Kompetencebevis og forløbsplan

Transkript

1 Kompetencebevis og forløbsplan En af intentionerne med kompetencebevisloven er, at kompetencebeviset skal skærpe forløbsplanarbejdet og derigennem styrke hele skoleforløbet. Således fremgår det af loven, at kompetencebeviset udarbejdes på baggrund af de kompetencemål, der er fastsat i forløbsplanen. Det bagvedliggende ræsonnement er, at forløbsplanen og hele skoleforløbet skærpes, fordi: forløbsplansarbejdet peger hen imod et bestemt produkt (kompetencebeviset) kompetencebeviset er en opsamling af forløbsplanen skoleforløbet målrettes i højere grad den enkeltes behov Udsnit af Rambølls Forandringsteori om kompetencebeviset

2 1. Centrale punkter og erfaringer ift. kompetencebevis og forløbsplan Det lader sig vanskeligt gøre at lave en trin-for-trin instruktion til den rette implementering af beviset, idet produktionsskoler er forskellige på mange områder (fx organisation, skolekultur og arbejdsfordeling mellem værkstedslærer og vejleder, herunder også at ikke alle skoler har vejleder ansat). Men i projektgruppens arbejde er en række centrale erfaringer omkring sammenhæng mellem kompetencebevis og forløbsplan samlet i nedenstående punkter, der vil være relevante for de fleste produktionsskoler. Skolens ledelse har ansvaret for at skabe sammenhæng ml. kompetencebevis, forløbsplansarbejde og læring på værkstedet Væsentlige ledelsesopgaver er bl.a. at skabe rammerne for at værkstedslæreren kan danne sig et overblik (både for sig selv og for deltagerne) over kompetencer og læring i sit værksted. Og det er at sørge for en rimelig grad af overensstemmelse og genkendelighed skolens værksteder imellem, fx omkring detaljeringsgrad i kompetencerne. Værkstedsleder/-lærer skal som ansvarlig for deltagerens udvikling i værkstedet være gennemgående person i arbejdet med forløbsplan og kompetencebevis Intentionen om kompetencebeviset som aktivt redskab forudsætter en sammenhæng, som risikerer at gå tabt, hvis der ikke er en gennemgående person. Det er oplagt, at værkstedslæreren er gennemgående, idet han eller hun har ansvar for og føling med deltagerens udvikling på værkstedet. Et kompetencebevis forudsætter et præcist overblik over, hvad man kan lære på det enkelte værksted Forpligtelsen på at dokumentere opnåede kompetencer udfordrer særligt værkstedslæreren på, hvad man kan lære på hans eller hendes værksted. Kompetencebeviset inviterer til en øget kompetencebevidsthed, idet værkstedslæreren skal danne sig et overblik over, hvilke faglige kompetencer en deltager kan tilegne sig på værkstedet. Hvor stor en del af kompetencerne en deltager faktisk har mulighed for at tilegne sig, afhænger selvfølgelig af, hvilke produktioner der er at arbejde med under deltagerens skoleforløb. Kompetencerne skal synliggøres for deltagerne på værkstedet En synliggørelse af, hvilke faglige kompetencer der er tilgængelige på værkstedet samt den enkelte deltagers niveau, styrker kompetencebevidstheden hos deltageren, når værkstedslæreren bruger det som redskab i det pædagogiske arbejde. Kompetencebeviset skal bruges som et aktivt redskab Kompetencebeviset er en mulighed for at løfte kvaliteten i deltagerens hele skoleforløb. Det gør det kun, hvis det betragtes som et redskab, der kan bidrage til et mere systematisk arbejde med den enkelte deltagers faglige kompetencer på værkstedet.

3 2. Tre skoleeksempler på, hvordan kompetencebevis og forløbsplansarbejde bindes sammen A. Tydelig ledelse og fokus på ejerskab Modstanden i personalegruppen på Brøndby Produktionshøjskole var generelt stor, da kompetencebeviset blev en realitet. Mange havde svært ved at se gevinsten i kompetencebeviset, ikke mindst fordi det nye bevis lægger vægten på at dokumentere de faglige kompetencer, mens de personlige og sociale kompetencer ikke er synlige i beviset. Det gav anledning til en mærkbar frustration: Hvorfor må vi ikke dokumentere det, vi er så gode til, nemlig de personlige og sociale kompetencer?. Ledelsens udmelding tog udgangspunkt i, at kompetencebeviset er vedtaget ved lov, og derfor er det noget, alle på skolen er forpligtet på at gå ind i og løse professionelt: I behøver ikke elske kompetencebeviset, men diskussionen om, at det burde have været på en anden måde, eller burde have lagt vægten anderledes den kan I tage hjemme ved spisebordet. Der foreligger en lov, og vores opgave nu er at lave et bevis, der er det bedst mulige ud fra loven!. På den måde blev der fra begyndelsen sat en ramme og en retning på arbejdet med kompetencebeviset, og den tydelige ramme gav rum for konstruktive diskussioner, der bl.a. handlede om mål og middel samt metode. I det konkrete implementeringsarbejde valgte ledelsen fra første færd at inddrage linjelederne. Først afholdtes møder mellem ledelse og linjeledere omkring bl.a. idéudvikling (hvordan griber vi det an?), og i forlængelse heraf fik linjelederne til opgave at danne sig et overblik over hvilke faglige kompetencer, deltagerne kan tilegne sig på de respektive værksteder. Disse blev drøftet mellem ledelsen og den enkelte linjeleder, og det kunne give anledning til ændringer men det var en klar prioritet fra ledelsen at give den enkelte linjeleder stort råderum for selv at definere de faglige pinde på værkstedet; for at styrke ejerskabet. Parallelt hermed havde IT udviklet et layout, og som sådan var en første version af beviset egentlig klar. Nu kom vejlederne på banen, idet de som deltagende i alle forløbsplansamtaler har en væsentlig opgave i at understøtte processen i arbejdet med at skabe sammenhæng mellem kompetencebevis, forløbsplan og værkstedspraksis. Der foreligger en lov, og vores opgave nu er at lave et bevis, der er det bedst mulige ud fra loven! Kompetencebevisets væsentligste betydning for forløbsplansarbejdet har været, at det har været med til at flytte fokus fra de personlige og sociale kompetencer til de faglige kompetencer. Ikke det ene på bekostning af det andet, men i højere grad opmærksomheden på, at det netop hænger sammen: Produktionsskolens metode er praktisk arbejde og produktion, dvs. det er gennem dette at vi rykker deltagerne personligt og socialt men det må jo også afspejle sig fagligt. Og dertil også betydningen af at have gode praktiske opgaver og produktioner, igennem hvilke deltagerne kan rykke sig fagligt og personligt og socialt. Dette fokus har været den ene del af at skærpe forløbsplansarbejdet, idet det faglige simpelthen har fået en større opmærksomhed i forløbsplanssamtalerne. Den anden del har været, at linjeledernes skærpede blik for faglige muligheder i værkstedet har gjort arbejdet med mål og delmål mere præcist. På den måde har kompetencebeviset virket som en løftestang for forløbsplansarbejde og værkstedspraksis, og som sådan har kompetencebeviset bevist sit værd også i den forstand at stemningen er vendt.

4 B. Kompetencebeviset som et aktivt redskab På Haderslev Produktionsskole prioriteres forløbsplansarbejdet højt. Det kommer bl.a. til udtryk ved at forløbssamtalerne afholdes en gang om måneden i stedet for de lovpligtige kvartalsvise samtaler. Forløbssamtalerne handler om, hvordan skoleforløbet er gået, herunder hvordan det går med de mål og delmål, der blev sat ved den foregående samtale. Dette gøres ud fra de kompetencetavler, der hænger på alle skolens værksteder, og som bruges aktivt i dagligdagen. Når kompetencebeviset ved endt forløb skal udarbejdes, gøres det ved at opsummere de faglige kompetencer, der er arbejdet med i forløbsplanen, og som har været synlige og virksomme på værkstedets kompetencetavle. Det er med andre ord et eksempel på, hvordan kompetencebeviset er blevet et aktivt redskab, forstået på den måde at beviset via et skærpet forløbsplansarbejde og brug af kompetencetavler er bragt helt ud i værkstedet. Kompetencetavle, Haderslev Produktionsskole (MedieGrafisk værksted) Spørger man på produktionsskolen, hvad der har været afgørende i implementering af og arbejde med kompetencebeviset, er svaret, at hyppigheden er central de månedsvise forløbsplanssamtaler betyder rigtig meget, fordi det fastholder deltagerne i arbejdet med mål og delmål. Derudover har det været vigtigt, at kompetencetavlerne giver mening for både værkstedslærer og deltager. Her spiller flere ting ind. For det første er alle skolens kompetencetavler opbygget ved et antal kompetencer, der er defineret af ledelsen og som er fælles for alle værksteder (nemlig centrale personlige og sociale kompetencer, enkelte sundhedsrelaterede kompetencer, boglige kompetencer samt mødestabilitet og uddannelsesmål), og derudover et antal faglige kompetencer, der gælder specifikt for det enkelte værksted og som er defineret af værkstedslæreren i dialog med ledelsen. For det andet er man meget opmærksom på, at kun reelt tilgængelige kompetencer skal optræde på tavlen, og for det tredje er der sat et maksimum for antal kompetencer. Sidstnævnte skyldes ikke kun at tavlens størrelse sætter en naturlig grænse, det skyldes også at kompetencetavlerne mister mening for deltagerne, hvis der er uoverskueligt mange kompetencer listet op. Som nævnt er tavlens indhold fastsat gennem både ledelsesbeslutning og inddragelse af værkstedslærer, og den revideres en gang årligt, hvor der er mulighed for at trykke en ny. Den skal være opdateret, meningsfuld og indbydende. Beviset er via et skærpet forløbsplansarbejde og brug af kompetencetavler bragt helt ud i værkstedet

5 Et andet element i det meningsfulde er, hvordan den enkelte værkstedslærer bruger tavlen i det daglige. Det er lidt forskelligt fra værksted til værksted, men et godt eksempel på aktiv brug findes på Metal, hvor man hver fredag efter frokost har en fælles opsamling på ugen der er gået. Det gøres bl.a. via kompetencetavlen. Deltagerne forholder sig til kompetencerne, og giver feedback både ift. egen og andres udvikling på baggrund af ugens arbejde, og på den måde bliver kompetencerne konkrete og nærværende for deltagerne. Det virker både motiverende og inspirerende, og det har på værkstedet betydet en stor succes ift. at fastholde arbejdet med de mål og delmål, som er sat i forløbssamtalen. Det er et eksempel på hvordan en aktiv brug af kompetencebeviset kan skærpe kompetencebevidstheden også hos deltagerne. C. God dynamik mellem ledelse, vejleder og værkstedslærerne Vejlederen har stillet sig til rådighed, og jævnligt været rundt på værkstederne Noget af det første, der på Silkeborg Produktionshøjskole skød arbejdet med kompetencebeviset i gang, var en pædagogisk dag, der dels lagde op til en drøftelse af kompetenceforståelse, læringsprogression o. lign., dels anskueliggjorde de tekniske aspekter af arbejdet med kompetencebeviset (specifikt: hvad gør man i Nordplaner, og hvordan ser det egentlig ud). Næste skridt var at værkstedslærerne fik mulighed for individuelt eller i mindre grupper at arbejde med værkstedsbeskrivelse, læring og kompetencer på eget værksted, samt kunne sparre med skolens vejleder omkring bl.a. præcise beskrivelser. Dette fulgtes op af endnu en pædagogisk dag omkring eventuelle fælles kompetencer for alle værkstederne, og her drøftedes bl.a. de generelt faglige kompetencer. Gennem hele forløbet har der været en klar opbakning fra ledelsen om at prioritere opgaven, og medarbejderne har generelt været optaget af opgaven samt de pædagogiske diskussioner, processen har affødt. Spørger man på skolen, hvad der har været vigtigt i arbejdet med kompetencebeviset, peges der på den gode dynamik i betydningen at nogle ting har været meldt klart ud fra ledelsen, mens andre ting er overladt til den enkelte værkstedslærer. Det har givet en fælles retning og klarhed, men har også givet rum for engagement og ejerskab på det enkelte værksted. En anden ting der peges på, er vejlederens opbakning i arbejdet på det helt dagligdags niveau. Konkret har det bestået i, at vejlederen har stillet sig til rådighed, og jævnligt har været rundt på værkstederne som et tilbud om hjælp og støtte (endelig ikke som kontrolbesøg!). Den uformelle og helt lavpraktiske stillen sig til rådighed har haft stor betydning på flere måder: Først har sparringen været en konkret hjælp til konkrete udfordringer af såvel teknisk som pædagogisk karakter (ift. det tekniske havde vejlederen i første omgang udarbejdet trin-for-trin materiale, men det bruger værkstedslærerne kun nødigt). Dernæst har det været en god måde at holde de pædagogiske diskussioner vedlige, således at de ikke popper op og forsvinder igen med de pædagogiske dage. Vejlederens opsøgende funktion som sparringspartner har fastholdt en god energi, og det har givet vejlederen en god fornemmelse af, hvor udfordringerne ligger. Endelig har det sikret, at man kommer hele vejen rundt, også til de medarbejdere, der har tendens til at holde sig lidt tilbage ved fx pædagogiske dage.

6 Tilsammen har det skabt en god proces, hvor det foreløbige resultat er et mærkbart løft i det, man på skolen kalder kompetencebevidsthed altså at værkstedslærerne er blevet mere bevidste om, hvad deltagerne kan lære på deres værksted, samt hvordan det bedst kan dokumenteres for deltager og omverden. Et videre skridt er at få overført nogle rigtig gode forløbssamtaler til nogle endnu skarpere målog delmålsformuleringer i forløbsplanen. Men det er vilkåret på en skole, hvor den pædagogiske diskussion lever, og hvor der er lyst til udvikling: Der er hele tiden noget, vi kan forbedre, og vi bliver ved at arbejde med det.