Læreren som autoritet

Transkript

1 Læreren som autoritet Lars Qvortrup, dekan for Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet En af de afgørende forudsætninger for, at folkeskolen kan udfylde sin opgave som samfundets vigtigste kulturelle og økonomiske institution, er at lærerne genvinder deres autoritet. Men hvordan? Det er illusorisk at tro, at læreren som faderautoritet genopstår. Men lærerne skal heller ikke satse på at vinde personlig autoritet: Det er opslidende hele tiden at skulle være smartere og stærkere end den smarteste i klassen. Jeg vil heller ikke anbefale at alle pengene sættes på den strukturelle autoritet (planer, regler, sanktionsmuligheder), for den reducerer i virkeligheden lærernes autoritet. Nej, nu om dage bør lærer-autoriteten være en faglig autoritet. Mottoet er, at læreren i kraft af sin uddannelse og sin erfaring er ekspert i undervisning og derigennem kan sætte høje faglige og pædagogiske standarder: I forhold til forældre, politikere og elever. Pædagogisk autoritet er blevet et varmt emne. Vi har set eksempler på, at elever har terroriseret både kammerater og lærere uden at skolelederen kunne stille noget op, fordi han ikke havde ret til at bortvise de pågældende elever. Reaktionen blandt mange var: Giv ham dog noget ledelsesautoritet. Og det samme gælder i forholdet mellem lærere og elever og mellem lærere og forældre, hvor der af mange efterspørges klarere autoritet. Ja, både blandt forældre og politikere efterspørger mange en stærkere lærerautoritet i skolen. I forhold til forgange reformpædagogiske toner spilles der i dag andre melodier. I dag fokuseres der på class room management og på læreren som leder. Siden tidligere statsminister Anders Fogh Rasmussen kritiserede den såkaldte rundkredspædagogik, har selve rundkredsen symbolet på pædagogisk lighed for mange fået et lidt dårligt navn. Ja, selv hvad angår forholdet mellem eleverne, er det blevet god tone at skelne mellem elite og ikke-elite. Det samme gælder forholdet mellem skole og hjem. Her hører man i stigende grad den opfattelse, at forældrene ikke bør blande sig i alt det, skolen giver sig af med, fra undervisningsindhold til pædagogiske metoder. Nej, læreren bør kunne sætte sin autoritet ind og alene med henvisning til sin mer-viden erklære, at på skolen og i klasselokalet bestemmer læreren, fuldstændig ligesom patienter som regel ikke blander sig i lægens dispositioner. Over for det lyder den reformpædagogiske stemme, at alt dette kan skade det pædagogiske forhold, tilliden mellem børn og lærere, skole og hjem, borgere og 1

2 politifolk. Man kommer ingen vegne med autoritet, fordi autoritet dels krænker individets myndighed, dels skader dets iboende kreative ressourcer. Ja, der er sikkert nogle, der husker, at der for ikke så mange år siden var noget, der kaldte sig for antiautoritær pædagogik. Målet var at realisere det åbne samfund i skolen, dvs. gøre skolen til en inkarnation af alt det, vi drømte om på samfundets vegne. Giv din mening til kende! Stol på dig selv! Accepter aldrig en autoritet! Kort sagt: Må en forælder eller en lærer alene begrunde en anvisning med det berømte argument fordi dvs. fordi jeg, autoriteten, taler eller skal han eller hun altid også levere en udfoldet argumentation, dvs. acceptere at det ikke er autoriteten, men alene det bedre argument, der sejrer, og idet man underforstår, at bedre argumenter kan enhver, uanset stand, alder og faglighed, i princippet have? Lad mig først belyse spørgsmålet generelt og dernæst i relation til det pædagogiske forhold og den pædagogiske autoritet, hvorefter jeg til sidst vender tilbage til den relevans, denne belysning kan have i forhold til den aktuelle debat. For før man vælger side i debatten, var det måske værd at finde ud af, hvad vi mener med det forkætrede begreb autoritet. Det pædagogiske forhold er altid et autoritetsforhold Hvilken status har autoritet i det pædagogiske forhold? Er og må læreren være en autoritet i forhold til eleverne og i forhold til forældrene? Eller skal han eller hun i forhold til forældrene opmuntre dem til at blande sig i alle skolens forhold som en slags de facto konsekvens-eksperter, som det engang hed i DR, og i forhold til eleverne alene være en facilitator, der opmuntrer eleverne til selv at udfolde deres iboende evner ved at give dem så åbne og fleksible rammer som muligt, så de kan realisere sig som selvberoende anti-autoritære myndighedspersoner og som kreative individer? Skal læreren være en autoritet, eller skal man tværtimod dyrke idealet om anti-autoritær pædagogik? Det er vigtigt at starte med at slå fast, at et hvert pædagogisk forhold er et autoritetsforhold, nemlig et forhold mellem en der ved mere og har mere magt end en anden. Alle pædagogiske forhold er i selve deres grundlag er asymmetriske: Der er forskel på pædagogen og barnet, læreren og eleven, underviseren og den studerende. Pædagogen, læreren og universitetsunderviseren har en faglig og pædagogisk autoritet, som barnet, eleven og den studerende ikke har, men må anerkende for at kunne opretholde det pædagogiske forhold. For enden af de fleste klasselokaler er der en forhøjning, som læreren står på, ikke blot for at blive set, men også for at blive hævet. Læreren har en større indsigt i sit fag end eleven. Lægen har en mangeårig faglig baggrund for at stille en diagnose, det har patienten ikke. Derfor skal læreren i kraft af sin faglige autoritet sige, hvad der er sandt og rigtigt, og lægen skal ikke i 2

3 hver anden sætning spørge patienten, hvad han eller hun synes. De skal bruge deres autoritet, fordi det er den, børnene, eleverne og patienterne efterspørger. Hvorfor skulle de ellers gå i skole eller henvende sig i konsultationen? Derfor findes anti-autoritær eller ikke-autoritær pædagogik ikke. Spørgsmålet er ikke, om forholdet mellem lærer og elev skal være et autoritetsforhold. Spørgsmålet er, hvad vi mener med ordet autoritet, og hvilken slags autoritetsforhold, det pædagogiske forhold skal udfolde. Autoritetsformer Hvad er autoritet, og hvor kommer den fra? Autoritet kommer mange steder fra. Den kan tildeles eller overdrages, dvs. komme udefra, som institutionel autoritet. Den kan komme indefra og hedder i så fald personlig autoritet. Eller den kan tilegnes eller tillæres og kaldes så faglig autoritet. Denne tredeling af autoriteten finder man mange steder, men en klassisk kilde er den tyske sociolog Max Weber, som i begyndelsen af 1900-tallet undersøgte fænomenet herredømme. Anledningen var, at moderne bureaukratier voksede frem og anfægtede traditionelle herredømmeformer. Kigger man nøjere efter, er Webers opdeling alligevel lidt anderledes end den, jeg foreslår. Han skelnede ganske vist også mellem tre autoritetstyper (Udvalgte tekster bd. 2 s. 118ff), men de var ifølge ham: - Den patrimoniale autoritet, dvs. en autoritet som er nedarvet og som hviler på overleveret skik og brug eller på feudale troskabsløfter - Den bureaukratiske autoritet, som hviler på ordninger og vedtagelser - Den karismatiske autoritet, som hviler på den karismatiske helts udstråling, hans eller hendes karisma Hvis man forsøger at kombinere de to skemaer og prøver at illustrere det med dertil svarende lærertyper, giver det følgende fire slags lærere: - Ham eller hende der repræsenterer en patrimonial autoritet, dvs. opretholder forholdet mellem lærer og elev i kraft af skik og brug. Det er læreren af lektor Blomme typen med guldur, en vis kropslig tyngde og traditionel klædedragt og sprogbrug. Her signaleres tradition og fortid, og denne type vil udvise en afvisende skepsis over for nymodens fænomener som mobiltelefoner og moderne læremidler, og der lægges vægt på venlig faderlighed i forholdet til elever og forældre. - Ham eller hende der repræsenterer en institutionel autoritet i bureaukratisk forstand, dvs. som opretholder forholdet mellem lærer og elev i kraft af regler 3

4 - Ham eller hende der repræsenterer det, jeg kaldte en personlig autoritet, og som Weber kaldte en karismatisk autoritet. Det er nok den autoritetstype, Weber gjorde mest ud af. Oprindeligt havde den en religiøs baggrund. Karismatiske personer var personer der var udrustet med særlige legemlige eller åndelige gaver, som blev opfattet som overnaturlige. Men i så fald kommer autoriteten jo alligevel ude- eller oppefra. Derfor foretrækker jeg den anden måde, Weber karakteriserer denne autoritet på: Den er revolutionær i sin fremtræden, skriver Weber, og dens opretholdelse afhænger af, om den virker i den konkrete situation. Anerkendelsen af denne autoritet beror på, om den karismatiske person har held med sit forehavende. Her har vi den performanceorienterede lærer, ham eller hende der er lige så smart og ligeså tjekket som eleverne. Der kan være noget forførende over denne type lærer, som med andre ord demonstrerer at det pædagogiske forhold blandt andet er eller kan være et forførerisk forhold, så sandt som det at opdrage betyder, at man drager nogen et andet sted hen end vedkommende var før mødet med læreren. I forhold til både elever og forældre lægges der vægt på ungdommelig friskhed og idérigdom. - Endelig er der ham eller hende der repræsenterer en faglig autoritet en autoritetstype som Weber ikke har med. Her har vi den lærer, der fremstår som autoritet fordi han eller hun er dygtig, hvad enten denne dygtighed er fagligt eller pædagogisk baseret. Han eller hun kan være fagligt dygtig (matematiklæreren som bare kan sit stof, eller sociologien der har hele den sociologiske faghistorie parat, hvis nogen skulle spørge), eller vedkommende kan være dygtig som underviser, dvs. organisere klassen, anvende de metoder der virker og redegøre for dem i skole-hjem samtalen. I forhold til elever og forældre er det en lærer, man respekterer, fordi han eller hun udstråler faglig og pædagogisk kompetence. Som det fremgår, er autoritet ikke bare autoritet der findes mange autoritetsformer. Men selv om man i hvert fald kan identificere i hvert fald fire autoritetstyper (og der kunne sikkert findes flere), vil jeg nøjes med at se lidt nærmere på tre autoritetstyper, som jeg introducerede ovenfor, nemlig den institutionelle (som både omfatter den patrimoniale og den bureaukratiske), den faglige og den personlige for at se lidt nærmere på, hvad de bygger på, hvad de bidrager med, og hvilken type forhold mellem lærer og elev og mellem lærer og forældre de understøtter. De tre autoritetstyper udtrykker sig forskelligt. Den institutionelle autoritet udtrykker sig i ydre tegn. Generalen har flere striber på skulderen end obersten, skolelederen et 4

5 større kontor end viceskoleinspektøren, overlægen hvid kittel og stetoskop. Den henviser til en giver: Ham der har udnævnt generalen eller ansat lederen. Og generalen kan derfor profitere af den ydre autoritet: True med sanktioner fra højere myndighed. Den faglige autoritet udtrykker sig i en kunnen, dvs. i en adfærd der henviser til faget. Den udtrykker sig i den rutinerede kunstners selvfølgelige penselstrøg, til pædagogens faglige eller pædagogiske duelighed. Også her er autoritetslageret eksternt og i princippet uudtømmeligt. Til gengæld er både den institutionelle og den faglige autoritet afhængig af kvaliteten af lagerbeholdningen og adgangsretten til den. Hvis den foresatte undsiger sin underordnede, smuldrer dennes autoritet. Hvis faget mister sin anseelse, dvs. forældes eller ikke agtes tænk bare på typograffaget forsvinder den faglige autoritet. Er det det, der i nogle år truede lærerfaget? I forhold hertil er den personlige autoritet anderledes. Den kommer indefra og kommer til udtryk i selve relationen. Den trækker på et indre lager, og derfor er den en knap ressource. Den skal hele tiden opretholde sig selv, for den har ikke andre leverandører end sig selv. Derfor er den selvfortærende. Som den norske socialantropol Tian Sørhaug har skrevet (i sin bog fra 2004 Managementalitet og autoritetens forvandling ) kan denne autoritetsform sammenlignes med de finansielle bobler: Karisma er en autoritetsboble, skriver han. Hvis tilliden bliver borte, kollapser hierarkiet af forventninger. Boblen punkterer sig selv. (s. 266). Den lærer eller pædagog, der trækker på sin institutionelle eller faglige autoritet, kan hvile i sig selv. For ham eller hende er rutine et plus. Men den lærer eller pædagog, der trækker på sin personlige autoritet som er smartere end den smarte elev, hurtigere end den hurtige, som hele tiden skal vinde respekt kan aldrig slappe af. Her er rutine et svaghedstegn. Autoritetsgevinster Bag dette er der yderligere to vigtige ting at sige om autoritet, for begrebet er ikke udtømt ved at henvise til begrebets udfoldelsesformer (i dets institutionelle, faglige og personlige forhold). Den første ting er, at autoritet er en uvurderlig samfundsmæssig ressource, en hastighedsgevinst. Den anden ting er, at den gode autoritet og hvad den gode autoritet er, vender jeg tilbage til skaber et forhold, hvor myndighedstildelingen går begge veje. En autoritet er en person, der i kraft af sit naturlige overskud kan lade andre udfolde sig. Et forhold baseret på autoritet er et forhold, som adskiller sig fra magtforholdet ved at være gensidigt, og som adskiller sig fra kærlighedsforholdet ved ikke at være karakteriseret ved intimitet. 5

6 Bag den første betragtning at autoritet leverer en hastighedsgevinst står den tyske sociolog Niklas Luhmann, bag den anden at god autoritet er karakteriseret ved gensidighed står den amerikanske sociolog Richard Sennett. Jeg vil derfor lade begge disse to autoriteter komme til orde. Niklas Luhmann skriver i en af sine tidligste bøger den om Tillid fra det berømte år 1968, hvor den anti-autoritære bevægelse som bekendt brød igennem: Autoritet er altid repræsentation for en kompleksitet, som ikke bliver oplyst i enkeltheder. Kort sagt: Det der siges af en autoritet, behøver ikke blive begrundet eller diskuteret i enkeltheder. Det står til troende, fordi det er autoritativt. Men så fortsætter han med at understrege, at autoritet har ændret stil. Efter at det gamle sandhedskosmos er faldet sammen, har stilen i verdens bekendthed og erkendbarhed ændret sig grundlæggende. ( ) Derfor er autoritet ikke et spørgsmål om en ophøjet viden, som kun er tilgængelig for få, men et spørgsmål om en tillært specifik kompetence, der udøves arbejdsdelt. Luhmann har to vigtige pointer: Den ene er, at autoritet er forudsætning for en kommunikationsgevinst, hvis betydning er svær at overvurdere. Som autoritet betegner vi ( ) ikke en særlig evne hos en karismatisk eller udtryksdygtig personlighed, men en foranstaltning til afkortning af kommunikationsprocesser, skriver han i sin posthumt udgivne bog Organisation und Entscheidung. Hvis vi hver eneste gang kræver, at et udsagn skal begrundes, fordi vi kun tror på det og accepterer det, hvis det udfoldes som et fornuftsargument i et tvangfrit kommunikationsforhold (ja, det er Habermas, der spøger), så udsætter vi os for et enormt tempotab. Hvis borgeren kræver af betjenten, at han begrunder sit indgreb, før vi respekterer det, så kan samtalen fortsætte i dagevis. Hvis patienten kræver af lægen eller borgeren af eksperten at alle præmisser for et udsagn eller et indgreb skal begrundes tilbage til sine mest grundlæggende forudsætninger, så kan jeg garantere for, at ventelisterne på landets sygehuse vil vokse i det uendelige. Så vil undervisningen gå i stå, fordi det antiautoritære barn vil sidde nede på første række og kræve yderligere begrundelse, eller nægter at deltage i gymnastiktimen, før læreren har begrundet relevansen af de øvelser, der udøves. Så tier eleven ikke stille, fordi hun skal, men først når det er blevet begrundet, at hun skal. Fra institutionel til faglig autoritet Den ene pointe hos Luhmann var, at autoritet bidrager med en hastighedsgevinst. Den anden pointe hos Luhmann var, at autoritetsstilen ændrer sig: Den er ikke længere et spørgsmål om en ophøjet viden, som Luhmann siger, men om en tillært specifik kompetence, der udøves arbejdsdelt. Autoritet er i dag et spørgsmål om faglig kompetence, dvs. om professionalitet. Det betyder, at autoritet både kan og skal 6

7 opretholdes og udøves, også i et moderne samfund. Men fordi moderne autoritet er baseret på en tillid til en tillært, menneskelig kompetence, og ikke på tillid til en højere guddommelighed, indgår der altid en risiko-vurdering i autoritets-tilliden: Den, der i dag baserer sig på autoritet, udsætter sig for en risiko. Og derfor vil vi hele tiden vurdere autoriteten: Er lægen i konsultationen nu sin opgave voksen? Har læreren fået en uddannelse, vi kan have tillid til. Ved betjenten, hvad han gør, eller er uniformen og staven blot skalkeskjul for professionel uformåenhed? At der indgår en risikovurdering i et moderne autoritetsforhold har fx Hanne Knudsen demonstreret i sin bog om forholdet mellem familie og folkeskole Har vi en aftale? (2010). Risikovurderingen kommer til udtryk i klassen, men den kommer endnu stærkere til udtryk i skole-hjem interaktionen. I denne interaktion er læreren fagautoritet, men den moderne forælder vil hele tiden analysere kvaliteten af lærerautoriteten (se blot den føromtalte film af Susanne Bier, der rummer en forhåbentlig karikeret skildring af mødet mellem en autoritetsfornægtende lærer, en autoritetskrævende moder og en kompromissøgende fader). Derfor former skole-hjem samtalen sig som en løbende risikokalkulation, der hele tiden orienterer sig efter at stille og besvare spørgsmålet, om de to parter har en aftale, og hvad denne aftale i givet fald går ud på. For en sådan kontinuerlig forhandling er jo netop en måde, hvorpå vurderer forholdet mellem deres risiko-investering (hvilke ressourcer stiller vi til rådighed? Dvs. hvad vil læreren have os til?) og deres risiko-udbytte (hvad får vi, dvs. vores barn, ud af den lærerressource, barnets lærer stiller til skue?). Så hvor den traditions-autoritære lærer hele tiden kunne stille krav og give anvisninger uden at risikere noget, vil den fag-autoritære lærer hele tiden føle sig målt og vejet, dvs. risikovurderet. Pædagogisk autoritet og dannelsens paradoks Niklas Luhmann fremhæver, at autoritet er en uvurderlig samfundsmæssig ressource, en hastighedsgevinst. Samtidig understreger han, at autoritet har ændret betydning: Fra at have været en absolut kategori, er det blevet en kompetencebaseret kategori og derfor også en kategori der udsættes for risikovurdering og som derfor må forholde sig refleksivt til sig selv. Det er netop dette moderne refleksivitetskrav til autoritetsudøvelse, som Richard Sennett fremhæver i sin bog om autoritet fra 1980, der ganske enkelt bærer titlen Authority. Ifølge Sennett må moderne autoritet altid udfolde sig i et forhold, hvor myndighedstildelingen går begge veje. En autoritet er en person, der i kraft af sit institutionelle, faglige eller personlige overskud tildeles myndighed af andre. Men samtidig må autoriteten bruge sin autoritet til at lade andre udfolde sig. Hans pointe 7

8 er derfor, at autoritet og frihed ikke, som det ellers på det tidspunkt var en almindelig antagelse, nødvendigvis udelukker hinanden. Men igen: Hvad er autoritet? I indledningen til bogen præsenterer Sennett et forskningsprojekt, som han i øvrigt aldrig har tilendebragt. Han ville i fire på hinanden følgende bøger analysere fire sociale fænomener: Ensomhed, autoritet, broderskab og ritual som fire forskellige typer af sociale relationer. Ensomhed er en følelse af fravær, dvs. den sociale relation der er karakteriseret ved fravær af bånd fx den moderne single eller storbylivet sådan som den tyske sociolog Georg Simmel karakteriserede det i begyndelsen af 1900-tallet med Berlin som empirisk case. Broderskab er et bånd mellem mennesker, som er jævnbyrdige. Ritualet er et bånd mellem mennesker, som er forenet, hvad enten de er jævnbyrdige eller ej. Og hvad er autoritet? Autoritet, siger Sennett, er et bånd mellem mennesker, som er ulige. Så hvordan skabes så dette bånd mellem mennesker, der er ulige? For at illustrere den måde, hvorpå dette bånd kan skabes, sammenligner Richard Sennett to klassiske dirigenter, som begge havde den højeste grad af autoritet: Toscanini og Pierre Monteux. Begge var ubetvivleligt musikalske autoriteter. Men mens Toscanini udøvede sin autoritet i form af terror, forenede Pierre Monteux sin autoritet med venlighed og lydhørhed fordi hans autoritet kom til udtryk i et fagligt forventningsoverskud, som baserede sig i hans egen, faglige autoritetsoverskud. Han var fagligt absolut overlegen og kunne derfor forvente den yderste faglige anstrengelse fra andre. Han havde styrken til at forvente mere, end hvad andre kunne forvente. Kan skabte standarder, som ethvert orkester gjorde sit yderste for at leve op til. Hans autoritet var absolut anderledes end Toscaninis, men resultatet var ikke dårligere. Man kan sige, at hvor Toscaninis autoritet var bundet til hans egen personlige standard (man skulle som musiker leve op til Toscanini), var Pierre Monteux s autoritet bundet til en standard som befandt sig i forholdet mellem ham selv og hans musikere. Den var en faglig standard. Heraf drager Richard Sennett tre konklusioner. Den ene er, at megen moderne autoritetskritik forveksler Toscaninis despotiske autoritetsudøvelse med autoritet som sådan. Den kritiske teoris autoritetskritik (tænk bare på Horkheimer og Adornos Authorität und Familie fra 1936) påstår, at længslen efter autoritet er et udtryk for infantilitet, og at det frie, autonome menneske skal bryde ud af denne længsel: Man skal ikke længes efter fængslets tryghed, men bryde ud for at skabe sig selv. Det var i øvrigt netop den autoritetskritik, der inspirerede til den såkaldt antiautoritære pædagogik: Barnet skulle frigøre sig fra sin autoritetsbetingede umyndiggørelse, og skolen skulle være det sted den arena hvor dette skete. Derfor skulle skolen være et fristed ja, nogle talte om at selve 8

9 missionen var at ophæve skolen som skole, for bare det at have en institution var undertrykkende og læreren skulle frisætte (som det hed) eleverne til at være selvberoende. Jeg skal ikke benytte denne lejlighed til et efterspore forbindelsen fra denne opfattelse til ideen om ansvar for egen læring eller til forestillingen om eleverne som dem der hver især og på egen hånd tilrettelægger deres egen læreplan, men det er klart, at der er forbindelser. Men selv om denne autoritetskritik i hvert fald hos Adorno og Horkheimer i tiden op mod 2. verdenskrig, tidsalderen taget i betragtning, var forståelig, så var den misvisende. For den havde ikke blik for, at også den anden af de to dirigenter, som Richard Sennett bruger som eksempel, nemlig Pierre Monteux, at også hans direktion var baseret på autoritetsudøvelse, om end af en helt anden type. Så den første konklusion er altså, at autoritet er betegnelsen for et bånd mellem mennesker, som er ulige. Og da det pædagogiske forhold er et asymmetrisk forhold mellem lærer og elev, mellem en der ved mere end en anden er det pædagogiske forhold altid nødvendigvis et autoritetsforhold. At kalde et pædagogisk forhold for anti-autoritært er en selvmodsigelse. Den anden konklusion er derfor, at det er en illusion at tro, at man kan eller bør frigøre sig fra autoritet. The need for authority is basic. Children need authorities to guide and reassure them. Adults fulfill an essential part of themselves in being authorities; it is one way of expressing care for others. (s. 15). Derfor er frygten for og hadet til autoritet en illusion. Af disse to konklusioner følger så den tredje, nemlig autoritetens paradoksalitet. Autoritet, ikke mindst den form for autoritet der former forholdet mellem forældre og børn, mellem mester og lærling, eller mellem lærer og elev, er en autoritet, der tilstræber sig egen ophævelse. Netop dette forudsætter, at autoriteten, dvs. den person der udøver autoritet, skal være refleksiv, for hvis ikke autoriteten udøves med henblik på at den anden frigør sig fra autoriteter, har den forfejlet sit eget projekt. Men fordi autoriteten beror på den standard, som mesteren lægger, det forventningsniveau der skabes, så er autoritet ikke længere et nulsumsspil. Så mister mesteren ikke autoritet, fordi eleven vinder autoritet. Nej, så glæder mesteren sig tværtimod over at eleven vokser sig lige så stor som eller endnu større end sin lærer. Netop derfor er autoritet et helt igennem fundamentalt aspekt ved det pædagogiske forhold, fordi pædagogikken jo fra den moderne pædagogiks fødsel, ikke mindst hos Immanuel Kant, har haft dette for øje, at målet for opdragelsen er gennem ydre påvirkning at gøre den, der påvirkes, fri fra ydre påvirkning. Dette projekt forudsætter autoritet men det forudsætter netop den refleksive form for autoritet, der har sin egen ophævelse for øje. 9

10 Autoritet i forholdet mellem lærer og forældre Også skole-hjem forholdet er, som jeg allerede har været inde på, et autoritetsforhold, for også læreren ved noget, som forældrene ikke ved, og kan noget som forældrene ikke kan: Forældrene kan måske opdrage, men lærerne kan undervise. Også i dette forhold er det vigtigt at trække de tidligere pointer frem: - At basere forholdet mellem lærer og forældre på en faglig autoritet giver en hastighedsgevinst: Derfor er der ikke nogen grund til at tro, at det bedste møde mellem lærer og forældre er det, der varer længst tid, men det der giver det bedste udbytte. Man bør som lærer i mødet med forældrene bruge sin faglige autoritet som lærer og være præcis i såvel sin diagnose og sine handlingsanvisninger. Dels undgår man at spilde tiden, dels undgår man i sin faglige præcision at såre forældrenes forventninger, for man investerer ikke sin personlighed, men sin faglighed. Men taler ikke om sit personlige forhold til den enkelte elev ( Jamen kan du ikke li Lærke?), men om sit fagbaserede forhold til eleven. - Derigennem gør man det klart, at der er forskel mellem forældrenes og lærerens forhold til barnet. Det ene er et kærlighedsforhold, det andet er et pædagogisk forhold. Ikke alene skal man klargøre, at lærerens og forældrenes forhold til barnet er forskellige, fordi det kan bidrage til at afstemme forventninger hos begge parter (læreren kan ikke forventes at investere sin person, forældrene kan ikke forventes at gennemskue deres barns svage sider), man kan også udnytte den gevinst, det rummer, at skole-hjem samtalen er et møde mellem personer, der har forskellige forhold til det samme barn. Det indebærer, at man får mulighed for at udveksle erfaringer og iagttagelser, der baserer sig på forskellige iagttagelsespositioner, og som derfor tilsammen skaber et rigere helhedsbillede af det pågældende barn. - Som jeg allerede har nævnt, er mødet mellem fag-autoritet og moderne forældre blandt meget andet også et risiko-kalkulerende møde. Men jeg vil også tilføje, at man risikerer at invalidere autoritetsforholdet, hvis det hele tiden skal kunne forhandles. Har vi en aftale? lyder titlen på den bog af Hanne Knudsen, som jeg omtalte før. Og mit svar er: Ja, den vellykkede skolehjem samtale bør basere sig på en eksplicit eller implicit aftale om, hvem der gør hvad, og på at mødet mellem skole og hjem drager nytte af, at der skabes et arbejdsdelt samarbejde mellem aktører med forskellige positioner og forskellige ressourcer. - Men jeg bør også tilføje: læreren er ikke længere en institutionel autoritet: Han eller hun er ikke lokalsamfundets eller skoledistriktets bedst- eller længstuddannede, og han eller hun er ikke stammens viseste eller ældste. 10

11 Tilbage til den aktuelle debat Hvis det er rigtigt, som mange hævder, at vi i pædagogikken og andre steder har skiftet autoritetsformer dvs. hvis institutionel autoritet er blevet erstattet af personlig autoritet står vi med et problem: Den pædagogiske udmattelses problem. Den, der alene trækker på sin person, når hun udøver sit erhverv, trækker på batterier, der ikke er genopladelige. Men hvad er løsningen? Skal vi genindføre den institutionelle autoritet, fx ved at genindføre sanktionsretten som pædagogisk virkemiddel eller kanoniske retningslinjer for undervisningen? Nej, for netop den pædagogiske autoritet i børnehaven eller i skolen står over for en særlig udfordring. Den kan ikke udøves med tvang, for så mister den sin pædagogiske pointe: At den skal forme en anden, så denne anden bliver i stand til at forme sig selv. Hvis jeg skulle investere i autoritetsaktier og det er som bekendt risikabelt med vore tiders uro på aktiemarkedet ville jeg vælge at investere i faglig autoritet. Pædagoger og lærere skal generobre deres autoritet i forhold til børnene, forældrene og offentligheden, og det kan de gøre, hvis de generobrer deres fag, nemlig at være eksperter i undervisning, dvs. i at formidle et fagligt stof. Det forudsætter et fagligt overskud og et pædagogisk overskud Det skal de gøre selv, ved at kæmpe for deres faglige autoritet, dvs. deres professionalitet. Men denne professionalitet handler ikke mindst om at kunne mestre en autoritetsudøvelse, der både høster de tempofordele, som autoriteten indebærer, og som praktiseres refleksivt, dvs. i en viden om at midlet er at kunne sætte de højest mulige standarder i undervisningen, og at det ultimative mål er, at autoriteten ophæver sig selv, fordi eleven gør sig fri og vokser læreren over hovedet. Denne faglige autoritet skal lærerne opnå i kraft af deres faglige uddannelse, dvs. ved at vi skaber en læreruddannelse, hvis grundydelse er, at lærerne bliver eksperter i undervisning. Og den skal de opnå i kraft af at myndighederne gen-tildeler dem respekten for den faglige autoritet, dvs. ved at de udviser tillid til, at lærerne kan udfolde deres myndighed kan være afgørelsesduelige ikke i kraft af et detaljeret regel- og 11

12 reguleringssystem (dvs. en udefra kommende institutionel og myndighedsbaseret autoritet), men i kraft af deres faglige autoritet. Vi forældrene, politikerne, embedsværket og eleverne skal både have tillid til og udvise respekt for lærerne. Den tillid har vi kun, og den respekt viser vi kun, hvis de, lærerne, generobrer deres autoritet i form af en lærer-professionalitet, som vi, borgerne, politikerne og forældrene, kan anerkende som en indiskutabel faglig professionalitet. Resultatet? For det første giver det store tempofordele. Men for det andet og vigtigste giver det bedre undervisning, nemlig undervisning der ud over alle de andre gevinster demonstrerer for eleverne, at stillet over for en virkelig autoritet bliver man ikke mindre, men større. Litteratur: Horkheimer und Adorno: Authorität und Familie Henrik Jensen: Det faderløse samfund. Hanne Knudsen: Har vi en aftale? magt og ansvar i mødet mellem folkeskole og familie Frederiksberg: Nyt fra samfundsvidenskaberne, Niklas Luhmann: Tillid Niklas Luhmann: Organisation und Entscheidung Lars-Henrik Schmidt: Om respekten. Richard Sennett: Authority Tian Sørhaug: Managementalitet og autoritetens forvandling. Ledelse i en kunnskapsøkonomi. Bergen: Fagbokforlaget Max Weber: Udvalgte tekster