder skal være 300 dpi i 100% størrelse eller til nød 200 dpi. Billeder skal være minimum 12 cm brede i 200 dpi. Billeder sendes "løse" i enten jpg- eller tif-format pr. mail eller på cd. Billedtekst og placeringen af billedet i teksten angives. Resumé på engelsk Tidsskriftet er optaget i en international tidsskriftsdatabase (GALE) og et engelsksproget resumé vil derfor være et plus, men ikke et krav. Resumeet skal i givet fald være ganske kort. Artiklen læses af Redaktionen behandler alle indkomne artikler på redaktionsmøder, som finder sted seks gange om året. Der er altid mindst to redaktionsmedlemmer, der læser artiklen og tager stilling til, om emnet ligger inden for vort område. Deadline er i 2012: September: uge 38. November: uge 45. Produktionstid Tidsskriftet har en produktionstid på ca. seks uger. Forfatteroplysninger Redaktionen skal være bekendt med forfatters navn, adresse og telefonnummer. Som oplysning i artiklen vil vi meget gerne have, at du oplyser din profession/arbejdssted og din mailadresse. Sidstnævnte bringer vi som afslutning på artiklen, men mindre du ikke ønsker det. Portrætfoto af forfatter modtages meget gerne og vil blive bragt som vignet til artiklen. Artiklen sendes til Mette Friderichsen: [email protected] Vi har desværre ikke mulighed for at honorere din artikel i kroner og øre, men du modtager fire eksemplarer af det nummer, som du har skrevet det i. Du vil modtage tidsskrifterne ca. 14 dage efter det er udkommet. Venlig hilsen Redaktionen 80

81 BESTILLING AF Specialpædagogik (sendes til Lis Cronberg, Valby Gade 12, Valby, 3200 Helsinge. Tlf Specialpædagogik 5/ Fortegnelse over udkomne temanumre og særhæfter: 4.81: Støttelærer- og tolærerordninger (Særhæfte) á kr. 25,00 kr. 5.82: Musik i Specialundervisningen á kr. 35,00 kr. 6.83: Om kultur, handicap og undervisning á kr. 40,00 kr. 3.84: Specialundervisning for voksne á kr. 45,00 kr. 5.84: Om skolepsykologisk praksis efter udlægningen á kr. 45,00 kr. 1.85: 5 år efter udlægningen á kr. 50,00 kr. 4.85: Dansk i specialundervisningen á kr. 50,00 kr. 6.88: Om tidlig, koordineret indsats á kr. 60,00 kr. 3.89: Udviklingsarbejder á kr. 60,00 kr. 6.89: Alternativ behandling undervisning á kr. 100,00 kr. 3.90: 10 år i amtet I á kr. 60,00 kr. 4.90: 10 år i amtet II á kr. 60,00 kr. 4/5.91: Om specialundervisning i folkeskolen á kr. 80,00 kr. 4.92: Om hjerneskader á kr. 80,00 kr. 5/6.92: Specialskolens elever bagefter? á kr. 100,00 kr. 4.93: Om autisme á kr. 100,00 kr. 4.94: Om sindslidende unge og voksne á kr. 100,00 kr. 6.94: Tosprogethed og handicap á kr. 100,00 kr. 4.95: DAMP á kr. 125,00 kr. 6.95: Om ordblindhed og andre læsevanskeligheder á kr. 125,00 kr. 3.96: DAMP (Særhæfte) á kr. 125,00 kr. 5.96: Om Videnscentre á kr. 125,00 kr. 4.97: Epilepsi á kr. 125,00 kr. 2.98: IT som talesprogsalternativ á kr. 125,00 kr. 5.98: Projektopgaven (Særhæfte) á kr. 65,00 kr. 2.99: Børn med særlige behov I (Særhæfte) á kr. 65,00 kr. 4/5.99: Om synshandicap á kr. 150,00 kr. 6.99: Børn med særlige behov II á kr. 100,00 kr. 3.00: Stammen á kr. 100,00 kr. 5.00: Integrationens veje de første 25 år á kr. 100,00 kr. 3.01: Æstetik á kr. 65,00 kr. 1.02: Elever med generelle indlæringsvanskeligheder á kr. 125,00 kr. 6.02: Psykiatriundervisning á kr. 125,00 kr. 3.03: Gennemgribende udviklingsforstyrrelser á kr. 125,00 kr. 3.04: Børnestemmer á kr. 125,00 kr. 6.04: 2-sprogede voksne á kr. 125,00 kr. 3.05: Uddannelse á kr. 125,00 kr. 6.06: Jubilæumsnummer á kr. 125,00 kr. 3.07: Elilepsi hos børn og unge á kr. 125,00 kr. 5.07: Kommunalreformen og specialpædagogikken á kr. 125,00 kr. 4.08: STU (særnummer) á kr. 125,00 kr. 6.08: Friluftsliv á kr. 125,00 kr. 5.09: Pejlinger på faget specialpædagogik á kr. 125,00 kr. 1/2.10: Døvblindhed og kommunikation á kr. 125,00 kr. I alt kr. Abonnement 2012 a kr. 498,00 Medlemsskab af Danmarks Specialpædagogiske Forening incl. Specialpædagogik: kr. 380,- Der tillægges forsendelsesgebyr på 37,- kr. Ældre årgange samt enkeltnumre af disse kan bestilles. Udsolgt: nr. 2/81, nr. 3/81, nr. 5/81, nr. 6/81, nr. 2/82, nr. 3/83, nr. 4/84, nr. 1/86, nr. 3/86, nr. 5/86, nr. 5/87, nr. 6/87, nr. 2/88, nr. 1/98, nr. 6/98 og nr. 6/01. 81

82 Navn/Institution: Gade/Vej: Postnr./By: Tlf.: Att.: SPECIALPÆDAGOGIK Lis Cronberg Valby Gade 12, Valby 3200 Helsinge Porto som brev