UBU hvad er nu det for noget?

Transkript

1 af Søren Breiting UBU hvad er nu det for noget? I en bog om miljøundervisning stod der for nogle år siden i forordet Far, hvis jeg bli r voksen, skal der altså ik være al den forurening. Og der skal heller ik være mere krig i verden og atombomber og alt det skidt og møg. Jeg syn s alle men sker i hele verden sku ha nok at spise og ik mere være så onde mod hinanden: syn s du ik os, far? Jooo! man kikker ned på sin 6-årige søn, men ser du, det er bare ikke så enkelt. Tankerne kredser om, Hvis jeg bli r voksen for det var det, han sagde. 1 Uddannelse for bæredygtig udvikling (UBU) er på en måde et forsøg på at imødekomme sådanne behov. Vi er vel alle mere eller mindre bekymrede over tingenes tilstand og til tider frustrerede over, at det er så svært at gøre noget effektivt ved dem. Vi voksne har haft en tilbøjelighed til at overføre vore bekymringer og frustrationer til den yngre generation. Det er der sjældent kommet noget godt ud af. For med en pessimistisk indstilling til livet og udviklingen fortabes engagementet til at gøre en indsats for at få udviklingen til at gå i en anden retning. Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (UBU) søger at ruste eleverne til fremtiden med troen på fremtiden i behold. UBU går vældig godt i spænd med vores fokus på elevernes udvikling af faglige kompetencer og andre mål med folkeskolen, samt med skolernes åbning mod det omgivende samfund. Uden brede faglige kompetencer får eleverne kun en meget overfladisk forståelse af problemernes natur og de bagved liggende mekanismer. I denne artikel gives der inspiration til, at lærere og andre kan komme godt i gang med egne bud på, hvad uddannelse for bæredygtig udvikling bør være lokalt. Overalt bliver de mere overordnede pædagogiske pointer bygget op gennem konkrete eksempler. Begge dele grunder i udviklingsarbejder og indsigt i pædagogiske læreprocesser og virkeligheden i praksis i undervisningen. 1 Fra Miljøundervisning for fremtiden. SkolenNU. Gyldendal Af Søren Breiting. Side 7. Side 1

2 Et eksempel på uddannelse for bæredygtig udvikling Lad os forestille os, at en 7. klasse er blevet meget optaget af alt det, eleverne hører om flygtninge, der søger ind i Europa. De har måske allerede nogle faste overbevisninger om, hvorfor flygtninge strømmer til, og hvad der er baggrunden for situationen. Hjemmefra har nogle elever en opfattelse af, at man må da bare helt lukke for tilstrømningen, mens andre elever måske har en opfattelse af, at vi i det velfungerende Danmark må kunne aftage vores del af mennesker på flugt. Tegn på flygtninge: Bunke af billige blå redningsveste og resterne af en skrøbelig gummibåd på kysten af den græske ø Lesbos, hvortil der er flygtet tusinder for at komme væk fra krig og ulykke. Fotos: Søren Breiting. For læreren gælder det ikke om at tage stilling mellem de forskellige meninger. Men læreren kan overveje, hvordan det er muligt at få tilrettelagt et forløb, som giver eleverne en dybere forståelse af de fremtidige udfordringer og deres faglige baggrund. Herunder, at ud over krige og konflikter, så kan klimaforandringer udløse massive flygtningestrømme, hvis klimaet gør det vanskeligere for folk at få nok at spise. Kobling til fremtidige generationer Et pædagogisk kneb kan være, at læreren får eleverne til at forestille sig deres egne potentielle børnebørn. Altså: Hvor mange børnebørn får I mon hver især? I UBU har vi jo brug for at få sat fremtiden på dagsordenen og få arbejdet med forskellige muligheder for den fremtidige udvikling. Den i Brundtland rapporten brugte definition for bæredygtig udvikling er fint dækkende til undervisningen. Den siger, at En bæredygtig udvikling er en udvikling, som opfylder de nuværende behov, uden at bringe fremtidige generationers muligheder for at opfylde deres behov i fare. 2 2 Vores fælles fremtid. ( Brundtlandrapporten ). Dansk udgave 1987 af Our common future fra World Commission on Environment and Development, der havde Gro Harlem Brundtland som formand. Side 2

3 Netop fordi det ikke er en faglig afvejning af, hvad det vil sige at tilfredsstille de nuværende behov, så understreger denne definition behovet for, at demokratiske processer må involveres i valg om den fremtidige udvikling. Det er nemlig umuligt at afgøre, hvad der med sikkerhed er bæredygtig udvikling i det konkrete tilfælde. Det er derimod ofte rimeligt nemt at afgøre, at et bestemt træk ved udviklingen ikke ser ud til at være bæredygtig. For hvis udviklingen er bæredygtig, så må det betyde, at den kan fortsætte ubegrænset. Med andre ord så er fokus på bæredygtig udvikling et fokus på de processer, som fører udviklingen med sig. Derfor er det meningsløst, hvis man forestiller sig, at man under overskriften UBU skal lære eleverne bæredygtig udvikling! Demokrati handler i vid udstrækning om at afveje fordele og ulemper og for hvem og hvordan. Samtidig ønsker vi ideelt, at beslutninger træffes på så oplyst et grundlag som muligt, dvs. med så god faglig indsigt og så god indsigt i faktuelle forhold som muligt. Når vi derfor ser på mulighederne for UBU i skolen og andre steder, så bidrager udviklingsspørgsmålene med aktualitet og forankring i virkeligheden, mens det faglige indhold giver den nødvendige indsigt i saglige forhold. Men samtidig giver aktualiseringen en tyngde til det faglige indhold, som motiverer eleverne og øver dem i at anvende det faglige indhold. Netop anvendelsen, eller transfer som det ofte kaldes, er en helt afgørende funktion for ny faglig indsigt. Forståelsen opstår i mange tilfælde først gennem anvendelsen af det faglige. Det faglige arbejde kan i nogle sager rummes i et enkelt skolefag, idet mange fag som naturfagene inddrager anvendelsen af det naturfaglige stof på samfundsproblemer inden for fagets rammer. Men typisk giver netop udviklingsproblemer frugtbare muligheder for tværfagligt samarbejde. Få børnebørnene konkretiseret Tilbage til elevernes mulige børnebørn som tilgang i undervisningen. Begreber som fremtid, udvikling og bæredygtighed er meget luftige begreber for de fleste. Derfor er konkrete udgangspunkter naturligvis alt afgørende. I tilfældet med børnebørnene viser erfaringer, at det kan være værd at bruge noget tid på, at eleverne udvikler deres forestillinger om netop deres egne mulige børnebørn. Med inspiration fra storyline- metoden, kan man gøre følgende: Først starte med at lade eleverne fundere over, hvor mange børnebørn de måske selv vil få. Dernæst bede eleverne skrive ned på et stykke papir, hvornår de mon selv kan have børnebørn på deres egen alder. De er velkomne til at lave deres egen lille tidslinje på papiret, hvor de sætter årstal på, hvornår de måske selv får deres første barn, - og hvornår dette barn mon selv vil få barn, og hvor lang tid, der yderligere vil gå, før barnet har deres nuværende alder. I klassen kan man så blive enige om et gennemsnitligt årstal, som fælles årstal måske om 50 år. Herefter tænker hver elev på et af sine børnebørn: Er det en pige/dreng? Og hvad mon navnet kunne blive? Side 3

4 Hver elev laver nu en lille figur, som kunne være dette barnebarn. Rent praktisk udleverer læreren en skabelon og noget pap, som kan fungere som påklædningsdukke. I klassen diskes der op med tøjstumper og andet, som kan klippes og klistres på som tøj til hvert barnebarn. Elevernes børnebørn som påklædningsdukker gør det muligt at få fremtiden konkret placeret i klasserummet og dermed i elevernes bevidsthed. Foto: Søren Breiting. Eleverne opfordres nu til at overveje en række ting, som kunne gælde for deres valgte barnebarn alt sammen for, at eleverne projicerer en følelse af ejerskab ind i deres barnebarn og dermed får et ejerskab til ind i fremtiden. Her i boksen er der lidt inspiration: Mit barnebarn Ideer til, hvad man kan bede eleverne overveje vedr. deres udvalgte barnebarn med henblik på at styrke deres følelse af ejerskab til barnebarnet. Hvad mon barnebarnet bedst vil kunne lide at spise? Hvad mon barnebarnet laver i sin fritid? Hvad mon barnebarnet synes om at gå i skole? Hvad mon barnebarnet ønsker sig til jul/fødselsdag? Hvad mon barnebarnet laver med sine kammerater? Side 4

5 Efter lidt udveksling af elevernes forestillinger sættes alle børnebørnene op et godt sted i klassen, hvor det er nemt at få alle til at se dem. Ideelt kan de placeres på en meget lang tidslinje, der måske løber langs hele den ene væg, og hvorpå der er markeret nogle få runde årstal og så det årstal, hvor alle børnebørnene kan monteres i samlet flok. Herefter har alle elever fået en spinkel, men brugbar forankring i fremtiden, og hvad den måtte indebære, bl.a. for deres kommende børnebørn. I det videre forløb vil det være afgørende, hvad læreren eller teamet har planlagt at bruge det aktuelle fokus på flygtninge til. Uden en fokusering ender forløbet nemt i, hvad vi kunne kalde avis-viden, uden faglige kvaliteter. For der vil være mængder af informationer, som kan være relevante at trække ind i undervisningen. En første del af forløbet kunne se på, hvor flygtningene kommer fra? Det bliver oplagt at nå til en skelnen mellem flygtninge fra krige og konflikter, og migranter, som kommer i en søgen efter et bedre liv. Her vil der ligge et godt potentiale for at udvikle basal geografisk viden, men også for at tilføre viden om klima, livsbetingelser og levevilkår i forskellige regioner. De krigeriske konflikter kan nemt komme til at fylde meget, men hvis undervisningen især skal understøtte faglighed inden for naturfagene, så bør man nok søge at fokusere på noget andet. Her vil det være helt oplagt at se nærmere på de menneskeskabte klimaændringer. De er allerede ved at reducere produktionen af fødevarer nogle steder i Afrika, foruden at give uvante oversvømmelser og tørke. Vi kan forvente, at dette kun er begyndelsen. Og er nogle af de såkaldte migranter i virkeligheden klimaflygtninge? Dvs. folk, som er rejst væk, fordi klimatiske forandringer har gjort det svært at overleve i deres oprindelsesland. Her har vi så nogle perspektiver, som er vigtige for overvejelser over bæredygtig udvikling. Vi kommer derved til noget helt centralt, nemlig modsætninger mellem nuværende udnyttelse af naturresurser inklusiv forurening over for kommende generationers muligheder for at kunne tilfredsstille deres behov. Og så får elevernes børnebørn i klassen en afgørende funktion. Vi kan altid få eleverne til at indføre et fremtidsperspektiv ved at spørge klassen om, hvad de tænker, deres børnebørn vil synes om en bestemt løsning eller en bestemt udvikling. Afhængig af elevernes engagement i problemstillingerne og deres faglige indsigt giver det også klassen afsæt til at foretage små undersøgelser om andre menneskers kendskab og mening om ændringerne af klimaet og linke det til nuværende og kommende strømme af flygtninge. Der vil med sikkerhed komme ganske divergerende opfattelser til udtryk, så eleverne får mulighed for at forstå, at samfundsproblemer og udviklingsproblemer altid indeholder modsætninger, ofte kaldet interessekonflikter. Disse er en del af brydningen af meninger og interesser i et demokratisk samfund, som derfor er vigtig for eleverne at kunne gebærde sig i forhold til, uden at blive alt for pessimistiske. Hermed kan der ofte skabes et engagement, hvor eleverne begynder at blive optaget af en ulighed, som de opfatter som helt uretfærdig og derfor ønsker at gøre noget, dvs. at handle. At prøve at handle i overensstemmelse med sin indsigt og ønsker for fremtiden er en central del af et vellykket UBU-forløb. Side 5

6 Modsat rettede interesser Interessekonflikter Alle samfundsmæssige problemer rummer modsætninger mellem forskellige folk og organisationers interesser. Hvis alle ønsker og interesser derimod var sammenfaldende, så ville problemerne opløses af aktørerne, for de ville alle have samme interesse i at få dem løst. I spørgsmål om udvikling er der mange mulige modsatte interesser knyttet til udnyttelsen af naturresurserne. Og det giver god mening at udvide forestillingen om naturresurser til også at omfatte fælles goder som ren luft, ja et rent miljø generelt, den levende natur med dens mangfoldighed af arter af planter og dyr o. lign. Desuden giver det god mening også at opfatte areal som en naturresurse, som der er forskellige interesser knyttet til at udnytte. Ud fra denne tankegang bliver udnyttelsen af naturresurserne og ikke mindst fordelingen af dem et frugtbart omdrejningspunkt for overvejelser over den fremtidige udvikling. Overvejelserne kommer ikke blot til at omfatte miljømæssige aspekter, men i vid udstrækning mere generelt livsbetingelser og vilkår for social retfærdighed for nulevende og kommende generationer. Det bliver også synligt, at den problemstilling, som ofte er blevet udpeget som en modsætning mellem økonomiske interesser og miljømæssige (økologiske) interesser, bedre kan forstås som en modsætning mellem kortsigtede interesser og langsigtede interesser. Dette ses i dag af, at mange store virksomheder nu engagerer sig i miljømæssige forhold for at sikre deres langsigtede økonomiske succes. Hvordan påvirker man udviklingen? Ja, hvordan påvirker man udviklingen? Som voksne stemmer man på politiske partier, som man føler, varetager ens egne ønsker til fremtiden, men hvad kan man gøre, når man går i 7. klasse? Det typiske for klasserne er, at de forsøger sig med at informere andre, der ikke har klassens indsigt i problemet. En klasse kan også forsøge sig med at være en slags katalysator for brydninger af meninger i lokalsamfundet for netop klassens problem. Har klassen lavet interviews om lokalmiljøets opfattelse af klimaforandringerne og mulige kommende strømme af flygtninge, så kan det bruges til at lave en udstilling og paneldebat i lokalsamfundet, hvor eleverne let kommer til at spille en form for eksperter - For det er jo dem, der har foretaget undersøgelsen. Samtidig har de forhåbentlig fået en nyttig faglig indsigt i de bagvedliggende problemer, som de kan anvende og dermed få yderligere respekt og anerkendelse for deres kompetencer. Side 6

7 Hvornår handler man? At handle vil sige, at man gør noget for at opnå noget bestemt med den konkrete handling. Det vil sige, at man har en bevist hensigt med det, man gør. Vi har masser af ting, vi gør i hverdagen, som mere har karakter af vaner og almindelig adfærd. De er normalt nyttige, og vi bruger ikke kræfter på at overveje dem, før vi gør det. Børn skal lære mængder af god opførsel for at kunne begå sig i dagligdagen og samfundet i det hele taget. Børn skal lære at snøre deres sko, når de skal ud, og at tage skoene af, når de går ind i huset, eller i hvert fald at bruge måtten. Det er simple, praktiske kompetencer, som der ikke er de store dilemmaer involveret i. På en måde er det tekniske løsninger, som rækker fint i hverdagen. Noget helt andet er at tage stilling og handle over for komplekse samfundsmæssige problemer. Her rækker de tekniske løsninger ikke som rettesnor. I dag er der demokratisk truffet beslutning om, at vi i Danmark skal satse på vindstrøm, fordi vi bevidst har fået udviklet teknologien for vindmøller og andre alternative energikilder og især har prioriteret den langsigtede indføring af vedvarende energi, bl.a. for at mindske drivhuseffekten fra udledning af kuldioxid. Hermed er el til opvarmning pludselig blevet det ønskelige. Det er ikke mange år siden, at elvarme blev betragtet som en miljømæssig meget dårlig energikilde til opvarmning. Man kan ikke opdrage til, hvilke løsninger på komplekse og kontroversielle problemer, der er de ønskelige i fremtiden. Som del af de gode vaner kan eleverne dog godt blive opdraget til at spare på energien, men der er ikke noget perspektiv i, at de skal lære at vælge el-energi som den eneste rigtige løsning. Hvad der kan betragtes som den rigtige løsning i fremtiden afhænger helt af, hvilke interesser og værdier der skal tilgodeses i beslutningen, og hvilke tekniske muligheder, der er til rådighed på et bestemt tidspunkt. At arbejde med problemernes kompleksitet er alt sammen noget, der gavner elevernes udvikling af handlekompetence i forhold til bæredygtig udvikling ikke mindst, fordi det ikke er lærerens problemstilling og løsningsforslag, som er kommet på dagsordenen, men elevernes egen fokusering på udviklingen og dens konsekvenser. Forandringer i klimaet vil i et forløb med udgangspunkt i strømme af flygtninge give mange gode indfaldsvinkler til at beskæftige sig med faglige sammenhænge og begreber. Alene beskæftigelse med forskellen mellem begreberne vejr og klima rummer vide perspektiver. Et besøg ved en strand kan måske konkretisere forskellen mellem en middel-tilstand (normale vandstand) og så et ekstrem, som ekstra højvande. Det sidste vil kunne ses på mange kyster. Og naturligt nok er det her, at der for alvor kan ske ændringer af kysten. Så på en måde er den gennemsnitlige tilstand af mindre betydning. Og det gælder især, når vi taler om, at klimaændringer giver havstigninger. Vi har lignende forhold for en række af vore måder at indrette samfundet på. For forsyningen af elektricitet til husholdningerne er det for så vidt af mindre betydning, hvor meget strøm der bruges i gennemsnit. Det Side 7

8 afgørende er, hvor meget el, der skal til, når elnettet belastes på de tider af døgnet, hvor der er mest elforbrugende aktivitet i hjemmene. For kloakkerne, der skal føre spildevand og regnvand væk fra bebyggede områder, er det igen spidsbelastningen, som kapaciteten skal indrettes efter, og ikke efter gennemsnittet. Man kunne være forbeholden over for, om elevernes beskæftigelse med fremtiden og dens problemer gav dem en pessimistisk indstilling generelt. Men heldigvis viser erfaringen, at når man tilretter undervisningen, så den styrker elevernes handlekompetence, så føler eleverne denne styrkelse af deres kompetencer og selvværd som noget meget positivt. Med andre ord får de kun mere mod på at tage hul på fremtiden, idet de nu føler, at de bedre kan være med til at forme den. Elevernes selvværd og handlekompetence kan styrkes Det er ofte blevet hævdet, at fokus på problemer i samfundet giver eleverne sortsyn. Men heldigvis viser erfaringen, at det afhænger helt af, hvordan man udvælger problemerne, og hvordan eleverne får lejlighed til at arbejde med problemerne. Følgende hjælper med til at styrke en mere optimistisk indstilling: Giv elever en mulighed for at undersøge og engagere sig i relativt selvvalgte spørgsmål. Hjælp dem til at udvikle en endnu dybere forståelse af de pågældende problemer, end de fleste mennesker har. Støt elevers mulighed for at handle i virkeligheden i overensstemmelse med deres egen mening. Sørg for, at deres engagement bliver synligt for andre. Jo mere eleverne har tiltro til deres egne muligheder for at kunne få indflydelse, jo oftere vil de søge at gøre brug af den. Jo mere de gør brug af indflydelsen, jo dygtigere bliver de til reelt at få indflydelse. Jo bedre de forstår, at det er naturligt, at der er modsat rettede interesser i alle samfundsproblemer, jo mindre vil de lade sig skræmme af, at ikke alle folk kan blive enige. Er der plads til UBU i skolens fagrække? Eksemplet med flygtninge er blot en af rigtigt mange indfaldsvinkler, som kan udvikles, så det fungerer som uddannelse for bæredygtig udvikling. De grundlæggende kendetegn er, at eleverne får lejlighed til at engagere sig i problemstillinger, der hjælper dem til at forstå mekanismer af betydning for den fremtidige udvikling. Og herunder udvikler en accept af at beskæftige sig med spørgsmål, som der ikke er nogle simple og entydige løsninger på, fordi der er modsat rettede interesser involveret i dem. Men omvendt, at deres faglige indsigt kan hjælpe dem både til at få større indsigt og få større gennemslagskraft i den retning, som de ønsker, skal fremmes. Side 8

9 I overført betydning kan man tænke sig UDVIKLINGEN som en bus, der kører afsted med hele verdens befolkning. Nogle kører på 1. klasse, andre på anden klasse og den store del af befolkningen kører på 3. klasse, hvor der er trangt og dårlig adgang til resurserne. Er man på 1. klasse, så har man let ved at få indflydelse på bussens rute. Der er mange veje, bussen kan tage i fremtiden, og der er mange dilemmaer at tage stilling til. Der er nemlig mange interesser, som er modsat rettede. Hvis ikke man selv forsøger at være med til at bestemme bussens rute, så kan man være sikker på, at der vil være andre, der gør det. I uddannelse for bæredygtig udvikling søger man at gøre eleverne mere indsigtsfulde og aktive vedrørende i hvilken retning, de synes, bussen (udviklingen) skal tage i fremtiden. (Illustration til forsiden af bogen Learning Sustainable Development )3 3 Illustration af Natalia Riess til forsiden af bogen Learning Sustainable Development - Local Cases from a Global World, Ingeborg Schrettle, Soren Breiting, Jorgen Klein (Editors). Published by Kirchliche Pädagogische Hochschule der Diözese Graz-Seckau, Austria Graz, Austria, Link: Side 9

10 Grafisk illustration af UDVIKLINGEN, som altid går gennem tiden, og hvor fortiden, symboliseret ved gamle dage, er given, men hvor fremtiden byder på mange muligheder, som afhænger af vore handlinger og iboende drivkræfter i samfundet i dag. Det er nok klogt at betragte UBU som en bestræbelse, som kan anvendes i undervisningen som en del af de forpligtelser, vi allerede har for undervisningen. Alle uddannelser lider af fagtrængsel, og kravene til faglig indsigt og øvrige kompetencer synes at stige for hver ny forordning. Sagt kort, giver fokus på bæredygtig udvikling en anledning til at motivere og aktivere mange faglige kompetencer i et fremtidigt perspektiv. Men som altid vil det være lærerens fagdidaktiske indsats, som sikrer, at tiden anvendes på en frugtbar måde. Hvad kan UBU tilføre naturfagene? Arbejde med bæredygtig udvikling kan til klassiske tilgange til hvert naturfag tilføre: Motivation for de ikke så naturfagligt engagerede elever gennem fokus på eksistentielle problemstillinger Aktualitet Fremtidsorientering Udgangspunkter for at forbinde skolen med samfundet udenfor Anvendelse af naturfaglige begreber og synsmåder Styrkelse af elevernes handlekompetence generelt Før i tiden mente mange, at vi i undervisningen skulle behandle alle vigtige typer af samfundsproblemer, så som luftforurening, vandforurening, arbejdsmiljø, overfiskning, ulands/ilands forhold, medicinmisbrug, Side 10

11 euforiserende stoffer osv. osv. Man kan sige, at man søgte efter at dække et helt katalog af emner og problemstillinger. Resultatet blev nemt, at eleverne fik et alt for overfladisk indblik i problemstillingerne, og at undervisningen ikke fremmede elevernes udvikling af handlekompetence. De følte sig blot overdænget med problemer, de ikke havde indflydelse på. Når vi i dag tager fat i uddannelse for bæredygtig udvikling, kan vi heraf lære, at det er bedre at koncentrere indsatsen om nogle få UBU-forløb, som for alvor flytter noget i elevernes kompetenceudvikling. Sådanne forløb må så fungere som eksemplariske indgange for elevernes engagement i udvikling og varetagelse af hensyn til fremtidige generationers levevilkår. For lærerens organisering af elevernes læreprocesser bør fokus i UBU-forløb nok være koncentreret om relativt få faglige begreber og sammenhænge. Hermed kan læreren sørge for, at de samme faglige pointer inddrages i mange sammenhænge undervejs, samt at de også kan aktiveres i mange nye sammenhænge i senere undervisning. Hvad kan naturfagene tilføre UBU? Rationalitet med de perspektiver og begrænsninger, der ligger i fagligheden. At se de store linjer, som ikke umiddelbart er synlige, i en problemstilling. Forståelse af forskellen mellem: Matters of fact ( Kendsgerninger, viden, faktuelle forhold) Matters of opinion (Meninger med begrundelser i interesser, værdier og holdninger) Anvend de faglige begreber i nye sammenhænge Mon ikke eleverne i flygtningeeksemplet har fået kikket på, hvad der forstås ved drivhuseffekten, og hvorved klimaet bliver varmere, jo mere kuldioxid og andre drivhusgasser, som kommer i atmosfæren? I en helt anden sammenhæng kunne læreren derfor komme til klassen og spørge dem: I har nok hørt om, at der bliver fældet en hel del regnskov rundt omkring i verden. Dem, der gerne vil bevare regnskoven, siger ofte, at det er dumt, for regnskoven er Jordens lunger. Er det et godt billede på regnskoven at sige, at den er Jordens lunger? Eleverne kan blive opfordret til individuelt at lave en skitse på papir, der viser menneskets lunger, og hvor eleven forsøger at antyde, hvad der sker i lungerne. Eleverne bliver først bedt om at tænke lidt over det, og læreren kan undervejs komme med supplerende spørgsmål, der fører eleverne på rette spor vedr. funktionen. Når det i fællesskab er blevet slået fast, at lungerne forsyner kroppen med ilt, og samtidig i udåndingen sørger for, at vi kommer af med den giftige CO2, kan man også søge at vende det om og sige, at lungerne faktisk forbruger ilt fra omgivelserne. Side 11

12 Herefter kan man vende sig mod regnskoven. Igen kan det være nyttigt, at eleverne opfordres til at lave en skitse, men nu af et udsnit af en regnskov. Hvordan er det nu med ilt og CO2, når de grønne planter vokser? Gennem tankerækken, at der jo også er mange planter og plantedele, der dør og nedbrydes i en regnskov, kan klassen komme frem til, at godt nok laver de grønne planters vækst et overskud af ilt, men der må gå lige så meget ilt til nedbrydningen af de døde planter. Dermed vil en moden regnskov være neutral i forhold til forsyningen til jordkloden med ilt, og dermed også i forhold til ændringer af drivhuseffekten, fordi regnskoven forbruger og producerer lige meget CO2. Det er derfor noget vrøvl at tale om regnskoven som jordens lunger. Men hvad sker der så, hvis regnskoven fældes? Eleverne kan igen anvende skitser, hvor de forestiller sig, hvad der mon sker med planterne og tømmeret. Noget bliver brændt af på stedet, noget får lov til at blive nedbrudt (rådner), og meget føres væk fra skoven som tømmer. Hvordan påvirker hver af disse ting atmosfærens indhold af drivhusgasser? Her bliver det så muligt at påvise, at hvad enten træ og plantedele nedbrydes i naturen eller brændes, så kommer CO2 tilbage til atmosfæren og bidrager dermed til mængden af drivhusgas. Igen kan klassens børnebørn komme ind i billedet som repræsentanter for fremtiden og kommende generationers interesse i, hvordan vi udnytter naturresurserne i dag. Om eleverne herefter er blevet så optagede af ændringer i regnskoven eller ej, vil tiden vise, men læreren vil have en plan for, hvor forløbet bør ende. En blød afslutning kunne være, at eleverne opfordres til at spørge voksne hjemme om, at Nogen siger, at regnskoven er jordens lunger! Hvad mener du om det? Det vil igen cementere elevernes forståelse af nogle grundlæggende naturfaglige forhold, ligesom det vil styrke deres selvværd og dermed handlekompetence. Begge dele er helt centrale mål for undervisningen. Kæmpe træer i regnskoven. Foto: Søren Breiting. Konklusionen er derfor, at hvis man forstår at tænke fremtidsperspektiver sammen med det mere traditionelle faglige stof, så vil UBU fint kunne fungere som et integrerende element i skolens hele undervisning. Hvordan engageres elever i udviklingsproblemer/ubu? Begyndelsen på et UBU-forløb tager ofte afsæt i noget meget konkret. Det kan være elevernes optagethed af en konkret begivenhed, eller det kan være læreren, der sætter forløbet i gang på en gennemtænkt måde. Hvis man anvender storyline-metoden, så har den en række gode måder at få engageret elever i forhold og problemstillinger, som ikke umiddelbart er inden for deres interesser. Men generelt er de konkrete indfaldsvinkler vigtige. Side 12

13 For nogle år siden havde jeg været i et byggemarked og var faldet over en pakke med 3 forlængerledninger på vist 1.50 m, som hver endte i en stikdåse med 5 stik, til den uhørt lave pris af 39,95 kr. Det var en forlængerledning med stikdåser, dog med 5, som denne, hvor jeg købte 3 for bare 39,95kr i alt et godt eksempel på globaliseringens udfordringer og mekanismer. Foto: Søren Breiting. Det var ikke engang et såkaldt slagtilbud i byggemarkedet, men var tydeligvis et eksempel på Kina-varer, som på det tidspunkt var begyndt at oversvømme de danske varehuse. Normalt var jeg vant til at skulle betale omkring 130 kroner bare for én sådan ledning, så det var altså uhørt billigt. Herefter kunne jeg have taget den med i en klasse og forelagt situationen. Vi kunne have kalkuleret, hvad prisen i forretningen havde været uden moms, hvor meget fortjeneste mon forretningen ville have taget, og hvor meget der mon ville være tilbage til at betale for selve produktet, når vi gættede på en udgift til transporten, som var helt fra Kina. Vi kunne også være kommet ind på, at ledningerne med garanti var blevet fragtet i en container, og hvad det havde betydet i forhold til en traditionel fragtning i papkasser og med omlastning og opbevaring i et pakhus på havnen. Og endelig kunne vi have gættet på, hvor meget de ansatte på fabrikken ville kunne have tjent som løn på at lave hver ledning. Vi kunne nemt have ofret en af ledningerne til den pris og studeret indholdet, og hvilke arbejdsprocesser og hvor meget arbejdstid, der måtte være indgået. Og ikke mindst vigtigt kunne vi nok ikke undgå at indsnuse lugten fra den anvendte plastik og øvrige komponenter. Den stank nemlig af organiske opløsningsmidler og var med sikkerhed lavet af genbrugsplast. Ligesom mange andre billige plastikprodukter fra Kina. Det ville ikke være svært at forestille sig, hvordan arbejdsmiljøet måtte have været for de ansatte arbejdere i fabrikken. Mon der i prisen ville være økonomi til ordentlig udluftning, ordentlige arbejdsborde og sanitære forhold? Side 13

14 Hvordan mon udviklingen vil gå for vores mulighed for i fremtiden at kunne købe sådanne billige produkter fra Kina og andre fjerne lande? Og hvilken retning synes klassen vil være en god udvikling og for hvem? Ovenstående kunne have været vores indgang til begrebet globalisering og til et videre forløb, som med rette kunne rummes inden for det, vi kalder uddannelse for bæredygtig udvikling, og med mange muligheder for videre forløb. Religion eller kompetenceudvikling? Dette er en lidt fræk overskrift, men den sætter streg under, at man som lærer, der arbejder for uddannelse for bæredygtig udvikling, skal undgå at missionere. Mon ikke de fleste kender velmenende ildsjæle, som brænder så meget for lige netop deres problemstilling, at de i det lange løb virker for hellige i andres øjne. Sundhedsapostle og miljøfreaks kan høres som betegnelser. Ét er de kollegiale reaktioner. Mere vigtigt er det, at denne attitude ikke udvikler elevernes handlekompetence. For i realiteten bliver eleverne i denne mekanisme et mål for lærerens engagement ofte i en frustration over, at læreren oplever, at voksensamfundet ikke deler vedkommendes bekymring for problemerne. Det er rigtigt fint, at læreren har sit eget engagement i problemstillingerne og dermed er motiveret til at tage dem op med klassen. Men både praktisk erfaring og forskning understreger det frugtbare i, at læreren holder sine egne holdninger og løsningsforslag tilbage og lader eleverne komme til med deres bekymringer og tanker om fremtiden. Læreren bidrager med den faglige indsigt og organisering af læreprocesserne, men eleverne bidrager med deres egne værdidomme og prioriteter. Fagene og UBU Eksemplet med flygtningesituationen illustrerer, at alle fagområder bør være opmærksomme på UBU. Det ligger i udviklingsspørgsmålenes natur, at alle fag kan bidrage til elevernes indsigt og engagement i fremtiden. Alligevel er der en tendens til, at spørgsmålet om bæredygtig udvikling har vagt særligt gehør blandt lærere, der arbejder med naturfagene. I den moderne udgave af de forskellige naturfag drejer undervisningen sig ikke blot om at udvikle elevernes forståelse af naturfænomener, men også om betydningen for udviklingen i samfundet af den naturvidenskabelige forståelse. Så derved bliver fag som natur/teknologi, biologi, fysik/kemi og geografi helt oplagte vigtige bidragydere til skolens UBU. Se tanker om bæredygtig udvikling i boksen på næste side. Side 14

15 Tanker om bæredygtig udvikling Begrebet bæredygtig udvikling udredes ofte som omfattende en udvikling, der skal være bæredygtig for - Sociale aspekter - Økonomiske aspekter - Økologiske aspekter Der findes dog mange definitioner af bæredygtig udvikling, og det er fint at have disse tre aspekter i baghovedet som lærer. Men i den pædagogiske opgave med UBU får man lettere skabt en naturlig integration mellem forskellige hensyn ved at fokusere på forestillinger om mulige modsatrettede interesser mellem vore kommende børnebørn og nulevende mennesker. Derved kommer overvejelser over fordeling af resurser, økonomi, social retfærdighed, bevaring af naturens mangfoldighed og kommende generationers livsgrundlag samt værdimæssige overvejelser uundgåeligt i spil. Også i forhold til nulevende mennesker, der har forskellige vilkår. Naturfagene og UBU Naturfagene har den fordel, at der er en lang tradition for deres bidrag til miljøundervisning og sundhedsundervisning i skolens samlede undervisning. Samtidig har den pædagogiske udvikling understreget sammenhængen mellem disse områder. Når der arbejdes med miljøproblemer, så kan man ikke undvære at inddrage betydningen for den menneskelige sundhed. Og når der arbejdes med vilkår for menneskers sundhed, spiller miljøet en helt afgørende rolle. Når spørgsmål vedrørende den fremtidige udvikling bliver sat på dagsordenen, så kan naturfagene levere indsigter, som giver de værdimæssige overvejelser fast grund under fødderne. Et typisk eksempel er stigningen af kuldioxid i atmosfæren, se figuren nedenfor. Kilde: Side 15

16 Naturfagene kan forklare, hvorfor kurven ser ud med de årlige svingninger, som den gør, og hvorfor den stiger. Naturfagene kan også i et voksende omfang gøre rede for, hvad stigningen kommer til at betyde for vejr og klima, og dermed for livsbetingelserne for alt levende på kloden. Men de rene naturfaglige pointer kan ikke afgøre, om det er godt, og hvad man eventuelt bør gøre ved forholdene. Det afhænger af de menneskelige prioriteter og interesser. Hele feltet er vigtigt som led i UBU, og indsigten i de naturfaglige sammenhænge bidrager med at kunne forstå sammenhænge, som ikke er umiddelbart gennemskuelige, og som de værdimæssige og holdningsmæssige indstillinger må respektere. Ofte skelnes mellem matters of fact og matters of opinion i et forsøg på at gøre denne skelnen tydelig. Selv om denne skelnen kan være problematisk, så giver den alligevel en frugtbar indgang til at forstå betydningen af den naturvidenskabelige indsigt i forhold til meningsdannelsen. Hvad er det nye i UBU i forhold til tidligere undervisning? På en måde kan man sige, at der ikke er noget nyt i UBU i forhold til den danske skoletradition, jævnfør indledningen. Vi har i Danmark tradition for at tage mange emner op i undervisningen, som retter sig mod den fremtidige udvikling, og som søger at gøre eleverne til aktive og indsigtsfulde samfundsborgere. Men når vi kikker nærmere efter, så giver fokus på bæredygtig udvikling alligevel anledning til nytænkning og klarere prioriteter. Behovet for dette er forstærket gennem de mekanismer, som under ét går under betegnelsen globalisering. Flygtningestrømme og klimaændringer er blot nogle af de mange forhold, som viser sig allerede nu. Nuvel, der har altid eksisteret flygtninge i verden, og klimaet har altid været under forandring, men i begge tilfælde synes der at ske en øgning. Og hvad der nok er endnu vigtigere, så demonstrerer globaliseringen, at vi på kloden overalt påvirker hinanden og bliver stadigt mere afhængige af hinanden. Den moderne miljøundervisning i Danmark har stræbt mod, at eleverne udviklede en forståelse af miljøproblemer, som samfundsproblemer. At de er samfundsproblemer, udgøres af, at der er modsat rettede interesser (interessekonflikter) iboende i udnyttelsen af de pågældende naturresurser. Det kan være i forhold til ren luft i byerne, mindre påvirkning af grundvandet fra landbruget, genbrug og minimering af affald, osv. Hvis alle interesser trak i samme retning og dermed var uden modsætninger, så ville problemet automatisk blive løst. Men netop fordi der er forskellige interesser og dermed meninger om, hvad der bør gøres, så optræder det som et problem. Ambitionen for miljøundervisningen har derfor været at udvikle elevernes handlekompetence i forhold til at kunne overskue og engagere sig i sådanne kontroversielle problemer. Når vi ser på, hvad der er i fokus for uddannelse for bæredygtig udvikling, så er der mange lighedspunkter. Så dermed kunne man sige, at ovenstående form for miljøundervisning er et godt eksempel på UBU. Det skal ikke benægtes, men fokuseringen på bæredygtig udvikling gør, at man med fordel kan rette interessen mere mod interessemodsætninger mellem kommende og nuværende generationer. Og så er vi tilbage ved elevernes børnebørn og påklædningsdukkerne i klassen. Side 16

17 Ved at få sat fokus på modsætninger mellem kommende generationer og nuværende generationer får vi forstærket interessen for de fremtidige ændringer, som kommer af aktiviteter og beslutninger, som finder sted i dag. Dermed drejes interessen over mod, om man kunne gøre tingene anderledes i dag med henblik på at tage hensyn til fremtiden. Samtidig kan man ikke undgå at få øje på, om alle i dag har lige betingelser og levevilkår. Konkrete aktiviteter og den faglige udvikling Naturfagene har tradition for at bygge undervisningen op omkring praktiske aktiviteter. Det er en stor fordel også i forhold til UBU. Uden konkretiseringer og praktiske indgange til at forstå forhold af betydning for den fremtidige udvikling, får UBU næppe nogen værdi. Foruden praktiske forsøg og undersøgelser, som vi har tradition for i naturfagene, så vil der være behov for mange konkrete aktiviteter a la dukkerne, der symboliserer elevernes børnebørn. I det hele taget er visualiseringer af stor betydning for elevernes engagement i forløbene. I en klasse arbejdede eleverne med antallet af el-apparater hjemme. Ved at placere hvert el-apparat i en grundplan af hver elevs hjem, var det nemt til stadighed at henvise til elforbruget og de vilkår, der havde indflydelse på det. Praktiske aktiviteter får også en naturlig plads, når klassen arbejder med praktiske alternativer til eksisterende ting og adfærdsmønstre i dagligdagen. Mange klasser har haft udbytte af at arbejde med alternative affaldsordninger på skolen, hvorved de har opdyrket deres innovative kompetencer. Ikke overraskende kan UBU styrke en iværksætterkultur for de unges opfattelse af deres fremtidsmuligheder. Elevernes begrebsudvikling og UBU Konkretiseringer og praktiske undersøgelser er som sagt helt nødvendige i undervisningen. Men desværre sker elevernes begrebsudvikling ikke automatisk som ønsket. Sat lidt på spidsen, så kan man sige, at det eneste, man kan være helt sikker på, er, at eleverne ikke får det samme ud af aktiviteterne, og at det ofte er noget ganske andet end det, læreren havde som hensigt. Det gælder formodentlig for en aktivitet som den med dukkerne af elevernes børnebørn, hvor begrebet er børnebørn. Men det gælder i endnu højere grad for eksperimenter og undersøgelser, der er tænkt som led i elevernes faglige forståelse. Kun ved at tale om tingene i klassen, så man som lærer bliver opmærksom på misforståelser og manglende opfattelse, kan man sikre sig en frugtbar proces. I en af de mindre klasser havde læreren ladet eleverne arbejde med en model, hvor vandet strømmede rundt, og der var isat en vandmølle, som kunne lave strøm. Helt banalt viste det sig, at mange elever havde svært ved at holde styr på, hvornår man talte om strøm i vandet, og strøm som elektricitet, der blev genereret af vandmøllen. Der skal ikke ret meget til, før nogle elever får helt galt fat i de faglige pointer. Side 17

18 Strømmende vand. Kommer strøm fra vandet over til vandmøllen som elektrisk strøm? Foto Søren Breiting. For at fremme elevernes udbytte af de praktiske aktiviteter, så kan man med fordel tænke i en FØR-UNDER-EFTER -model i forhold til aktiviteten. Det er klart, at det kræver tid, men den er nok vel anvendt, hvis den for alvor kan øge elevernes faglige udbytte. I FØR aktiviteten gives der ikke blot instruktioner i, hvad eleverne skal gøre, men man taler om, hvorfor eleverne skal prøve/undersøge det pågældende. Man får også eleverne til at overveje, hvad der mon sker i aktiviteten. Ofte kan det være en fordel, at eleverne i FØR-fasen laver en skitse af, hvad de forestiller sig, der sker, eller andet relevant. I samme øjeblik læreren har udleveret praktisk materiale, bør det være slut med at give supplerende informationer, fordi eleverne vil blive optaget af det udleverede, så snart de får det i hænderne. I UNDER fasen bliver det vigtigste derfor at svare på elevernes eventuelle spørgsmål og i øvrigt at observere elevernes arbejde. I et forløb om spildevand, hvor udgangspunktet er, hvad der sker efter et toiletbesøg, bliver eleverne f.eks. bedt om at lave et lille forsøg, hvor de skal dryppe sæbevand fra håndvask ned i ét glas vand og klippe små stykker wc-papir ned i et andet. Begge glas skal derefter tømmes ud i en kaffetragt med filter, så vandet kan løbe ned i et syltetøjsglas. Herefter kan vandet i syltetøjsglasset studeres. Der er næppe elever, som bliver overraskede over resultatet. Så på den måde er forsøget måske overflødigt. Den pædagogiske pointe ligger i, at klassen derved får en fælles oplevelse, som læreren kan aktivere, når der videre arbejdes med spildevand fra toilettet. Der er dels mekanismer, der har at gøre med, at vandet benyttes som et medium til at skaffe affald væk fra huset. Der kan også sammenlignes med et gammeldags latrin og et moderne kompost-lokum. Side 18

19 Dels er der de faglige pointer i at kunne skelne mellem opløst stof (sæben) og opslæmmet stof (wc-papiret), og hvad det måtte betyde for mulighederne for at rense spildevandet. Her har vi altså et godt eksempel på, at aktiviteten i sig selv dårligt nok rummer noget nyt fagligt, men ved at indgå i lærerens organisering af elevernes læreprocesser især i EFTER-fasen, så får den i høj grad betydning. Det fine er så også, at læreren selv lang tid efter kan aktivere elevernes erindring om det konkrete forsøg og bruge det som løftestang til at forstå mekanismer, f.eks. under et besøg på et vandrensningsanlæg. Erindringen om den konkrete aktivitet bygger på den episodiske hukommelse, mens det, vi stræber efter at udvikle, er de faglige begreber og almene begreber, som lagres i den semantiske hukommelse. Der er et tæt samspil i hjernen mellem den episodiske hukommelse og den semantiske hukommelse, og det er det, vi skal forstå at udnytte i undervisningen. Det episodiske er langt nemmere at kunne huske, men det er det begrebsmæssige (det semantiske), som er det vigtigste at udvikle. Det begrebsmæssige bæres af sprogliggørelsen og generaliseringen af konkrete erfaringer i interaktion og det er langt den vanskeligste proces. For elevernes langsigtede udbytte af undervisningen bør vi derfor tænke på at vende tilbage igen og igen til begreber, som eleverne tidligere har lært, men som hele tiden kan udvikles og uddybes gennem anvendelse i nye situationer og knyttes til nye konkrete eksempler. Former for langtidshukommelse: Episodisk hukommelse Orienteret mod fortiden Specifik Personlig Sansemættet Humør/følelsesladet Billeddannende Semantisk hukommelse Tidløs Generel Upersonlig Ikke sansemættet Neutral Abstrakt Sammenligning mellem episodisk hukommelse og semantisk hukommelse, delvist efter Tulving. Uanset om man accepterer ideen om flere hukommelsessystemer eller ej, så giver ovenstående god mening i forhold til pædagogiske læreprocesser. Den episodiske hukommelse gør, at vi kan rejse tilbage i tiden og genopfriske tidligere oplevelser og dermed udbygge erfaringer af faglig relevans. Det er vigtigt at være opmærksom på, at der er afgørende interaktioner mellem den episodiske og den semantiske hukommelse (begge veje). Man oplever det, man ved, og det, man oplever, udvikler det man ved. Side 19

20 UBU som fokus for en hel skoles udvikling Som nævnt kan alle fag blive en del af uddannelse for bæredygtig udvikling. Det afhænger blot af, om man som underviser i fagene er opmærksom på hvert fags potentialer. Da UBU samtidig har en række almene kvaliteter i form af styrkelse af demokratisk medbestemmelse, ansvarlighed, anvendelse af fagligheden uden for faget, samarbejde og åbning mod det omgivende samfund, giver det god mening at bruge et fokus på skolens UBU som en fællesnævner for skolens udvikling. Den følgende internationale publikation giver inspiration og en form for skabelon til, hvordan man kan få held med at bruge UBU som en overordnet strategi for en hel skole, se Kvalitetskriterier for ESD-skoler. En håndsrækning til at styrke kvaliteten af Uddannelse for Bæredygtig Udvikling. Det grundlæggende i tilgangen er, at man søger at få inddraget alle potentielle aktører i udviklingen på skolen for derved at styrke alles følelse af ejerskab til satsningen. Netop en udbredt følelse af ejerskab til nye ting på en skole vil medvirke til, at mange føler engagement og ansvar for, at de nye tiltag lykkes. På grund af UBUs natur kan sådan en fokusering fungere som en fornyende kraft i den pædagogiske udvikling på skolen. Samtidig kan det bidrage til, at det blive endnu mere spændende og tilfredsstillende at være lærer på skolen. Det kræver noget tid og omsorg i begyndelsen for, at alle bliver inddraget og respekteret i processen med UBU. Men i sidste ende skulle det meget gerne vise sig i en meget mere vellykket implementering af UBU og dermed en bedre skolegang for eleverne. Side 20

21 Mere læsning Bæredygtighed og innovation i skole og læreruddannelse nødvendige udfordringer. Læreruddannelsen ved University College Lillebaelt & Forskningsprogram for Miljø- og Sundhedspædagogik, DPU, Aarhus Universitet. Århus Af Søren Breiting, Ulla Kjær Kaspersen og Poul Kristensen. Kan gratis hentes her: eller på Handlekompetence, interessekonflikter og miljøundervisning MUVIN-projektet. Af Søren Breiting, Kristian Hedegaard, Finn Mogensen, Kirsten Nielsen og Karsten Schnack. Odense Universitetsforlag (Engelsk udgave med titlen Action Competence, conflicting interests and Environmental Education kan hentes gratis på ). Inspirationer til ekskursioner: En vejledning for lærere om økologiske gårdbesøg og andre ud-af-huset aktiviteter for skoleklasser. Af Søren Breiting og Dorte Ruge. Økologisk Landsforening Kan gratis hentes her: Kvalitetskriterier for ESD-skoler. En håndsrækning til at styrke kvaliteten af Uddannelse for Bæredygtig Udvikling. Af Søren Breiting, Michela Mayer og Finn Mogensen Kan hentes gratis på Miljøundervisning for fremtiden. Serien SkolenNu. Gyldendal. København Af Søren Breiting. Miljøundervisning i udvikling: erfaringer fra MUVIN-projektet. Af Søren Breiting. Undervisningsministeriet, Folkeskoleafdelingen Biblioteket. Kan delvist hentes her: Storylinebogen: En håndbog for undervisere. Redigeret af Cecilie Falkenberg og Erik Håkonsson. Kroghs Forlag Uddannelse for bæredygtig udvikling i danske skoler Erfaringer fra de første TUBU-skoler i Tiåret for UBU.Af Søren Breiting & Karsten Schnack. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet. Køben-havn Kan hentes på Uddannelse for bæredygtig udvikling eksempler til inspiration. Af Jeppe Læssøe, Jonas Greve Lysgaard og Søren Breiting. RCE-Danmark Kan hentes her: fte.pdf Uddannelse for bæredygtig udvikling - strategi for FN s tiår Undervisningsministeriet Kan hentes gratis her: Udeskole og elevers handlekompetence hvad kan elever lære i naturen som uddannelse for bæredygtig udvikling? Af Søren Breiting. Skoven i Skolen Eksempler på online undervisningsmaterialer: Grønt Flag Grøn Skole. Danmarks største skolenetværk for UBU. Om affald og minimering af affald i hverdagen med fokus på affald, der er tæt på de unge. Side 21

22 Økologi i skolen, til indskoling, mellemtrin og overbygningen om landbrug og fødevareproduktion, smat besøg på økologiske gårde. Skolehaver i praksis: Skolehaver, undervisningsmaterialer fra Madkulturen: Om forbrug af vand, hvordan vi behandler vandet og om vandets kredsløb. Skole/virksomhedssamarbejde med UBU i fokus Websteder EMU Danmarks læringsportal: Uddannelse for bæredygtig udvikling. Publikationer fra tiåret for uddannelse for Bæredygtig Udvikling. Undervisningsministeriets portal for UBU / Uddannelse for Bæredygtig Udnyttelse Tiåret for uddannelse for Bæredygtig Udvikling RCE-Danmark. RCE står for 'Regional Center of Expertise'. Et center for ekspertise i Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (UBU). Links til undervisningsmaterialer til UBU-undervisningen (Uddannelse for bæredygtig udvikling): Side 22