Samtaler med børn. - Af Karen-Asta Bo og Ingrid Gehl.

Transkript

1 Samtaler med børn. - Af Karen-Asta Bo og Ingrid Gehl. Vi vil i denne artikel sætte fokus på samtaler med børn om det, der kan opleves smertefuldt, angstfuldt, uoverskueligt eller på anden måde have en væsentlig betydning for dem. Det kan handle om en situation, hvor barnet indgår med sine informationer i en undersøgelse, hvor der skal træffes beslutninger, der gælder barnets fremtid; eller en samtale, hvor formålet er at afklare, hvor meget eller lidt samvær, det skal have med den forælder, det ikke bor sammen med. Det kan være en situation, hvor et barn, der bor i familiepleje skal informeres om, at det for en længere periode ikke må besøge sin far; eller hvor et barn skal have at vide, at moderen er fundet død efter at have tage livet af sig. Og det kan handle om det barn, der betror sig til en pædagog om, at far slår mor, eller det barn, der ikke sætter ord på, men hvor pædagogen har en fornemmelse af, at barnet er bange for sin far, der ofte ses småberuset i daginstitutionen. For os, som henholdsvis socialrådgiver og psykolog, som i mange år har beskæftiget os med forskellige aspekter af samtaler med børn i praksis og med teoretiske overvejelser, er det helt selvfølgeligt at inddrage børn som aktører i deres egen sag og i de problemer, de er berørt af. Et argument for at inddrage børn er, at barnets perspektiv ofte er et andet end den voksnes. Der ligger imidlertid en særlig udfordring i at balancere mellem på den ene side ikke at komme til at overvurdere børns muligheder for at have overblik over, hvad der er godt eller dårligt for dem og på den anden side at se dem som mennesker, der er eksperter i at vide, hvad der kan støtte og hjælpe dem. Dette kan være et dilemma, der til stadighed må underkastes kritiske etiske refleksioner. Vort udgangspunkt er, at vi betragter børn som handlende aktører, der i deres tilværelse efter bedste evne gennem deres handlinger forsøger at få dækket deres behov og varetaget deres interesser. Det betyder, at barnet er en aktiv deltager i sin egen udvikling med de forudsætninger, barnet har herfor, samt de betingelser, der er for barnet at udfolde dette i. ( Nygren: 1999) 1. I dialogen med barnet kan der skabes mulighed for at støtte barnet og være med til at skabe mening for barnet i det, som kan opfattes meningsløst, kaotisk og uoverskueligt. Og her betragter vi den professionelle som en vigtig aktør i barnets liv. Børneperspektiv. Børneperspektiv udtrykker, hvorledes vi er i stand til at forstå det, barnet ser og opfatter. Børneperspektivet er den voksnes forsøg på at forstå og sætte sig ind i de tanker, følelser og opfattelser barnet har om sit liv (Kampmann 98) 2. For at kunne det må den professionelle foretage nogle oversættelser af det barnet siger. Børn kan udtrykke sig på mange forskellige måder, og den professionelle kan blive i tvivl om, hvordan denne skal forstå barnet Et eksempel: En 9 årig dreng Kasper er til en samtale, der har til formål at vurdere, hvorvidt samværet med hans svært depressive mor skal begrænses eller helt ophøre. Iflg. faren har Kasper ingen fornøjelse af det, og Kasper virker meget trist, når han vender hjem efter besøg. Kasper er ved samtalen stille, nikker af- og bekræftende på 1 Nygren,Pär (1995): Professionel omsorg for børn- fra teori til værktøj. København. Dansk Psykologisk Forlag Kampmann, Jan (1998) Børneperspektivet og børn som informanter. Arbejdsnotat nr 1. Børnerådet. 1

2 spørgsmål. På direkte spørgsmål om forældrene omtaler han dem begge meget positivt. Kasper ved, at samtalen skal handle om, hvorvidt han skal ophøre med at se moren, hvilket faren mener er bedst for ham. Kaspers positive og varme omtale af moren giver ikke grund til umiddelbar bekymring for hans besøg hos hende. Kaspers udsagn kan således forstås på flere måder: At han ikke ser nogen grund til, at han ikke skal se hende. At han ikke vil være den, der bestemmer, at moren skal fratages samværet. At han er klemt mellem forældrene, og at han ikke vil udtale sig af frygt for at støde forældrene fra sig eller såre dem.( Bo 2000) 3 At skulle oversætte, hvad et barn fortæller, kræver, at den professionelle ved noget om børn. Det er velkendt, at barnets måde at udtrykke sig på er afhængig af en lang række faktorer som barnets alder, udvikling, de relationer barnet er en del af, forholdet mellem barn og professionel, den kontekst samtalen indgår i m.v. I samtalen med barnet er det helt centrale således, hvordan den voksne forstår barnet udsagn, opfattelser, tanker og følelser, idet det er dette, der danner grundlag for vurderingen af barnet. Børneperspektivet handler ikke om, at få så rigtige oplysninger af barnet som muligt, eller at få saglige korrekte facts fra barnet, men at få viden om, hvorledes barnet opfatter, oplever og tænker om sig selv i relation til den givne problematik. Barnets perspektiv At inddrage barnets perspektiv er kunsten i samtalen. Såvel børns som voksnes beskrivelser af virkeligheden formes individuelt ud fra forskellige forudsætninger, sammenhænge og positioner (Rasmusson i: Cederborg og Karlsson 2001) 4. Børn ser og hører ting, som den voksne nødvendigvis ikke lægger mærke til. Det er derfor ikke sikkert, at det som den voksne anser som barnets bedste, opfattes på samme måde af barnet (Hessle 1995) 5. Man må således se barnet, lytte til det, tale med det og forsøge at forstå, hvordan det enkelte barn opfatter de begivenheder, det er med i, de forhold, det lever under, og de relationer, det har til andre. Barnets perspektiv kan man forstå som det enkelte barns beskrivelse af, hvorledes verden ser ud, hvad det ser og hører, og hvordan det opfatter, tænker og føler. Hvordan er det muligt for den voksne at forstå og inddrage barnets perspektiv? I samtalen med et barn er både barnet og den professionelle aktører. Samtalen har ikke nogen forudsigelig udgang, men for hver information mellem barn og voksen vil der kastes nyt lys over indholdet, som kan ændre barnets såvel den voksnes forståelse af problematikken ( Hessle:95). Hessle beskriver dette som, at forståelsesprocessen må være spiralformet. Den voksne må i denne proces være i stand til at lytte til barnet og give det sin fulde opmærksomhed. Emnet for en samtale kan være bestemt på forhånd. Men forståelse og indsigt i barnet, og det barnet fortæller, udvikles i kontakten, som en proces mellem barn og den professionelle. Derigennem kan man nå barnets perspektiv og den rette forståelse. 3 Bo, Karen-Asta (2000) Er vi voksne professionelle i stand til at forstå det, barnet fortæller os? i: antologi Børn som informanter. red. Per Schultz Jørgensen og Jan Kampmann. 4 Cederborg,A-C og Karlsson, Y (2001): Omhändertagande med barnets perspektiv. Sociavetenskabeligt Tidsskrift. Årg 8 nr.3 5 Hessle, Sven ( 1995) Samtaler med B: Om at finde sit sprog. København. Hans Reitzels forlag. 2

3 Fog (2004) 6 skriver i bogen: Med samtalen som udgangspunkt: Opmærksomheden og det, man er opmærksom på, er ikke nødvendigvis bevidst, endsige sprogligt formuleret eller umiddelbart formulerbart. Opmærksomheden og genstanden for opmærksomheden kan blive bevidst, hvis det er påkrævet, men størstedelen af tiden fungerer opmærksomheden som en subtil registrering og regulator af kommunikationen mellem de to parter: Samtalen bliver hver sekund fornemmet og justeret, små bitte afgørelser finder sted, som bibeholder eller forandrer samtalens strøm. Der er som udtrykt af Donald Schön (1983) tale om en refleksion-i- handling. En refleksion, der kommer til syne i det man gør i situationen og på stedet ( side 48-49). I opmærksomhed indgår både vore erfaringer med børn og vor kundskabs - baserede viden, vore holdninger og værdier. Problemforståelse. Vi møder barnet med vor forståelse af den givne problematik. Den professionelles forståelse af barnets problem har meget væsentlig betydning for hvorledes den konkrete samtale med barnet forløber. Fx i daginstitution A er der den holdning, at børn af alkoholiserede forældre så godt som altid lider overlast, uanset om barnet har udvist symptomer på mistrivsel. Man kan kalde dette en bestemt forforståelse. For-forståelse fordi den udgør det samlede mentale, teoretiske, vidensmæssige, erfaringsmæssige og værdimæssige udgangspunkt og beredskab for aktøren i forhold til en given socialproblematik(guldager2002) 7. I dette tilfælde med daginstitution A, skal en pædagog tale med barnet Viktor. Viktor, er 5 år. Hans far møder meget ofte småberuset op, når han henter sin dreng. Han fremtræder noget højtråbende og fyre vitser af.faren er arbejdsløs og foretager sig så vidt pædagogerne ved ikke meget med sin dreng. Moren er på arbejde fra 7 til 15. En af pædagogerne skal tale med Viktor med henblik på at finde ud af, hvordan Viktor har det derhjemme. Der er mistanke om, at faderen ikke kan tage sig af Viktor. Pædagogens opfattelse af faderen og daginstitutions holdning til børn og alkohol kan få den betydning, at hun i samtalen med Viktor er fokuseret på én bestemt måde at opfatte problemets betydning for børn og også for Viktor. Hun kan ureflekteret søge at få bekræftet sin forståelse af problemet, og dermed får barnet ikke tid til sin fortælling og får ikke reel medindflydelse i samtalen. Barnets perspektiv høres ikke, og barnet vil hurtigt opgive at få sit budskab frem. Barnets fortælling vil være afhængig af de spørgsmål, som hun stiller Viktor. Hvis den voksne har en dagsorden, som er mere eller mindre tydelig, vil han/hun bevidst eller ubevidst søge at få bekræftet det, som han/hun ønsker at høre; at barnet er bange for sin far. Det, som Viktor måske kan fortælle, er, at hans far og han hygger sig, når far drikker kaffe og han selv spiller computerspil, men at det er væmmeligt, når far råber. At Viktor og far hygger sig kan blive overhørt, fordi det ikke passer ind i den umiddelbare opfattelse af, hvordan Viktor må have det. Ny viden vil i dette tænkte eksempel ikke kunne ændre pædagogens forforståelse. Samtalen er således ikke blevet den spiralformede proces, som Hessle omtaler, hvor hver ny information mellem aktørerne kaster nyt lys over problemstillingen i dette tilfælde for Viktor såvel som pædagogen. 6 Fog, Jette ( 2004)Med samtalen som udgangspunkt. Det kvalitative forskningsinterview. Akademisk forlag. 7 Guldager, Jens ( 2002) Metodevejen- en hovedvej eller en blindgyde?. Uden for nummer. Tidsskrift for social forskning. 3. årg. Nr 5. 3

4 Kundskabsbaseret viden. Som nævnt indgår der teoretisk viden og erfaring i den måde, vi møder barnet på. 8 Teorien kan være med til at systematisere og give struktur i forhold til de informationer, den professionelle får. Teorier udgør en baggrund for opmærksomheden. De teoretiske perspektiver, vi hovedsagelig anvender, hænger sammen med vort syn på børn, at børn må ses både som subjekt og objekt, og at børn er aktive deltagere i egen udvikling med de forudsætninger, som de har herfor. I forhold til dette indgår som noget væsentligt en forståelse af, hvorledes barnet mestrer belastninger og udfordrende muligheder. Det er værd at bemærke, at mestring ikke er det samme som at løse et problem, da der for nogen problemers vedkommende ikke kan gives en løsning, men dog en mestrings mulighed. Der skal således i samtalen være mulighed for at tale med barnet om, hvorledes det konkret kan handle i bestemte situationer, om det ser nogle muligheder for at handle anderledes, eller for at dele med barnet, at der nogle gange er problemer der ikke kan løses. De er der bare. Man kan da støtte barnet i at leve med en situation, der umiddelbart synes uløselig. Et eksempel: Eva er 13 år. Hendes forældre har været skilt, siden hun var 2 år. Forholdet mellem dem er forsat meget konfliktfyldt og præget af mange gensidige beskyldninger. Indholdet i uoverensstemmelserne er økonomi, og hvordan Eva skal opdrages. Eva bor lige meget hos begge forældre. En professionel rådgiver taler flere gange med Eva. I de første samtaler er fokus, hvorledes Eva mestrer forældrenes uenighed, der involverer hende. Ved at fortælle om sin måde at klare det på, som i høj grad handler om, at Eva er det diplomatiske bindeled mellem forældrene, får hun hjælp til at se situationen lidt udefra, hun kan bedre distancere sig og får dermed øje for, hvor meget energi hun bruger, og hvor belastende det er for hende ustandselig at skulle gå på kattepoter og udvikle strategier, der ikke sårer nogen af forældrene, og samtidig forsøge at få opfyldt sine egne behov. Eva opnår, gennem samtaler og ved at afprøve nye måder at forholde sig til forældrene på, at blive i stand til at stille flere krav til dem, at beskytte sig selv mere og turde give sin vrede over forholdene åbenlyst til kende. Problemet mellem forældrene løses ikke, men Eva er mindre bange for at såre dem. Ved den sidste samtale med Eva siger hun, at hun ikke længere er så ked af det, og at hun ikke kan lade være med at opfatte forældrene som børn, der ikke kan finde ud af det. Men at hun nu kan betro sig til dem hver for sig uden at være nervøs for, om de misbruger det i deres indbyrdes kamp. Eva mener, at de har lyttet til hendes ønske om at kunne bruge dem som forældre, der kan støtte hende uden at tolke det således, at den anden forældre er den forkerte støtte for Eva. Uden at blive enige har forældrene således også ændret deres handlemønster i forhold til deres datter. Alder. Det er betydningsfuldt at vide, hvad barnets alder og udvikling betyder for samtaler med børn. Der skal i denne artikel ikke gives en udtømmende redegørelse herfor, blot er det væsentligt at fremhæve, at børn organiserer sin tænkning på en måde, der er radikalt anderledes end voksnes. Vi vil her komme med eksempler på, hvad der er vigtigt i samtaler med det yngre barn, - under skolealderen - fordi det er vor erfaring, at det ofte kan være de samtaler, der volder de største vanskeligheder. 8 Bo, Karen-Asta & Gehl, Ingrid ( 2003) Børnesamtalen. Uden for nummer. Tidsskrift for social forskning. 4 årg. Nr 6 4

5 Den professionelle må stille enkle, åbne og konkrete spørgsmål, der lægger op til, at barnet skærper sine forestillinger og sætter flere ord på sine oplevelser og erfaringer. Da vi ikke kan vide, hvordan barnets virkelighed ser ud, eller hvor dets fokus er, skal vi være særligt omhyggelige med at udforske dets univers. Vi må minde os selv om, at barnet ikke har sin beretning liggende på sin indre computer og lige kan hente den frem efter anmodning. Små børns tænkning er bundet til det, som barnet ser og kan røre ved. Det formulerer sig konkret og opfatter det, den voksne siger konkret. Mor kommer ikke og besøger dig, du ved, hun er syg engang imellem. Syg er meget overordnet og abstrakt for barnet og det gør sig forestillinger, som er bundet til den måde, det her og nu opfatter syg på. Fx at hunden lige har været syg, fordi den blev kørt over. Børn kan derfor have brug for at stille spørgsmål til, hvad de ser, hvilke tanker de gør sig, hvilke fantasier de har m.m.. De har brug for konkrete oplysninger, afpasset deres alder og situation. Dette kan være med til, at barnet sammen med den voksne får sat ord på dets forestillinger. Det mindre barn kan fortælle konkret, og det har svært ved at fortælle sammenhængende om en begivenhed. Hvis hændelser ligger langt tilbage, kan det være vanskeligt for barnet at fortælle om, fordi dets kognitive udvikling er foregået så hurtigt, at dets ordforråd i dag ikke svarer til dets opfattelsesmåde og ordforråd for et år siden Små børn har ligeledes et svagt tidsperspektiv, og ved fx ikke, hvad hver anden weekend er, og at du skal hjem til sommer. Det lille barn har også svært ved at abstrahere fra det allerede kendte. Det kan derfor være vanskeligt for et lille barn at svare på: hvad nu hvis din mor får det bedre, når hun har været på nedtrapning, kunne du så tænke dig, at besøge hende noget mere? Anden relevant kundskabsbaseret viden for børnesamtalen er fx børns socialisering og kompetenceudvikling, børns hverdagsliv, risiko - og beskyttelsesfaktorer i barndommen, børns tilknytning og separation. For en uddybning kan vi henvise til artikel i Udenfor nummer om børnesamtalen ( Bo&Gehl 2003) Forskellige typer børnesamtaler. Der er mange forskellige typer samtaler og den professionelle må gøre sig klart, hvilken opgave, der skal løses. Er det en samtale, der overvejende skal tilvejebringe oplysninger om barnets oplevelse af en situation, eller er det overvejende en samtale, der skal være støttende og informationsgivende over for barnet ( Øvreeide 2004) 9. Selv om samtalen kan indeholde elementer af såvel støttende som undersøgende karakter, er det vigtigt at gøre sig klart, hvor hovedvægten i samtalen ligger. Dog bør alle typer samtaler være støttende over for barnet. Informerende samtaler At informere et barn er som regel ikke noget, der kan gøres ved blot en enkelt samtale. Det tager tid for et barn at forstå, hvad der skal ske, hvordan det kommer til at ske, hvilke konsekvenser, det kan have for det m.v.. En sagsbehandler kan informere et barn om, at det skal bo et andet sted, men barnet har brug for, at andre end det selv får denne information, så der skabes rum for barnet til at fortsætte samtalen om, hvad der konkret 9 Øvreeide, Haldor ( 2004) At tale med børn. Samtalen som redskab i børnesager. Hans Reitzels forlag. 5

6 kommer til at ske. At informere et barn er for barnet en løbende proces, hvor indholdet af informationen skal have tid til at falde på plads. Den professionelle, der har ansvar for samtalen, har ligeledes ansvar for, at ikke kun barnet informeres, men også personer, som er betydningsfulde for barnet i forhold til problemstillingen. Støttende samtaler At føre støttende samtaler med børn har til hensigt at hjælpe barnet med at få overblik, at lette et pres, at give barnet mulighed at distancere sig fra en konflikt med mv. Et eksempel: en pige på 11 år lever med to forældre, der er skilt, og hvor der efter to år stadig er mange konflikter: hvordan skal datteren klæde sig, hvad må hun se af film, hvor sent må hun være ude m.m. Forældrene forklarer hver især pigen, hvorfor de mener som de gør, og pigen er parat til at forsvare den ene forælder over for den anden. Dette udløser endnu flere forklaringer, pigen bliver vred og indgår i kampen mellem dem. Hun tager efterhånden den forælders parti, som hun opfatter, det er mest synd for, - nemlig moren. Forældrene rådes af den professionelle til at stoppe de for pigen opslidende diskussioner og i stedet sige til pigen: Vi mener noget meget forskelligt om, hvordan du skal gå klædt, og det må være meget svært for dig, at vi er så uenige. Pigen bliver meget lettet og dette udsagn fra forældre giver anledning til, at hun kan fortælle, hvor dumt det er at have forældre, der aldrig kan blive enige om noget, der handler om hende. Hun får flyttet sig fra at være en del af forældrenes kamp til at få mulighed for at fortælle sine forældre, hvor belastende deres kamp er for hende. Bearbejdende samtaler At føre samtaler med et barn, hvor det får mulighed for bearbejde traumatiske oplevelser så som en svær loyalitetskonflikt mellem biologiske forældre og plejeforældre, en opslidende konflikt mellem to forældre, mobning gennem længere tid og andre meget belastende situationer for barnet, er vigtigt. For f.eks. et barn, der bor et andet sted end hos forældrene, må man altid undersøge, om barnet har brug for disse samtaler, og hvem der i givet fald skal tage dem. Det kan være svært at skelne mellem, hvornår vi taler om støttende samtaler og hvornår der er tale om at føre egentlig bearbejdende samtaler. En væsentlig forskel er, at den støttende samtale kan finde sted når som helst og kan føres af hvem som helst, som har betydning for barnet. Eller en professionel kan ved mødet med barnet, selv om det kun er få samtaler, det drejer sig om, være støttende over for barnet, ved fx at bemærke de modsætningsfyldte situationer der er for det, og de modsatrettede følelser, dette kan afstedkomme. Den bearbejdende samtale foregår over længere tid og med den samme person. Det vil ofte være en person, som barnet ikke bor sammen med, idet det kan være vanskeligt for barnet at fortælle om de sværeste problemer til de voksne, der er tæt på det. Barnet kan fx være bange for at blive afvist. Et eksempel: en pige på 10 år i familiepleje kan ikke tale om, at et stort problem for hende er, at hun ikke kan fortælle om alle de ubehagelige oplevelser, hun har med sin mor, når hun på samvær. Hvis hun fortæller det til sin plejefamilie, er hun bange for, at de også vil tænke dårligt om hende selv, eller at de måske slet ikke vil have, at hun besøger sin mor mere. Det er ikke hendes ønske, at det skal ophøre, men hun vil gerne have, at det bliver anderledes. Denne pige skal have hjælp til dette problem af en anden end plejeforældrene. En mere neutral person, der kan give sig den fornødne tid. 6

7 For de støttende og bearbejdende samtaler gælder, at barnet kan blive bedre til at leve med modsætningsfyldte temaer i sit liv, og at det får mulighed for at udvikle en forståelse af sig selv i sine relationer og sin situation. Undersøgende samtaler En særlig udfordring er de undersøgende samtaler, hvor den professionelle skal høre og afdække et barns holdning og ønsker for at finde frem til den bedste foranstaltning for barnet. Disse samtaler vil typisk finde sted i socialforvaltningen i forbindelse med en undersøgelse af barnets omsorgsbetingelser. Af andre undersøgelser kan nævnes undersøgelser i forbindelse med forældres uenighed om forældremyndig og samvær. For nogle børn er det en lettelse at kunne give informationer til den professionelle, så en uudholdelig situation ændres, for andre vil det være præget af ambivalens. På den ene side kan barnet ønske, at det ikke skal se sine forældre, og at samværet ophører for en periode. På den anden side, er det næsten umuligt at sige, fordi barnet kan få en oplevelse af, at det bortstøder sine forældre eller selv vil blive afvist. Vi plejer at sige, at den undersøgende samtale kræver særlig god forberedelse. F.eks. er det vigtigt at tage stilling til, om der er andre end barnet, der skal deltage, hvorledes man vil formidle til barnet, hvilke oplysninger, der går videre, og hvordan der refereres både mundtligt og skriftligt. At have samtaler med børn i svære situationer kan være berigende, udfordrende, svært og foruroligende. Det stiller på en gang enkle og komplicerede krav til den professionelle. Enkle i den betydning, at det vigtigste er at se barnet; at give det opmærksomhed. Komplicerede i den betydning at barnets informationer behandles med omhu og sættes i sammenhæng, men hvor det ikke pålægges ansvar for beslutninger, der måtte blive taget. Litteratur: Bo, K-A & Gehl, I: (2003) Børnesamtalen. Uden for nummer. Tidsskrift for social forskning. 4. årg. Nr 6 Bo, K-A ( 2000) Er vi som voksne professionelle i stand til at forstå det, barnet fortæller os? I: antologi. Børn som informanter. Red. Schulz Jørgensen, P & Kampmann, J. Cederborg, A-C & Karlsson Y (2001): Omhändertagande med barnets perspektiv. Socialvetenskabeligt Tidsskrift. Årg 8 nr 3. Fog, J (2002) Med samtalen som udgangspunkt. Det kvalitative forskningsinterview. Akademisk forlag. Guldager; J (2002) Metodevejen- en hovedvej eller blindgyde? Uden for nummer. Tidsskrift for social forskning. 3 årg. Nr 5. Hessle, S (1995) Samtaler med B: Om at finde sit sprog. Hans Reitzels forlag Kampmann, Jan (1998) Børneperspektivet og børn som informanter. Arbejdsnotat nr 1. Børnerådet Nygren, P ( 1999) Professionel omsorg for børn- fra Teori til værktøj. Dansk Psykologisk forlag. Øvreeide, H ( 2004) At tale med børn. Samtalen som redskab i børnesager. Hans Reitzels forlag. 7