Voksne med høretab og deres læsemønster

Transkript

1 Voksne med høretab og deres læsemønster University College Nordjylland Pædagogisk diplomuddannelse, Afgangsprojekt 2011, forår anslag Vejleder: Cellina Porsborg 1

2 Indholdsfortegnelse 1. Indledning Problemformulering 2 3. Metode Voksne med høretab Tegnsprog Dysleksi og høretab 5 5. Målgruppens specifikke vanskeligheder 6 6. Læsefærdighed i funktionelle tekster Eyetracking undersøgelse af læsemønsteret Metakognitive strategier Multimodal literacy Læsepædagogisk intervention Konklusion Perspektivering Litteraturliste 2

3 1. Indledning Rapporten livslang læring (UVM, 2007) lægger op til en strategi, der omfatter udvikling af alle former for uddannelse, læring og livslang opkvalificering for alle, i alle dele af samfundet. Et af målene er, at der skal være større fokus på de grupper af mennesker med størst behov, dvs. de ufaglærte, de tosprogede og dem med læse- og skrivevanskeligheder. For at anerkende de voksnes realkompetencer vil regeringen fremme de voksnes deltagelse i voksen- og efteruddannelser samt forbedrer deres muligheder på arbejdsmarked. Målet er derfor at skabe bedre muligheder for at den enkelte kan få sin viden, færdigheder og kompetencer vurderet og anerkendt - uanset hvor de er erhvervet (ibid.). Generelt hersker der ingen tvivl om, at de nævnte parametre har en afgørende betydning for den sociale integration i samfundet, og er derfor også omfattet af literacy begrebet, som OECD beskriver i sin rapport (2000). Til daglig er jeg underviser i voksenafdelingen ved Center for Døvblindhed og Høretab i Aalborg (CDH) og gennemsnitlig kommer kursister om året i alderen år for at modtage undervisning i læsning, stavning og skriftlig formulering samt brug af IKT 1. Gennem mine observationer har jeg fået erfaring for, at tilgængelighed på Internettet er en udfordring for voksne med høretab, som har tegnsprog som modersmål. Målgruppen betragtes derfor som en sproglig- og kulturel minoritetsgruppe i Danmark. Den øgede tilgængelighed på Internettet har åbnet nye muligheder for, at denne gruppe ikke blot har nemmere ved at få adgang til informationer, men medvirker også til dannelse af nye fællesskaber og kontakt med offentlige myndigheder, med det formål, at hver enkelt borger blive bedre socialt inkluderet i samfundet gennem skriftsproglig kommunikation og aktivitet. Hvis dette skal lykkes, er der en sproglig udfordring, som offentlige instanser bør tage højde for. Mange af de voksne med høretab, som jeg møder i hverdagen, har ingen eksamen fra uddannelsesinstitutioner, og der er ligeledes en arbejdsløshedsprocent på 51 for denne gruppe ifølge seneste rapport om 'Døves uddannelses- og arbejdsmarkedsforhold', som analyseinstituttet Epinion har udarbejdet i På uddannelsesområdet kan det for voksne med høretab være krævende at aflæse en tolk i mange timer samtidig med, at det ikke altid er uproblematisk at være i hørende 1 IKT forkortet som Informations- og Kommunikationsteknologi 3

4 kulturer, hvor det at blive betragtet som et menneske med et særligt behov kræver styrke og mod, især hvis man også har læse- og skrivevanskeligheder. Generelt i vores samfund er der gennem de seneste år blevet et større og større behov for at få mere viden og erfaring i læsemetoder og strategier, tekstgenre, sprogets semantik og skriftlig formulering bl.a. for at kunne begå sig på Internettet. Som borgere i dette virtuelle og skriftsproglige samfund skal vi blive mere selvhjulpne og aktive i forskellige situationer og med forskellige formål. Den statslige finansierende uddannelse, Forberedende Voksen Undervisning (FVU) 2 giver voksne med høretab, som er usikre læsere, mulighed for at forbedre sine skrive- og læsefærdigheder i et fleksibelt tilbud, hvor undervisningen tilrettelægges ud fra individuelle behov, interesser og kommunikationsmetoder 3. Et af kendetegnene ved FVU er, at det har et funktionelt sigte. I min undervisning er læringsmiljøet præget af, at der er et fælles sprog at tage udgangspunkt i, nemlig tegnsproget, og det er en væsentlig faktor, når der diskuteres forskellige løsningsforlag til afkodning og forståelse af det danske sprog. Det interessante i denne sammenhæng, og som har gjort mig nysgerrig og undrende er, hvordan voksne med høretab opfatter den semantiske, pragmatiske og grammatiske betydning i tekster. Jeg reflekterer dagligt over, hvilke metakognitive strategier voksne med høretab, som er usikre læsere, anvender i mødet med skriftsproget. Den gængse opfattelse er, at målgruppen har vanskeligheder med at afkode skriftsproget og derfor anvender billedstøtte og gættestrategier på lige fod med dyslektikere. Hvis dette er tilfældet, burde målgruppen betragtes som dyslektikere og egentlig have mulighed for ordblindeundervisning på lige fod med hørende. Men hvordan læser målgruppen egentlig? Dette har jeg reflekteret over de seneste år, og derfor vil jeg i denne opgave sætte fokus på følgende: 2. Problemformulering Hvordan er læsemønsteret hos voksne med høretab som er usikre læsere og hvilke metakognitive strategier anvender denne gruppe i læseprocessen? På hvilken måde bør der i undervisningspraksis tages højde for sammenspillet mellem de parametre, der ses i læsemønstret? 2 Flere informationer på undervisningsministeriets hjemmeside 3 Med kommunikationsmetoder mener jeg de forskellige sprogkoder, deltagerne har i deres tegnsprog og dansk, samt at der sættes fokus på muligheder og ressourcer, frem for problemer og begrænsninger. 4

5 3. Metode I det følgende beskrives målgruppen af voksne med høretab, som er usikre læsere. Gruppen benævnes VmH i opgaven. Gennem eksempler fra undervisningspraksis beskrives udfordringerne med de to sprog, tegnsprog og dansk, fordi dette kan belyse, hvordan målgruppen afkoder og forstår skrevne tekster. Gennem teorier og med observationer fra praksis har jeg fået nogle erfaringer, som gør, at jeg vil give et bud på, hvilke specifikke læsevanskeligheder målgruppen har i forhold til stavning, skrivning og læsning. Jeg vil undersøge målgruppens læsefærdigheder i funktionelle tekster og sammenligne gruppe med andre skoleformer. Jeg vil redegøre for de eye-tracking undersøgelser, jeg har foretaget i samarbejde med 2 studerende ved Aalborg Universitet, og gennem disse forsøg vil jeg udrede metakognitive strategier for herigennem at diskutere læsebegrebet og inddrage relevante perspektiver med elementer fra begrebet multimodal literacitet. Jeg vil til sidst i opgaven give mit bud på en læsepædagogisk intervention i forhold til det læsemønster, jeg har analyseret mig frem til. Formålet med dette er at kunne tilbyde den mest optimale undervisning i stavning, læsning og skrivning. Under hvert punkt i opgaven vil jeg sammenfatte mine betragtninger. Der vil blive inddraget teorier af bl.a. Carsten Elbro, Marianne Würtz, Høyen og Lundberg, Lars Saaby, Erik Arendal, Elisabeth Arnbak, Anna Gellert, Elisabeth Engberg-Pedersen m.fl. Opgaven afsluttes med en konklusion og perspektivering. 4. Voksne med høretab At være voksen og have et høretab kan defineres på forskellige måder. Den ene definition er medicinsk, idet det er hørekurven, der afgør graden af døvhed. Hvis høretabet er mellem db, anses man for at være døv og afhængig af tegnsprog og med den betragtning, findes der ca døve i Danmark 4. Denne definition er dog meget smal set i forhold til den deltagergruppe, jeg underviser i hverdagen. I undervisningssammenhæng ses en deltagergruppe der søger identitet og dannelse, ikke kun i tegnsprogsmiljøet, men også med hørende i de forskellige netværk og hverdagssituationer, de kommer ud for igennem livet. Dette er medvirkende til, at flere og flere ikke kun betragter sig som en del af en minoritetsgruppe, men også som en samfundsborger, der skal bidrage til helheden med de ressourcer og muligheder, hvert enkelt individ har altså på lige fod med hørende. Jeg vælger derfor at tage udgangspunkt i en sociologisk definition, hvor det er et 4 5

6 spørgsmål om identitet gennem tegnsprog og døvekulturen, der har betydning for deltagelse i samfundet, og hermed er der ingen medicinsk grænse for graden af høretab. 4.1 Tegnsprog Tegnsprog er et visuelt sprog, som er meget forskelligt fra det danske sprog. Sproget har sin egen grammatik; der er en anden sætningsopbygning, som består af locus, proformer og tidslinjer, samt et tegnforråd hvor gestik, kropssprog og mimik er en meget væsentlig del. Tegnsprog har ikke sit eget skriftsprog, men det sammenlignes ofte med kinesisk, fordi de logografiske ortografier viser tegn, der bl.a. repræsenterer de betydningsbærende elementer. Det interessante i denne sammenhæng og som debatteres ivrigt i faglige kredse er, om VmH, som anvender tegnsprog, er at betragte som voksne med dansk som andetsprog og/eller om denne gruppe kan betragtes som dyslektikere. Dette kan have betydning i forhold til at teste og afdække en kursist, som ønsker optagelse på FVU og OBU 5, da de anbefalede test er lydbaserede. Hvordan målgruppen betragtes har betydning i undervisningspraksis, da den voksnes brug af sit 1.sprog 6 kan medtages og de afkodningsstrategier, der anvendes i ordblindeundervisningen, kan inddrages (Gellert, 2009). Det kan dog her være vanskeligt at vurdere om de skriftsproglige fejl, som ses hos målgruppen, skyldes grundlæggende vanskeligheder med at forbinde bogstaver med lyd, eller om det er problemer med lydlige forskelle og strukturer i udtalerelaterede fejl, som ikke er kendt fra tegnsproget, men som er et af kendetegnene ved ordblindhed. Udfordringerne har fokus rettet mod, at når tegnsprog ikke har sit eget skriftsprog, kan det hermed ikke være at sammenligne med dansk (Engberg-Pedersen, 1998, s.18). Hvis jeg ser på nogle af de forskelle, der gør sig gældende i de to sprog, så er tegnsprog et visuelt sprog, hvorimod dansk bygger på et fonologisk system. Tegnsprog har sin egen grammatik, og dette ses tydeligt i den måde målgruppen afkoder og forstår en dansk sætning på. De følgeslutninger målgruppen hermed danner, opstår ud fra egne erfaringer med de semantiske, pragmatiske og syntaktiske opfattelser i tegnsproget. Jeg vil senere i opgaven give eksempler på, hvordan målgruppen, ved hjælp af både de ydre og indre ledetråde, danner følgeslutninger i tekster, når målgruppen tager udgangspunkt i et andet sprog, og derved misforstår sætningerne. 5 Betyder ordblindeundervisning 6 I denne opgave; tegnsproget 6

7 4.2 Dysleksi og høretab Hvorvidt VmH kan have dysleksi, er stadig et omdiskuteret emne blandt fagfolk og forskere på området. Dysleksi er den internationale betegnelse for ordblindhed (Clausen, 2005,s.13). Ifølge DVO 7 defineres vanskelighederne således: "Dysleksi er vanskeligheder med at (lære at) læse og skrive som følge af langsom og upræcis omsætning af bogstaver og bogstavfølger til sproglyde. Ofte - men ikke altid - finder man andre i familien med læsevanskeligheder, som på trods af god begavelse har haft vanskeligt ved at lære at læse og skrive (DVO, 2007). Endvidere nævnes det; Ordblindhed er kendetegnet ved store vanskeligheder med at lære at læse skrevne ord pga. vanskeligheder med bearbejdning af sproglyd (Clausen, 2005,s.13) samt... at den samme bearbejdning af sproglyd indgår i stavning, hvor man modsat læsningen går fra lyd til bogstav (ibid.) Dette tolker jeg således, at ordblinde har vanskeligheder med at lære at stave et ukendt ord, de møder i en tekst og modsat, når de selv skal skrive en tekst og kender ordet, så kan de ikke stave pga. manglende kendskab og forståelse for sproglyd. Dette stemmer godt overens med, at dysleksi er en forstyrrelse i afkodningen af skriftsproget, forårsaget af et svigt i det fonologiske system, som påvirker automatiseret afkodning af skriftsprog (Høien og Lundberg, 2007, s.35). Elbro skriver i en artikel 8, at der ikke er tale om ordblindhed, hvor der ikke er indlysende årsager til vanskelighederne, som f. eks stærk syns- eller hørenedsættelse, svære sprogvanskeligheder, åbenlyse tegn på hjerneskade eller omfattende, generelle indlæringsvanskeligheder. Der er bred enighed blandt forskere om, at dysleksi kan være arvelig. Ordblindhed er en specifik indlæringsvanskelighed af neurobiologisk oprindelse, og forskning har vist, at genetisk arv til en vis grad kan være en årsag til ordblindhed (Clausen, 2005, s.13). Denne arvelighed ses i bestemte områder i kromosom 6 (Edwards, 2009, s.98), ligesom undersøgelser kan vise, at dyslektiker har mindre aktivitet end normale læsere i et område i den nederste del af tindingelappen (Elbro, 2004, s.50). Sammenfattende betyder det, at VmH har læse- og skrivefejl i modstrid med skriftens lyd principper. De kan have vanskeligheder med at læse nye ord, da de ikke altid er bevidste om eller kender til sproglyden og hermed husker ordbilleder. Når de danner følgeslutninger i sætninger, 7 Jeg er bekendt med at DVO har ændret navn til ViHS, (Servicestyrelsen, Videnscenter for Handicap og Socialpsykiatri), men betegnelsen DVO anvendes gennem hele opgaven. 8 Elbro, C. (1996). Kan man forudsige ordblindhed? Mål & Mæle, 19(2),

8 tager de udgangspunkt i tegnsproget, som er meget forskelligt fra det danske sprog. Hvis dysleksi er arveligt og viser sig som et svigt i det neurologiske system, som giver indlæringsvanskeligheder med sproglydsopfattelse i afkodningen, så kan dysleksilignende træk forekomme hos såvel voksne med høretab som hos hørende. Og selvom Elbro betragter personer med høretab som en eksklusionsgruppe, ser han samtidig det helt forunderlige i, at nogle døve alligevel opnår en form for lydlig bevidsthed og at nogle bliver virkelig gode læsere (Elbro, 2007, s.163). I det følgende vil jeg hermed vise, hvilke udfordringer der opstår hos VmH i mødet med tekster. Formålet er at kunne vurdere målgruppens specifikke læsevanskeligheder. 5. Målgruppens specifikke læsevanskeligheder Læsning er kort sagt at opfatte indholdet af skrevne eller trykte tekster (Elbro, 2007, s.40). Det handler om at kunne genskabe et forestillingsindhold ved at kunne identificere tekstens ord og ved at have et forhåndskendskab til den begrebsverden, som teksten bygger på (ibid). Hvis jeg skal danne mig et overblik over et læsemønster, må jeg som udgangspunkt være bekendt med hver enkelt deltagers stærke og svage sider, men jeg bør også danne mig et overblik over, hvordan læseprocessen foregår hos målgruppen som helhed. Hvilke evt. fællestræk ser jeg under afkodningsprocessen, og hvordan foregår læseforståelsen. Jeg bør have øje for, om der er et generelt mønster for målgruppen VmH, da dette bør tilgodeses i mine didaktiske overvejelser, ligesom opmærksomheden bør skærpes på et evt. mønster i både lærings- og læseprocessen.. Jeg er nysgerrig efter at undersøge, hvordan den sproglige opfattelse, med udgangspunkt i et andet sprog, viser sig i læsningen, og om denne opfattelse danner et bestemt læsemønster. Indenfor begrebet læsefærdighed beskrives to komponenter, nemlig afkodning x sprogforståelse, og disse to komponenter er hinandens forudsætninger (Elbro, 2007, s.39). For at opnå en vellykket læseundervisning bør det afbalanceret læsesyn inddrages (Frost, 2006), og læsning bør ses som en aktiv, konstruktiv proces, et samspil mellem læser og tekst (Høyen, 2007, s.29) Hvordan disse teorier og dette samspil foregår for målgruppen, vil jeg give eksempler på fra undervisningspraksis i nedenstående tabel 1: 8

9 Dansk Læses af VmH således på tegnsprog: VmH forståelse Eks.1 Pigen tog hjem En pige, et tog, hjem Pigen tager med toget hjem Eks.2 Hun bad om sammenhold Hun, et bad, et hold, sammen Hun tager bad sammen med et hold Eks.3 Pigen fulgte drengen til bussen Pigen, drengen, bussen, flygte Pigen og drengen flygter fra bussen Eks.4 Chefen har en mærkelig adfærd Chefen, affære, har, mærkelig Chefen har en mærkelig affære Tabel 1. Fire eksempler på danske sætninger som viser, hvordan Voksne med høretab forstår disse. Eksemplerne i tabel 1 er ikke enestående, og eksemplerne bliver brugt i FVU-undervisningen. De opfattes på samme måde af målgruppen uafhængig af hinanden, og derfor betragter jeg eksemplerne som en helhed og dermed som et generelt mønster hos deltagerne. Ifølge læseforsker Carsten Elbro er konteksten meget væsentlig for sprogforståelsen, når man skal afkode et ord, fordi det giver ikke i sig selv ordets betydning, men afgrænser ordet (Elbro 2007, s. 52). Eksemplerne i tabel 1 viser, at målgruppen, også med afkodning af ord i kontekster, kan få vanskeligheder, da de generelt mangler et kendskab til bøjning af verber, specielt datidsformen. I tegnsprog foregår den grammatiske opbygning af en sætning med at vise tidsangivelsen i starten af en sætning, efterfulgt af et subjekt, et objekt og verbet til sidst, vist i proform, en bevægelse, som beskrevet i afsnit 4.1. Når der samtidig opstår udfordringer også med sproglyden i afkodning af et ord, så ses et læsemønster hos målgruppen, der tager udgangspunkt i tegnsproget, som har en helt anderledes grammatisk opbygning. Afgrænsning af ordet i en kontekst vil derfor kun forekomme i ringe udstrækning. Dog skal det nævnes, at der er sket en markant udvikling på dette område siden de første undersøgelser i 70erne. Her blev tegnsprog godkendt som et formidlingssprog i undervisningen, og undersøgelser gentaget i 1998 viser, at elever på døveskolerne rundt om i landet har fået et større og bedre begrebsapparat, som gør det muligt at inddrage konteksten i forståelsen af sammenhængende tekster (Carl, 1998, s.27). Når jeg ser på kontekstafhængigheden af ord, kan jeg ofte selv komme i tvivl, for det danske sprog kan være finurligt, for hvem spiser egentlig hvem i denne sætning: Vi har en kat. Den spiste hunden. 9

10 I tabel 1, eksempel 1, pigen tog hjem bliver ordet hjem gjort til noget, man gør, altså en handling. Derfor får hjem status som et verbum. Pga. afkodningsvanskeligheder med både syntaks og sproglyd i ordet tog fik forståelsen en anden betydning, som umiddelbart også kan skyldes for lidt kendskab til udtalen af o i et ord. Der er ligeledes for lidt fokus fra målgruppens side på, at grafemer ikke har nogen betydning i sig selv, men at der må fokuseres mere fonetisk i tilgangen til læsning. Læsefærdigheder er kontekstafhængige (DVO, 2008), men i dette eksempel hjalp det ikke at få ordet i en kontekst, da sætningen blev læst med udgangspunkt og dermed forforståelse i eget sprog, og sproglyden blev ikke anvendt. Hvis vi ser på ordafkodningen i tabel 1, eksempel 2 bliver begrebet bad om gjort til noget konkret pga. af syntaksen og hermed ikke set som et verbum i datid. Det sammensatte ord sammenhold deles i morfemer og læses som to ord, et hold og at være sammen. Sammensatte ord forekommer sjældent i tegnsproget og sammensatte ord er ligeledes en af de vanskeligheder, som usikre læsere har svært ved at afkode (Elbro, 2007). Gruppen af usikre læsere har ofte fokus på hvert enkelt ord i en sætning. De afkoder og leder efter en leksikalsk betydning for netop det ene ord og ser det ikke i en sammenhæng med resten af sætningen. Sandsynligvis sker dette, fordi usikre læsere binder en stor del af deres kognitive ressourcer på element-niveau og på den måde ikke opnår tilstrækkelig viden om de grammatisk-syntaktiske ledetråde i en tekst (ibid.). Sammensatte ord anvendes i særdeleshed på offentlige hjemmesider (ofte for at spare plads eller gøre siden mere overskuelig), og derfor ser jeg endnu en vigtig grund til at kende til morfemer og semantikken i det danske sprog. I praksis har jeg oplevet, at når en VmH kontakter sin læge eller sygehuset via , er det ikke lige meget, om man har mistet sin ringfinger eller sin fingerring for at blive taget alvorligt! Når der læses nyheder har det ligeledes betydning, om der bliver fortalt om en bilbrand eller en brandbil. Mange kommunale jobcentre informerer om sagsbehandlernes telefontræffetid, sygedagpengemodtagere og arbejdsmarkedsrelaterede tilbud 9! Disse ord gør, at en usikker læser på forhånd opgiver at finde rundt i junglen af uforståelige sammensatte ord og begreber. I tabel 1, eksempel 3 er det igen verbet i datid, der giver problemer. At følge afkodes i bøjningen datid som at flygte, og dette viser sig ved nærmere undersøgelse, at det er et forsøg på afkodning af et ordbillede, der anvendes her, og at der heller ikke her er brugt lydlige strategier til afkodning af ordet. Dette sker ligeledes i tabel 1, eksempel 4, men her kendte målgruppen ikke ordet på dansk,

11 men havde tegnforrådet i deres sprog. Der kan være mulighed for, at der er sket en visuel forvekslingsfejl, hvor VmH har forsøgt sig med en helordsgenkendelse ud fra dets visuelle træk, og dette bør afdækkes individuelt. Det har nemlig betydning for stadiet i læseudviklingen, da udgangspunktet så bør være det visuelt-logografiske niveau, som ses i nedenstående læseudviklingsmodel, figur 1 (Høien og Lundberg, 2007, s.65). Figur 1. Læseudviklingen set i forhold til graden af kontekstafhængigheden Tegnsprog ligner og påvirkes også af vokalsproget på den måde, at det er det samme samfund som hørende og døve lever i og derfor taler om (Engberg-Pedersen, 1998, s.14) Andre vokalsprog end dansk har samme grammatiske opbygning som tegnsprog, bl.a. kinesisk. De logografiske ortografier viser tegn, der bl.a. repræsenterer de betydningsbærende elementer. Undersøgelser her viser, at læsevanskeligheder på kinesisk giver et dårligt udslag på fonologisk opmærksomhedstest og verbal arbejdshukommelse (Gellert, 2009, s.12). For at styrke denne hukommelse vil en effektiv fremgangsmåde til bevarelse af informationer være at kode informationen i fonologisk form (Gellert, 2009, s.11) Forskningen indenfor andetsprogslæsning viser, at relevant baggrundsviden gør det generelt lettere at forstå, fortolke og huske informationer i tekster (UVM, 2010). Dette har relevans i forhold til den uddannelses- og arbejdsproblematik, der forekommer hos målgruppen, og styrken er så, at det er det samme samfund som VmH og hørende lever i og derfor taler om, som tidligere nævnt. For målgruppen vil det være relevant at sætte mere fokus på de betydningsbærende elementer, anvende det morfematiske princip samt lægge vægt på den forståelse, man møder tekster med. I FVU kommer deltagerne med en bagage af viden, fordomme og forståelse, skabt og forstået i en 11

12 anden sprogkultur, men oplevet i det samme samfund. Hver enkelt deltagers habitus og forhåndskendskab til det emne en tekst handler om og drejer sig om, har derfor indvirkning på, hvordan teksterne fortolkes, altså en cirkelbevægelse, der kaldes for den hermeneutiske cirkel. Når VmH læser, så opfatter de indholdet i den skrevne tekst ud fra en forforståelse, et forestillingsbillede og et forhåndskendskab til tekstens begrebsverden, som tager udgangspunkt i deres eget visuelle sprog, og som tidligere nævnt ikke har et skriftsprog. Derfor bruger de rigtig meget energi på at afkode hvert ord og læser på linjerne i en tekst og ikke mellem linjerne. Dette er en udfordring, da både dansk tale og skrift har idiomer, som er kendetegnet ved, at der kan være flere betydninger i en sætning. I nedenstående eksempel, figur 2, Kronprinsesse Mary stjal billedet betyder det ikke, at Kronprinsessen er en tyv, men at hun er populær og i centrum for historien. Ligeledes handler BT-overskriften med Morten Stig ikke om, at der altid er en dør åben indtil landsholdet, så man kan komme ind og hilse på spillerne i omklædningsrummet, men derimod at tidligere spillere, som skulle have lyst til at spille på holdet igen, altid er velkomne. Figur 2. Avisoverskrifter fra BT I undervisningspraksis er jeg blevet opmærksom på, at VmH har fokus på modsætninger og kontraster, når de skaber forståelse i en tekst. Det har undret mig, hvorfor denne gruppe har svært ved at lave kryds og tværs opgaver, der jo bygger på synonymer, men en forklaringsmodel kan være, at de gennem en udelukkelsesmetode anvender modsatrettede begreber netop for at opnå en dybere forståelse. Hvorvidt det også er en del af deres sprog, har jeg ikke kunne finde noget forskning omkring. Dog observerer jeg i praksis, at der generelt anvendes antonymer i debatter og samtaler, ligesom der er et større behov for gentagelser og opfølgning på læringselementer. Når målgruppen i undervisningen f.eks. undersøger, hvornår Borgerservice Centeret har åbent i Aalborg kommune, figur 3, læser de højt og kommer frem til følgende: Der er ikke åbent om aftenen og tirsdag er lukkedag! 12

13 Figur 3. Udklip af kontaktrubrikken fra Borgerservice, Aalborg kommune Hvis jeg skal drage konklusioner af dette, vil jeg umiddelbart antage, at de ser teksten som et billede, at de styrker forståelsen vha. antonymer, og at der mangler kendskab til betydningen af bindestreg. Sammenfattende kan man sige, at VmH har specifikke vanskeligheder med at afkode ord på lige fod med dyslektikere, da de kan have svært ved at få sammenhæng mellem grafemer og fonemer. De kan have en langsom og upræcis omsætning af bogstav og bogstavfølger til sproglyd, og netop dette er ifølge Elbro definitionen på ordblindhed. Læsesvaghederne viser sig også i forståelsen af en tekst på den måde der dannes følgevirkninger på og hermed inferens i en sætning, og dette skyldes ikke kun vanskeligheder med afkodning, men også anvendelsen af forforståelse både i begrebsverden, men især den sproglige syntaks og semantik, som selvklart tager udgangspunkt i deres eget sprog, tegnsprog. Når teksten er afkodet, anvender målgruppen antonymer til styrkelse for forståelsen i langt højere grad end synonymer. Endelig bør opmærksomheden henledes på arbejdshukommelsesproblematikken, da det kan have betydning at den auditive sans, og dermed den fonologiske afkodning, er svækket. For at se hvordan disse betragtninger stemmer overens med forskellige læsegenre, har jeg valgt at teste målgruppens funktionelle læsefærdighed og vil derfor belyse dette i næste afsnit. 6. Læsefærdighed i funktionelle tekster Forskning viser, at en funktionel læsefærdighed har betydning for, hvordan hver enkelt klarer sig i et uddannelsesforløb og på arbejdsmarkedet. Derfor har jeg i efteråret 2010 testet en gruppe på 25 voksne og anvendt læsetesten læsetekster for unge og voksne fra Dansk Psykologisk Forlag. Jeg vælger denne test, fordi graden af funktionelle læsefærdigheder kan sammenlignes med andre 13

14 skoleformer. Testen indeholder 60 opgaver fordelt på 20 opgaver til hver af de 3 tekstgrupper, opslags-, informations- og fortællende tekster. Resultatet viser, at 5 personer har en god funktionel læsefærdighed ved en samlet score på mellem korrekte besvarelser. 3 personer har en samlet score på mellem korrekte besvarelser og betragtes derfor som en gruppe med utilstrækkelig funktionel læsefærdighed, mens resten af gruppen på 17 testpersoner har så ringe en funktionel læsefærdighed, at de har svært ved at klare de læsekrav, de møder i hverdagen. FVU gruppen af voksne med høretab Figur 4. FVU-målgruppen, voksen med høretab, sammenlignet med andre skoleformer i læsning af funktionelle tekster, gengivet efter læsetekster for unge og voksne, Arnbak 2010 Hvis jeg derfor sammenligner med andre skoleformer, vil gruppen af VmH være at sammenligne med ordblindegruppen som vist i ovenstående figur Læsetekster for unge og voksne er afprøvet på 773 unge og voksen fra fem forskellige uddannelsesgrupper og den prædikative validitet er undersøgt. Som tidligere nævnt er der en klar sammenhæng mellem funktionel læsefærdighed målt med læsetekster for unge og voksne, og succes eller nederlag i et uddannelsesforløb. Når jeg analyserer resultaterne i hver af de tre læsekategorier, er det ikke overraskende de fortællende tekster, der scorer lavest hos VmH. I fortællende tekster er der flere ord, der skal afkodes, flere indre forestillingsbilleder om tekstens indhold, der er i spil i mødet mellem læser og tekst. Her er omverdenskendskab af afgørende betydning for de følgeslutninger, der bliver draget. 10 Arnbak, Elisabeth,

15 6 5 Antal kursister Korrekte besvarelser Opslagstekster Informationstekster Fortællende tekster Figur 5. Antallet af FVU-kursister sammenholdt med antal korrekte besvarelser i testen læsetekster for voksne og unge, inddelt i 3 læsekategorier, opslags-, informations- og fortællende tekster. Opslagstekster har en middelværdi 9,8. Informationstekster har en middelværdi Fortællende tekster har en middelværdien 6,6. Kilde:, 2010 Sammenfattende betyder det, at det er afgørende for målgruppen, hvor meget indhold der er i tekster og graden af, hvor usikre de bliver i deres læsning. Ved at lave undersøgelsen har jeg fundet ud af, at de indre forestillingsbilleder, der bliver dannet i funktionelle tekster, afhænger af hvor stort et omverdenskendskab, hver enkelt har og hermed hvilken forforståelse, der aktiveres før læsning af tekster. Generelt i samfundet har den funktionelle læsefærdighed vist sig at have betydning for uddannelses- og arbejdsmuligheder og dette stemmer godt overens med målgruppens arbejdsløshedsprocent, som beskrevet i indledningen. Efter at have studeret disse testresultater blev jeg endnu mere nysgerrig efter at finde ud af, i hvor høj grad målgruppen får støtte af billeder i samspil med teksten, og derfor kontaktede jeg Aalborg Universitet med henblik på at få hjælp til udredning af dette. I næste afsnit vil jeg derfor beskrive, analysere og fortolke undersøgelsen af målgruppens læsemønster på offentlige hjemmesider ved hjælp af eye-tracking. 7. Eye-tracking undersøgelse af læsemønsteret I samarbejde med to studerende fra 9.semester ved Produkt- og designpsykologi, Aalborg Universitet foretog jeg i efteråret 2010 en eye-tracking undersøgelse, som havde til formål at synliggøre, hvilket læsemønster målgruppe har, når de navigerer rundt på ukendte hjemmesider, figur 6. Min hypotese var, at VmH afkoder og forstår en tekst bedre, når de samtidig har mulighed for at se på foto eller illustrationer. 15

16 Figur 6. Eyetracking undersøgelse Vi testede en gruppe på 10 personer og sammenlignede dem med en kontrolgruppe af hørende. De fik bl.a. til opgave at finde frem til en bestemt information på en givet hjemmeside f.eks. en artikel om Moskva på hvor der både var billeder, overskrifter og korte tekster. Resultatet viste, at VmH brugte 97,20 sekunder på at finde frem til nyhedssiden, i modsætning til de hørende, der gennemsnitlig brugte 29,09 sekunder. Resultaterne viste også, at VmH kiggede mere på tekst og mindre på billeder sammenlignet med den hørende gruppe, figur 7 og 8. Resultatet vakte stor forundring, da det var den modsatte hypotese, jeg havde opstillet. En mulig forklaringsmodel kan være, at VmH er vant til at se billeder, og derfor koncentrer sig mere om at afkode teksten ved at anvende gættestrategier eller ordbilleder på lige fod med dyslektikere. Figur 7 Figur 8 Figur 7 og 8. VmH og læsemønsteret på en hjemmeside (7) sammenlignet med hørende (8) For at lette afkodning af evt. svære ord og begreber fik vi den ide, at udvikle en prototype, hvor de voksne med høretab fik mulighed for at få støtte af tegn ved at klikke på det ord, de ikke kunne afkode. De voksne med høretab blev delt i to grupper, hvoraf den ene gruppe fik mulighed for 16

17 tegnstøtte og den anden ingen støtte. Dette sammenlignes med dyslektikere, der har mulighed for at få et ord oplæst ved f.eks. at bruge Til vores overraskelse viste forsøget, at de løste den stillede opgave meget hurtigere med prototypen. Der var signifikant forskel på de to grupper (p < 0,01). Tiden var 92,8 sek. for gruppen, der anvendte prototypen, hvorimod tiden var 159,4 sek. for den gruppe, der selv skulle læse. Figur 9. Screenshot af prototype, udviklet i samarbejde med to studerende ved Aalborg Universitet I den efterfølgende evaluering og ved udfyldelse af spørgeskemaer udtrykte målgruppen stor tilfredshed ved at anvende prototypen. Efterfølgende analyser af resultater med eye-tracking af prototypen viste endda, at et par af testpersonerne udelukkende fandt frem til løsning af opgaven, ved at klikke på de meningsbærende ord i teksten og få dem vist med tegn. Efter de omtalte forsøg med positive resultater reflekterede jeg en del over den debat, der i disse år sker med hensyn til læsebegrebet. Jeg følger spændt diskussionen og forskningen om, hvorvidt den meningsskabende funktion i en tekst kan have betydning for, hvordan følgeslutningerne fremkommer i teksten, når afkodningen sker ved hjælp af IKT. I artiklen på vej mod et inkluderende læsebegreb gives et bud på en reformulering af begrebet læsning (Saaby m.fl.2008). Artiklen tager udgangspunkt i, at der er væsentlige forskelle ved at læse digitale tekster og tekster på papir og at vi skal have en debat om den visuelle afkodningsform, der indgår i definitionen af et traditionelt læsebegreb. Pc-læsning som læsning er en meningsskabende proces, hvor læseren gennem komplekse kognitive funktioner er i interaktion med teksten (Saabye, 2007) samt at afkodningsstrategier i pc-læseprocessen blot støtter den alfabetiske-fonematiske strategi (ibid). Elbro mener derimod, at det er vigtigt, at skelne mellem brugen af et hjælpemiddel som et kompenserende redskab eller udvikling af læsning gennem undervisning (Elbro, 2008). Han går ind 17

18 for pc-støtte, hvor et program kan give tilstrækkelig hjælp til, at læseren selv kan lære sig at blive bedre til at læse. Der skulle gerne være en reel fremgang i færdigheder oplevet af den enkelte kursist, som måske ikke altid har et støtteprogram i sin nærhed (ibid.). Fordelen ved ikke at få tolket hele teksten til tegnsprog kan være, at de grundlæggende læsekundskaber styrkes og som nævnt i indledningen, igen bidrager til bedre inklusion i samfundet. Dette stemmer godt overens med de betragtninger, som kan læses i artiklen på DVO s hjemmeside 11, hvor udvikling af fleksibel læsekompetence diskuteres ved at pointere vigtighed af, at it-færdigheder læres så tidligt som muligt, netop for at undgå risikoen for at udvikle funktionsnedsættelser. Dette skal også ses i lyset af, at netop ICF-formuleringerne, der flytter fokus fra sygdom og helbredelse til at omfatte det, der har betydning for deltagelse i et hverdagsliv i samfundet, som jeg også har nævnt i indledningen. Hvis jeg derimod skal se kritisk på dette, vil jeg støtte mig til DVO s antagelse om, at der rent faktisk ikke er lavet tilstrækkelig med forskning omkring, hvilke konsekvenser det får, hvis man aflyser afkodningen og på hvilket tidspunkt i læseudviklingen. Omvendt skriver DVO, at der er mange undersøgelser, der støtter antagelsen om, at afkodning og sprogforståelse hver især bidrager til læseforståelsen i væsentlig grad (ibid.). Sammenfattende betyder det, at målgruppen ved hjælp af en protype, har støtte i at få et ord vist med tegn, som de umiddelbart ikke selv kan afkode. I stedet for at gå i stå i teksten eller springe ordet over, har de nu på lige fod med hørende dyslektikere, som kan bruge og derigennem den auditive sans, så kan VmH bruge den visuelle sans ved at få vist et tegn til støtte ikke bare for afkodning, men også som en væsentlig støtte i læseprocessen for at opnå en forståelse af teksten. Hvorvidt det har betydning for, hvordan der dannes følgevirkninger i en tekst, er der ikke lavet nok forskning omkring endnu. Mens vi udførte eye-tracking undersøgelsen blev jeg opmærksom og nysgerrig på et andet relevant perspektiv i forbindelse med læsning, nemlig de metakognitive strategier. Begrundelsen for dette er, at jeg erfaringsmæssigt ikke oplever, at målgruppen stiller spørgsmålstegn ved, om de mon har forstået, det de læser. Det gjorde de heller ikke i de omtalte forsøg med eye-tracking. Derfor er jeg nu gået i gang med at fokusere på dette element i min undervisningspraksis og jeg vil derfor belyse dette yderligere i næste afsnit. 11 Schulz, Mia Finnemann, 2008, Midt i en inklusionstid overvejelser om ordblindhed, it og inklusion 18

19 8. Metakognitive strategier Det er veldokumenteret, at undervisning i egen forståelse i det hele taget kan være med til at støtte udviklingen af læseforståelse (Elbro, 2007,s.268). Den fleksible læsning er i høj grad afhængig af læseerfaring, men læsning er en kompleks proces, der ikke kun kræver afkodning af bogstaver og ord samt en sproglig viden, men det kræver også metakognitive strategier for at opnå en aktiv konstruktion i meningsdannelsen gennem tekstlæsning (Brown & Brewer, 1996). De kognitive processer, der er i spil under læsning af en tekst, har betydning for, hvilke misforståelser der opstår, samt hvilke strategier, der anvendes, når den fulde forståelse svigter. Det interessante er her at belyse, hvilke læsevaner VmH har erhvervet. Der findes talrige videnskabelige undersøgelser om hørende børn som identificerer en stærk positiv korrelation mellem metakognitive færdigheder og læseforståelseskompetencer, som gør dem i stand til at tilpasse deres læsestrategier. Sådanne forskningsresultater er meget sparsomme med døve børn (Arcand, 2010). I artiklen, advances in cognition, education and deafness, opereres der med fire elementer; hvornår har jeg forstået, hvad har jeg forstået, hvilken viden er jeg nødt til at erhverve for at forstå og til sidst, hvilke alternative strategier, kan styrke forståelsen. Artiklen peger på, at der er forskel på de metakognitive strategier som voksne døve, der er gode læsere, anvender, sammenlignet med de døve, unge og mere uerfarne læsere. I undersøgelsen har man valgt at sammenligne målgruppe ud fra, at de har samme baggrund og derfor vil give et mere brugbart resultat, i stedet for at sammenligne med en hørende gruppe. Resultatet af undersøgelsen viste, at der var stor forskel i mængden af strategier, der blev anvendt samt kvaliteten og kompleksiteten i de strategier som mere kvalificerede voksne læsere havde i spil under læseprocessen. Nogle af de væsentlige forskelle var bl.a. at de svage læsere var meget passive i deres tilgang til teksten, de konstruerede få spørgsmål til teksten og forsøgte ikke at finde svarene. De havde ikke tænkt over læseformålet, eller hvilken genre teksten tilhørte, og når de stødte på et ukendt ord eller en svær sætning reflekterede de ikke over dette, men gik videre i læseprocessen. Disse resultater stemmer godt overens med de erfaringer og observationer jeg har fra min praksis. Specielt læseformålet er der næsten ingen fokus på, udover at der skal indhentes en eller anden for information i den tekst, der skal arbejdes med. Målgruppen tænker sjældent over den forhåndsviden, der skal aktiveres og inddrages både før, under og efter læsningen. Her er det helt centralt for mig som underviser at være opmærksom på den viden, målgruppen har både om verden og om tekster og samtidig have fokus på, hvilket ordforråd de er i besiddelse af i forhold til det, de skal læse. 19

20 Her i foråret er jeg gået i gang med nye undersøgelser i samarbejde med Aalborg Universitet og de to samme studerende. Undersøgelserne afsluttes i juni 2011 og skal omhandle, hvilke læse- og metakognitivestrategier VmH har fokus på i læseprocessen. Indtil da er det udelukkende egne antagelser og observationer fra praksis, der gør sig gældende i de didaktiske overvejelser, jeg har i planlægning af min læseundervisning. Jeg har i de senere år anvendt flere visuelle redskaber til støtte for fokusering i en tekst i FVU-undervisningen og disse redskaber har været tankekort, ordog forståelseskort og mindmaps bl.a. inspireret af Merete Brudholm. Disse redskaber har bl.a. haft til formål at skærpe opmærksomheden på forhåndsviden om emnet i teksten og samtidig forudsige, hvad teksten måtte indeholde, f.eks. meddigtningsopgaver. Det er samtidig også en støtte til læseformålet, samt hvilken genre, teksten tilhører. For at skærpe opmærksomheden på det som er relevant, læses der selektivt og nøgleord understreges og diskuteres undervejs i forløbet. Logbog er det centrale og udarbejdes efter hver læst tekst, og formålet er at give støtte til ikke kun fokusering, tilrettelæggelse og evaluering af egen læring, men også til fokusering på, hvordan vi hver især konstruerer mening i en tekst. Her er FVU-logbogen et godt redskab (UVM, 2004). Sammenfattende kan man sige, at samfundets krav til vores skriftsproglige færdigheder ændrer sig i takt med tiden, og derfor er det vigtigt, at den pædagogiske tilgang følger med, og i den sammenhæng også er opmærksom på, hvilken undervisningsindsats der skal til for at være på højde med disse krav. Det er ikke kun de metakognitive strategier, der er kommet mere i fokus, men også de strategier, der anvendes under læsning. Dette kan skyldes de digitale mediers betydning som karakteriserer samfundet i dag, og den meningsdannende funktion er hermed blevet mere flertydig og kompleks. I næste afsnit vil jeg derfor belyse begrebet multimodal literacy og analysere mig frem til, hvordan målgruppen mestrer disse elementer i den centrale meningsdannende funktion. 9. Multimodal literacy Da jeg første gang støtte på dette begreb, blev jeg nysgerrig efter at finde frem til definitionen af begrebet og hvilken betydning det kan have for den målgruppe, jeg underviser. Ifølge flere forskere er det nødvendigt at gentænke vores opfattelse af læsning pga. det stigende antal multimodale tekster, vi bliver præsenteret for i hverdagen. De kognitive læseteorier, som bl.a. Jørgen Frost repræsenterer, beskriver læsning som; afkodning x forståelse, dvs. at kunne omkode skrift fra bogstavtegn til lyd og når koden er knækket, så fortolke teksten med det formål at skabe mening i det, der læses. Dette ses ofte som en individuel proces, men modsat betragter de sociokulturelle læseteoretikere det, at kunne læse og skrive, som social praksis, dvs. at kunne læse og skrive med 20

21 forskellige formål og i forskellige situationer (Wurts, 2008). Og netop skriftkyndighed er definitionen på literacy-begrebet (ibid.). Modalis er dannet af latin og betyder med hensyn til måden (wikipedia.dk). Det multimodale skal udtrykke de forskellige sanser, der anvendes i læsningen, ikke kun det alfabetiske tegnsystem, men også billeder, video, musik osv. VmH er naturlig nok visuelt orienteret, og har efterhånden erfaringer med brug af multimodale tekster i undervisningen, da disse er blevet produceret som undervisningsmateriale på CDH s materialecenter. 12. Til trods for dette, er de heller ikke her bevidste om, hvilke læsestrategier, de anvender. Den gængse forklaring fra målgruppe er, at layoutet på materialet afspejler, hvad teksten handler om eller at illustrationerne kan være støtte til forklaring af komplekse begreber. Der findes flere undersøgelser, der viser, at illustrationer, der er integreret i teksten, så tekst og billede aflæses samtidig, støtter indlæring (Lundberg, 2010, s.19). Når jeg ser på eye-tracking forsøget, så kan analysedelen fortolkes således, at målgruppen ser teksten visuel, altså ikke som en løbende tekst, men som uafhængige elementer, der er spredt ud over en hjemmeside. Det kan betyde, at de tekster målgruppen møder på offentlige hjemmesider, bliver læst som et billede og ikke lineært, som de gennem deres skolegang er blevet undervist i. Netop det multimodale kan have en kompenserende funktion, med muligheder for støtte til både afkodning og forståelse af tekster, som vi forsøgsvis også har afprøvet med eye-tracking. Men som Würtz peger på i sin artikel, så kan samspillet af de forskellige udtryksformer og den ikke lineære læsevej være kompliceret at finde rundt i. Hvis målgruppen skal blive mere selvhjulpet, betyder det, at de skal lære at anvende digitale tekster, bl.a. hvordan de navigerer rundt og hvordan principperne er bag de enkelte links dvs. hypertekststruktur. Det kræver, at målgruppen bliver endnu bedre til at skabe sammenhængende forståelser i et netværk af flere tekster. I undervisningen bør der fokuseres endnu mere på netværk af associationer, da det har betydning for læsning af fagtekster i uddannelsesforløb eller navigation på offentlige hjemmesider. Billeder er nødvendigvis ikke altid faktuelle som f.eks. et diagram over et s-banenet, men billeder kan også bruges til at underbygge stemninger, som kræver en fortolkning, eller som skal udfylde en tom plads, som teksten måske efterlader. Det er meget almindeligt, at billeder kan modsige teksten og give modsatrettede informationer, som kan være ironiske og som VmH har vanskeligheder med at mestre, da ironi sjældent forekommer i tegnsproget omend i et anderledes kulturelt udtryk

22 Det multimodale, som har et flerstemmigt udtryk, er mere kompliceret i sin syntaks, da der ikke er faste regler for navigation på en hjemmeside, som f. eks at læse fra venstre mod højre, men derimod har løsere læsekonventioner (Würtz, side 8). Og dette giver endnu flere udfordringer for en læser. Der kan være mange forskellige modaliteter der skal læses, for at finde frem til den information man er ude efter (Bundsgaard, 2008, s. 6). Sammenfattende betyder det, at de forskellige modaliteter, der kan være i en tekst, har sit læseformål, egen læsestrategi og særlige udtryksform som igen bidrager til flere måder at afkode og forstå en tekst på. Dette er medvirkende til flere udfordringer på det metakognitive niveau, både på internettet og i bogform. Da målgruppen er meget konkret tænkende, har de brug for undervisning i netop at blive opmærksom på tomme pladser i en tekst, samt at få dybere kendskab til fortolkning af flere modaliteter i en tekst. Når alt dette er beskrevet, er jeg kommet frem til at vise, hvordan de overvejelser, analyser og fortolkninger, jeg har fundet frem til, vil kunne gøre sig gældende i praksis. Derfor vil jeg i næste afsnit give et bud på en læsepædagogisk intervention. 10. Læsepædagogisk intervention Som lærer og testvejleder kan jeg teste og teste. Jeg kan konstatere fejl, mangler og uhensigtsmæssigheder i deltagernes skriftsproglige udvikling, men det som motiverer og virker, er udarbejdelse af ressourceskema i samarbejde med hver enkelt deltager, kombineret med et selvvurderingsskema. Hensigten er her at give et visuelt redskab vha. en mindmap, som viser klare mål, der skal give udbytte af undervisningen. For både OBU og FVU er kriterierne for at kunne blive optaget, at deltagere har basale vanskeligheder med at tilegne sig skriftsproget og har forudsætninger for at deltage i undervisningen med udbytte (UVM, 2006, s.2). Og netop deltagelse med udbytte er det centrale både for motivationen til at lære, men også som deltager i et læringsmiljø. I FVU har det stor værdi at læringsprocessen bliver synliggjort specielt fordi der for målgruppen kan være tale om livslang læring. For at styrke VmH i afkodningsdelen bør fokus lægges på afkodningens forskellige delprocesser, der går fra mening til sætningen, til ord, til stavelse og til bogstav og omvendt. Da deltagergruppen har ekstra udfordringer med fonologisk opmærksomhed dvs. udnyttelse af bogstavlyd-forbindelser i afkodning, vil det derfor være oplagt at tage udgangspunkt i de styrker hver enkelt deltager mestrer, men også målgruppen som helhed og dette er ofte vokal-lydene. Der bør vægtes korte sætninger. Sætninger, som er lange og syntaktisk komplicerede, stiller store krav til 22

23 arbejdshukommelsen, som tidligere beskrevet. Jeg har erfaring med, at det kan være vanskeligt at skulle holde fast i hver enkelt lyd, indtil alle lydene er afkodet og sammenkoblet i en lyd streng. Vokalstrategien 13 vil være en hjælp, da vokalen er den mest klangfulde del af et ord, og som regel den lyd VmH mestrer. Målgruppen har hermed nogle fikspunkter at holde fast i. Det får eleven ikke med en mere traditionel lydmetode, hvor hvert ord afkodes bogstav for bogstav fra starten af ordet og fremefter (Wagner & Muse, 2006). Derudover præsenterer vokalstrategien en anderledes måde at angribe konsonantklynger på. I stedet for at målgruppen skal arbejde sig igennem flere konsonant lyde, før de kommer ind til en klangfuld vokal, så brydes klyngen op i mindre og mere overskuelige bidder, ved at der lægges én konsonant af gangen til fikspunktet, vokalen. Eksempel på dette kan være ordene flyve: y ly fly e ve = flyve eller læse: æ læ e - se = læse. Her vil det være naturligt at give støtte til konsonanterne ved at anvende MHS 14 som sammen med mundaflæsning og egen indre stemme, giver en ekstra dimension til både det implicitte og eksplicitte udtryk. Der vil også med fordel kunne arbejdes med talesproget og evt. styrke denne side med artikulationsundervisning. For at styrke forståelsen i sætninger bør opmærksomheden henledes på bøjninger af verber, ligesom dannelse af sammensatte ord har betydning for, hvordan der skabes mening i en tekst. VmH er gennem deres opvækst blevet undervist i fonologiske strategier og har et alt for spinkelt kendskab til det morfologiske princip, med de tre morfemformer; rodmorfemer, bøjningsendelser og afledning. Derfor bør en læsepædagogisk indsats tage højde for den morfematiske strategi, da den er hurtigere at anvende end den fonematiske, fordi større helheder genkendes (UVM, 2010, s.44). I min analyse af specifikke vanskeligheder ses det, at det ikke er tilstrækkeligt at få ordet i en kontekst; specielt ikke hvis der er tegn på dysleksi hos deltagerne. Derimod er det vigtigt for deltagerne, at de under afkodning af et ord ser på, om det giver mening i sætningen ved at finde et antonym eller et synonym, som erstatter det svære ord, i stedet for at gætte sig frem. VmH anvender 13 Vokalstrategien er den første strategi i undervisningsmaterialet VAKS (Vælg AfKodningsStrategi) (Arnbak & Borstrøm, 2008). Materialet er opdelt i fem strategier, inspireret af det canadiske undervisningsprogram PHAST (Lovett et al., 2000). 14 MHS= Mund-hånd-system, er en synlig lydskrift i luften, hvor mund og hånd gensidigt supplerer hinanden. Det, der ikke kan aflæses på munden, kan aflæses på hånden, og hvad der ikke kan ses på hånden, kan altid ses på munden. MHS gør altså tale lige så tydelig for øjet som den er hørlig for øret. MHS består af 14 enkle håndstillinger, der viser de konsonant lyde, der kan forveksles, eller som man ikke umiddelbart kan aflæse på munden. På den måde bliver systemet en støtte for aflæsningen af det talte sprog. Systemet er fonetisk opbygget og følger den danske udtale. 23

24 modsætninger og kontraster samtidig med, at de ofte bruger gentagelser som en forståelsesstrategi. Herefter ses på inferensdelen; hvordan udfyldes den tomme plads, hvilke følgevirkninger medfører ordene i en sætning, og hvordan ses mening da i hele konteksten. Det er ligeledes vigtigt at være opmærksom på idiomer, da målgruppen ofte er konkret tænkende i tekstlæsning. Det har stor betydning, at læseformålet bliver formuleret, at forforståelsen bliver inddraget inden læsning, samt at der stilles spørgsmål og opstilles hypoteser til teksten. Disse hypoteser, bør målgruppen have en forventning om, kan ændres undervejs i læseprocessen. For at styrke både afkodning og forståelsen bør der, i den læsepædagogisk tilgang, lægges vægt på læsestrategier. Disse strategier kan være at skimme en tekst, at genlæse eller bladre tilbage for at kontrollere forståelsen, eller det kan være at stille sig selv forståelsesspørgsmål under læsning, altså det metakognitive aspekt. Men da de skriftsproglige færdigheder ændrer sig i takt med tiden, bør der ikke kun undervises i de traditionelle læsemetoder, men også læsning af digitale tekster. Skærmtekster er nemlig bygget op af mange udtryksformer, og disse modaliteter har særlige læsestrategier og giver særlige muligheder at udtrykke sig på (Bundsgaard, 2008, s.6). Det er specielt de tre læseformer, central-, periferi- og lineær læsning, som målgruppen bør have indgående kendskab til (ibid.). VmH vil uden tvivl have fordele ved at benytte kompenserende itredskaber i undervisningen. Foruden at vi generelt bruger og i undervisningen, så har målgruppen en skriftsproglig gevinst ved at bruge ordforslagsprogrammet cd-ord7. Deltagerne har i en periode brugt Iris ordbank, hvor man i den nyeste version også har mulighed for billedvisning af konkrete ord dog kun navneord. Intentionen bør være udvikling gennem skriftsproglige strategier, der støtter op om disse programmer. Men hensyn til læsning viser eye-track-undersøgelsen, at på samme måde som dyslektikere kan få støtte til afkodning og forståelse af en tekst ved hjælp af oplæsning med lyd, så kan VmH få udbytte af oplæsning af meningsbærende ord med tegn. Læseforståelsen er ikke i sig selv kerneproblemet i dysleksi, men det er en konsekvens af de vanskeligheder, som usikker afkodning medfører (Gellert, 2009, s.11). En vigtig indsats er, at jeg som lærer er rollemodel og viser læsestrategier i forskellige udtryksformer, resumerer hovedtanken i teksten, forudsiger begivenheder, afleder følgeslutninger og udfører kontrol af sammenhænge og misforståelser. Jeg vil anvende visuelle redskaber, inspireret 24

25 af Merete Brudholm 15 og jeg vil anvende den interaktive tavle, jeg har til rådighed i klasserummet. Denne tavle er med til at skabe overblik og guide på en visuel og praktisk måde, så målgruppen aktivt kan tage del i at skabe mening i tekster uanset udtryksform. Men det alt afgørende for målgruppen er den erfaringspædagogiske tilgang, dvs. Learning by Doing 16 hvor der gennem træning og øvelser med sammenligninger af tegnsprog, arbejdes bevidst med de metakognitive strategier, som bl.a. tydeliggøres i logbøger. Disse logbøger er synlige for deltagergruppen i skolekom, hvor der også er lagt op til et debatforum med udveksling af erfaringer både med sprogforståelse og metakognition. Desuden muliggør brugen af it-programmer en mere individualiseret undervisning, da målgruppen kan arbejde på sit eget niveau med tekster og emner, der giver mening for hver enkelt deltager samtidig med, at de kan udveksle erfaringer og være i dialog både i det fysiske og virtuelle klasserum. 11. Konklusion Hvis regerings ønske om, at den sociale integration i samfundet skal styrkes ved at sætte fokus på mennesker med størst behov, så kræver det livslang læring for den målgruppe, jeg har beskrevet i denne opgave. De semantiske, pragmatiske og syntaktiske sproglige udfordringer i det danske skriftsprog begrænser i dag voksne med høretab s mulighed for at opnå det fulde udbytte af deres læsning. Det er ikke kun læsning af tekster på traditionel vis, men også i opnåelse af fuld tilgængelighed af informationer på internettet, samt det at blive mere selvhjulpne. Ved hjælp af et spændende samarbejde med studerende ved Aalborg Universitet, hvor undersøgelser med eyetracking finder sted og sammenlignes med eksempler fra undervisningspraksis, har jeg i denne opgave beskrevet og bevist, at jeg er kommet et skridt nærmere i forståelsen af, hvordan et læsemønster viser sig hos VmH. Jeg har fundet frem til hvilke metakognitive strategier, denne gruppe anvender i læseprocessen, og jeg har i den læsepædagogiske intervention givet bud på, hvordan disse parametre bør tilgodeses i min fremtidige undervisningspraksis. Jeg kan konkludere, at læsemønsteret viser sig således som vist i figur 10: 15 Brudholm, 2011, Læseforståelse hvorfor og hvordan, Akademisk forlag 16 Manden bag ordene er den amerikanske filosof, pædagog og samfundskritiker, John Dewey ( ) 25

26 Forforståelse i egen kultur/sprog Meningsskabelse gennem antonymer og gentagelser Afkodning vha. gættestrategier og ordbilleder Læsemønster VmH Læser på linjen Læser konkret Læser ingen eller få følgeslutninger Syntaktisk forståelse med udgangspunkt i tegnsprog Pragmatisk forståelse med udgangspunkt i tegnsprog Figur 10. Samspillet mellem seks elementer der danner et generelt læsemønster hos VmH I de 4 andre modulopgaver har jeg bl.a. beskæftiget mig med at finde frem til testmateriale, der tilgodeser de krav som undervisningsministeriet kræver for optagelse til både FVU og OBU samtidig med, at der tages hensyn til det at være voksen og have en eller anden grad af høretab, som forhindrer det fulde udbytte af en fonologisk tilgang af det danske skriftsprog. Dette har været udfordrende, men jeg har undervejs i forløbet opdaget et vist mønster, som gør sig gældende for en stor del af målgruppen, og som jeg bestemt ikke er færdig med at undre mig over. Derfor bør undervisningen ikke kun tilrettelægges individuelt, men også tage hensyn til det dannelsesaspekt, der trods alt opstår i mødet med andre kulturer, hvor det at kunne være diskuterende og reflekterende offentligt, omkring politiske udfordringer, værdier og normer, giver livskvalitet for den enkelte. Jeg har igennem de forskellige moduler arbejdet med de aspekter, som målgruppen 26

27 ikke før har stiftet kendskab til bl.a. vokalstrategien og morfemdeling af ord, og der er helt tydelig en fremgang i afkodningsdelen og hermed for langt de fleste også i sprogforståelsen. Jeg er blevet helt sikker på, at det kun i ganske få tilfælde hjælper målgruppen at få ordet i en kontekst. Jeg har igennem hele mit Pd-forløb forsøgt at placere målgruppen som helhed i nedenstående figur 11. Jeg har dog nu en klar fornemmelse af, at VmH er lige så forskellige som hørende og derfor kan placeres på de forskellige akser, alt efter hvor godt de mestrer afkodningsdelen i læsningen. Figur 11. Karakterisering af læsevanskeligheder ved sammenhæng mellem sprogforståelse og afkodning. Gengivet efter Elbro, 2007 Dette betyder også, at jeg helt tydeligt ser VmH, som har dysleksi, i deltagergruppen. Den gruppe, som jeg antager, kan have dysleksi, viser at ved oplæsning med tegnsprog eller med prototypen med tegn, at de ikke har andre specifikke eller sammensatte vanskeligheder. Spektret er bredt, men det er vigtigt at tage højde for, at målgruppen ser det danske skriftsprog som deres andet sprog og ikke et fremmedsprog. At opnå literacy gennem social praksis, der ikke tænkes adskilt for skriftsystemer og skriftsprog, er blevet en stor del af målgruppens hverdag igennem den informationsteknologiske revolution, der er sket de senere år. Den udvikling sker med en hastighed, vi næppe kan forstå omfanget af, men som kræver undervisning i ikke bare literacy events 17, men i særdeleshed i New Literacies, som primært er baseret på digitaliserende kommunikationsteknikker 18. Motivationen er til stede hos målgruppen nu skal de bare trænes til at blive aktive læsere

28 12. Perspektivering I min daglige undervisningspraksis oplever jeg stadig dilemmaer, der udfordrer mine didaktiske overvejelser for en målgruppe, der kæmper for at komme igennem en uddannelse og ud af arbejdsløshedskøen. Jeg ser mere og mere vigtigheden i at inddrage tosprogligheden både i FVU og OBU undervisningen med det formål, at målgruppen bedre kan begribe og skelne mellem sprogets system og sprogets funktion. I oktober 2010 havde jeg et indlæg ved et nordisk seminar for sprogteknologi 19 og som efterfølgende har medført en artikel i et nordisk tidsskrift, der udkommer i maj 2011 og som netop handler om voksne med høretab og deres læsemønster. Den megen opmærksom har medført, at der arbejdes fra alle sider for at få prototypen med tegn integreret på vores hjemmeside, CDH, men også i så den målgruppe, jeg er underviser for, får de samme betingelser og muligheder for at opnå fuld literacy i et samfund, der bare eksploderer med indtryk fra forskellige modaliteter. Hvordan læsemønsteret udvikler sig i fremtiden, skal blive spændende at følge med i, da CI-teknologien 20 i dag ændrer udviklingen af hørehæmmede/døves læsemønster Formålet var att diskutera hur språkteknologiska hjälpmedel kan användas för att möta befintliga behov och göra information och service på myndigheterna mer tillgänglig för alla. 20 Cochlear Implant - i daglig tale kaldet CI - er et avanceret elektronisk høreapparat, der giver svært hørehæmmede og døve mulighed for at opfatte lyd. 28

29 Litteraturliste Aalborg University (2010) Deaf People and the Internet- developing a sign language solution for websites Aau, Rapport, 9.semester project, Tina Ø. Pedersen, Søren Jensen, 2010 Arnbak, Elisabeth (2005) Udnyttelse af skriftens betydningsprincip en genvej til effektiv læsning og stavning Fra Arnbak, Elisabeth (2010) Læsetekster for unge og voksne, vejledning Dansk psykologisk Forlag, 2010 Arndal, Erik (2006) Hvorfor kravle, når hjulet er opfundet for de ordblinde? I: Tidsskriftet HIT nr. 2, 2006 Banner, Alyssa, & Wang, Ye (2010) An Analysis of the Reading Strategies Used by Adult and Student Deaf Readers J. Deaf Stud. Deaf Educ. (2011) 16(1): 2-23 first published online June 29, 2010 doi: /deafed/enq027 Bundsgaard, Jeppe (2008) Carl, Ulla (1998) Søgning er læsning Tidskriftet,Viden om læsning nr. 3, april 2008 Døve og svært hørehæmmede børns læsning Videncenter for døvblevne, døve og hørehæmmede, skriftserie 1998 nr.7 Clausen, Julie Kock m.fl. (2005) Voksne ordblinde En antologi Dansk Psykologisk Forlag A/S, 1 udgave, 1. oplag,

30 Dansk videncenter for ordblindhed (2007) Værd at vide om ordblindhed Udvikling og afprøvning af procedure til identifikation af elever i risiko for dysleksi Udviklet af Elisabeth Arnbak og Ia Borstrøm for DVO, 2007 Edwards, Lindsey m.fl. (2009) Døve og hørehæmmede børn med særlige behov Materialecenteret, Aalborg 2009 Elbro, Carsten (2004) Dysleksi Hjerne og sprog, artikel, HjerneForum, 1. udgave, 1. oplag, 2004 Elbro, Carsten (2007) Læsevanskeligheder Forlaget Gyldendal, 1.udgave 2007 Elbro, Carsten (2008) Læsning og læseundervisning Gyldendal, 2. udgave, 2006 Engberg-Pedersen, Elisabeth (1998) Lærebog i tegnsprogs grammatik, Center for Tegnsprog og Tegnstøttet Kommunikation,2.udgave 1998 Epinion, analyseinstitut (2008) Rapport om døves uddannelses- og arbejdsmarkedsforhold Frost, Jørgen (2006) Principper for god læseundervisning Dansk psykologisk forlag, 1. udgave

31 Gaustad, Martha Gonter (2000) Gellert, Anna (2009) Høien og Lundberg, (2007) Jørgensen, Julie m.fl. (2000) Lundberg, Ingvar (2010) Morphographic Analysis as a Word Identification Strategy for Deaf Readers J. Deaf Stud. Deaf Educ. (2000) 5(1): doi: /deafed/ Identifikation og undervisning af ordblinde med dansk som andetsprog - en faglig og pædagogisk udfordring Undervisningsministeriet, februar 2009 Dysleksi Special-pædagogisk forlag, 2. udgave, 4. oplag, 2007 Døves læsning og ordforråd Bachelorprojekt i læsning Vejleder Carsten Elbro, Udlånt af DVO Kunsten at læse fagtekster/alle kan lære at læse Akademisk forlag, oversat til dansk af Allan Poulsen, 2010 Saabye, Bent; m.fl. (2008) På vej mod et inkluderende læsebegreb I: Tidsskriftet Viden om læsning nr. 3, april 2008 Schulz, Mia Finnemann, (2008) Midt i en inklusionstid overvejelser om ordblindhed, it og inklusion Undervisningsministeriet (2010) Pædagogisk vejledning til ordblindeundervisning for voksne dblindeundervisning_voksne.ashx Undervisningsministeriet (2007) Danmarks strategi for livslang læring 31

32 Undervisningsministeriet (2004) FVU-logbogen Wurtz, Marianne (2008) Multimodal literacitet Læse- og skrivekompetencer i forhold til digitale tekster Wagner & Muse (2006) Short-term memory deficits in developmental dyslexia. In T.P. Alloway & S.E. Gathercole (eds.) Working Memory and neurodevelopmental Disorders. Hove: Psychology Press, 2006 Bilag: 32