Dokumenttype Analyse/erfaringsopsamling. Dato Oktober 2013 ERFARINGSOPSAMLING LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER

Transkript

1 Dokumenttype Analyse/erfaringsopsamling Dato Oktober 2013 ERFARINGSOPSAMLING LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER

2 INDHOLD 0. Forord 1 1. Indledning Projektets indhold Formål og metode 2 2. Forandringsteori Ledelse af inkluderende læringsmiljøer er ikke et projekt med egen forandringsteori Projektets forandringsteori ved erfaringsopsamlingen 5 3. Centrale erfaringer fra projektet Værdier og retning Uddelegering og roller Systematisk refleksion Tydelig kommunikation Den sammenhængende ledelseskæde Skolelederen som strategisk leder Opsamling og perspektivering Hovedresultater Forandringsteorien Projektets succeskriterier Perspektivering 31 BILAG Bilag 1 Oversigt over skolernes projekter Rambøll Hannemanns Allé 53 DK-2300 København S T F

3 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 1 0. FORORD Folkeskolereformen er på trapperne. Kommuner og folkeskoler står overfor en stor omvæltning og forandringsproces. Men hvad er præmisserne for at drive forandringsledelse i folkeskolen? Hvad kræver det af skolelederne - og af forvaltningen? Hvori består udfordringerne? Det var spørgsmål som disse, som motiverede Hillerød, Nyborg, Aarhus og Ikast-Brande Kommuners til at gå i gang med projekt Ledelse af inkluderende læringsmiljøer. I alt har 15 skoler og fire forvaltninger arbejdet i to år med at afprøve forskellige tiltag i forhold til ledelse af forandringsprocesser, specifikt med fokus på at skabe mere inkluderende læringsmiljøer. Projektet er nu afsluttet. Kommunerne kan konstatere, at skoleledelser og forvaltning undervejs har adresseret og konfronteret en række teoretisk set velkendte ledelsesudfordringer i forbindelse med forandring og fornyelse. Men nok så vigtigt: De har høstet ny viden om, hvordan forvaltning og skoleledelser kan oversætte udfordringerne til konkret handling i en skolekontekst. De deltagende skoler og kommuner har vist nogle mulige veje at gå, når man skal lede forandringsprocesser. Der er derfor inspiration at hente til andre forandringsprocesser i folkeskolen. Projektets erfaringer formidles over de kommende sider eller kan tilgås komprimeret i rapportens sidste afsnit. Skal der fremhæves én central erfaring er det, at forandringerne kræver mod hos ledelsen. Skolelederne skal have mod til at indtage en ændret rolle og til at agere på en måde, der ikke altid matcher hele personalets lederopfattelse og ledelsesforventninger og måske heller ikke deres egen? De skal sætte retning, være vedholdende, synlige, tilstedeværende, dialogskabende og insisterende og samtidig være i øjenhøjde og tæt på kerneforretningen! Rapporten behandler desuden: Det værdimæssige fundament: Hvordan kan værdier og retning bruges konstruktivt som et fundament for forandringsprocesser og som et redskab til involvering? Når uddelegering møder modstand: Hvorfor er der modstand mod at uddelegere opgaver til specialister og hvordan kan det håndteres inden for rammerne af folkeskolens demokratiske tradition og kultur? Den strukturerede dialog og refleksion: Hvordan kan der etableres konkrete rum for en systematisk refleksion og en kultur, hvor læring og gensidig udfordring i organisationen går hånd i hånd? Hvordan kan dialogen rammesættes og målrettes gennem fælles spilleregler og gør det reelt en forskel? Kommunikation: At klar og tydelig kommunikation er vigtigt ved forandring er velkendt men hvad betyder det konkret, hvad kan man med fordel overveje? Samspil og sammenhæng: Hvordan kan man udvikle og understøtte en fælles ledelseskæde, hvor ledelsen på alle niveauer kommer tættere på kerneforretningen uden at overtage opgaven eller begrænse råderummet og hvorfor er det vanskeligt? Skolelederen som forandringsagent: Hvilke udfordringer møder skoleledelsen og hvorfor er der fremadrettet behov for en mere strategisk skoleledelse? Punkterne viser, at succesfulde forandringer ikke kan reduceres til én bestemt metode eller til bestemte handlinger. Der er derimod tale om at etablere forudsætningerne for en løbende (gen)forhandling og kollektiv bestræbelse på at skabe mening, som omfatter både ledelse og medarbejdere på alle niveauer. God læselyst! Styregruppen for projekt Ledelse af inkluderende læringsmiljøer Direktør Anders-Peter Østergaard, Hillerød Kommune (formand for styregruppen) Direktør Hans Jørn Laursen, Ikast-Brande Kommune Skolechef Jan Hermansen, Nyborg Kommune Børn- og Ungechef Ole Kiil Jacobsen, Aarhus Kommune Anders Balle, formand for Skolelederforeningen Flemming Olsen, formand for Børne- og Kulturchefforeningen Anja Ougaard, chefkonsulent i Undervisningsministeriet

4 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 1 1. INDLEDNING Hillerød, Nyborg, Aarhus og Ikast-Brande Kommuner søgte i 2011 Videncenter for Velfærdsledelse om støtte til et projekt om ledelse af inkluderende læringsmiljøer. Projektet har som afsæt den forskningsmæssige konstatering, at børn lærer bedst, når de har mulighed for at deltage, bidrage og øve indflydelse i forskellige fællesskaber. Samtidig kan det konstateres, at der er begrænset viden om, hvordan skole- og forvaltningsledelser leder udviklingen af inkluderende læringsmiljøer: Hvordan kan både forvaltning og skolens ledelse arbejde for at understøtte en udvikling i retning af (mere) inkluderende praksis? Projektet sætter derfor fokus på, hvordan der kan arbejdes med ledelse af inkluderende læringsfællesskaber eller læringsmiljøer. Projektet har undervejs desuden sat sig som mål at blive klogere på præmisserne og mulighederne for at drive forandringsledelse i skolen mere generelt. 1 De fire kommuner har nu arbejdet med projektet i ca. to år og har høstet en række erfaringer. Det omfatter både konkrete erfaringer på de enkelte skoler, erfaringer på forvaltningsniveau og erfaringer med de mere tværkommunale samarbejdsformer og metoder, som projektet er baseret på. Rambøll Management Consulting (Rambøll) har i perioden august-september 2013 foretaget en erfaringsopsamling for kommunerne, som afrapporteres i dette notat. Notatet er disponeret som følger: I den resterende del af afsnit 1 indgår en kort beskrivelse af baggrunden for projektet samt formål og metode Afsnit 2 beskriver projektets forandringsteori, dvs. den logik, som ligger bag projektdesignet og måden at eksperimentere med de konkrete ledelsesmæssige tiltag i de fire kommuner Afsnit 3 indeholder resultaterne af Rambølls erfaringsopsamling i form af en tematisk gennemgang af seks centrale omdrejningspunkter i forhold til ledelse af inkluderende læringsmiljøer og ledelse af forandringsprocesser i folkeskolen i det hele taget Afsnit 4 indeholder endelig en tværgående opsamling og perspektivering, som samtidig rummer en opsamling i forhold til projektets succeskriterier. 1.1 Projektets indhold Som en del af projektet blev der af de involverede kommuner opstillet seks succeskriterier, hvoraf dette notat forholder sig til de fire første: Ledelserne har opnået mod og værktøjer til at overskride barrierer for at tænke nyt med risiko for at fejle Der er skabt en mere sammenhængende ledelseskæde, der sikrer helhed i ledelsesarbejdet med inklusion 2 Der er opnået styrkede, inkluderende læringsmiljøer, større bevidsthed om og forpligtelse over for inklusionsopgaven Ledelserne er blevet i stand til at bruge laboratoriemodellen til fortsat samskabelse og fornyelse af ledelsesinitiativerne Projektet har formidlet effekter og metoder, så ikke-deltagende skoler og kommuner oplever at blive understøttet i deres ledelsesarbejde med inklusion. 1 At netop dette spørgsmål er relevant kan illustreres ved en nylig undersøgelse foretaget af Ugebrevet Mandag Morgen. Mandag Morgen har i samarbejde med Skolelederforeningen gennemført en spørgeskemaundersøgelse blandt landets skoleledere. Undersøgelsen blev gennemført i perioden juni I alt 527 af skoleledere valgte at svare på det elektroniske spørgeskema. 86 pct. svarer, at den nye skolereform i meget høj grad eller i høj grad stiller særlige krav om forandringsledelse. Mandag Morgen, Navigation 12, august 2013, pp Med en sammenhængende ledelseskæde menes eksistensen af sammenhæng mellem ledelsespositionerne, både vertikalt og horisontalt, samt den samlede ledelses evne til at skabe sammenhæng i organisationen. Se i øvrigt selve analysen af temaet i afsnit 3.5, hvor begrebet defineres.

5 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 2 I hver kommune har der været tre-fire kerneskoler 3, der har haft til opgave at afprøve og eksperimentere med nye ledelsesinitiativer samt en række katalysatorskoler, der har haft til opgave at udfordre kerneskolerne på deres ideer og konkrete initiativer. En faglig facilitator fra KL har løbende understøttet det konkrete udviklingsarbejde på skolerne gennem coaching og sparring med ledelsesteamet. Professionshøjskolen UCC har bistået med facilitering på ledelseslaboratorierne, jf. nedenfor. Der har desuden været en overordnet projektleder, der har haft til opgave at sikre sammenhæng i projektet og koordinere overordnede projektaktiviteter. Endelig har der været udpeget en tovholder i hver af de fire kommuner, der har haft til opgave at planlægge og koordinere interne aktiviteter i kommunen. En afgørende del af projektets metode har været en række formaliserede mødefora, der samlet set kan betegnes som laboratoriemetoden. Det vil sige, forskellige rum for struktureret refleksionmed henblik på læring. Der er tale om følgende fora: Ledelseslaboratorium der har bestået af møder på tværs af de fire kommuner, bl.a. med henblik på at reflektere over egen og andres praksis samt at blive udfordret af forskere, inspiratorer mv. Sparringsrum i form af interne møder i kommunen mellem kerneskoler, skolechef og evt. andre forvaltningsrepræsentanter. Formålet har været sparring og refleksion over udfordringer og muligheder i forhold til udviklingsprocessen på tværs af kerneskolerne. Udfordringsrum struktureret som interne kommunale møder mellem kerneskoler og katalysatorskoler, med henblik på at kerneskolerne kan blive udfordret i forhold til valg, refleksioner og handlinger. Fortællerum i form af interne kommunale skole- eller SFO-ledermøder, hvor kerneskolerne beskriver erfaringer og læringshistorier fra projektet. Ledelsesprojektmøder, der er arbejdsmøder i projektteamet på den enkelte kerneskole. Projektet har været gennemført i skoleårene 2011/2012 og 2012/2013. Projektets styregruppe har bestået af repræsentanter fra forvaltningen i de fire projektkommuner, formanden for Skolelederforeningen, formanden for Børne- og Kulturchefforeningen samt en repræsentant fra Undervisningsministeriet. Projektet har fået økonomisk støtte fra Videncenter for Velfærdsledelse (under Moderniseringsstyrelsen, Finansministeriet). Hillerød Kommune er projektejer. 1.2 Formål og metode Formål Rambøll er i efteråret 2013 blevet bedt om at gennemføre en erfaringsopsamling af projekt Ledelse af inkluderende læringsmiljøer. Erfaringsopsamlingen har to formål: 1. At opsamle konkrete resultater i de fire deltagende kommuner og skoler samt relatere dem til projektets succeskriterier for skole- og forvaltningsledelse, jf. ovenfor. 2. At formidle resultaterne til andre kommuner og skoler der måtte have interesse i ledelse af forandringsprocesser. Erfaringsopsamlingen behandler begge punkter. Formidlingsmæssigt ligger vægten på det sidste punkt, da styregruppen forud for igangsættelse af erfaringsopsamlingen har vurderet, at fokus med fordel også kan omfatte ledelse af forandringsprocesser mere generelt, dvs. ikke kun i rela- 3 Tre skoler i Ikast-Brande Kommune. Der har således medvirket 15 skoler i projektet. Af disse måtte én af skolerne i Nyborg Kommune afstå fra at deltage i interviewrunden, hvorfor der i alt har medvirket 14 skoler i undersøgelsen.

6 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 3 tion til skabelse af inkluderende læringsmiljøer. Dette er begrundet i, at kommunerne undervejs i projektet har kunnet konstatere, at en række af erfaringerne har en længere rækkevidde en blot ledelse af inkluderende læringsmiljøer. Erfaringer der vil være relevante at lade sig inspirere af ikke mindst i forbindelse med implementering af en kommende folkeskolereform. Rambøll deler dette synspunkt. Hovedvægten af notatet ligger derfor rent formidlingsmæssigt på at gøre resultater og læringspunkter tilgængelige for andre kommuner og ikke på en formel opsamling på succeskriterierne. I praksis omfatter formidlingen af resultater og læringspunkter indirekte en vurdering i forhold til succeskriterierne. Der er således mere tale om et formidlingsmæssigt valg. Rambøll foretager desuden en mere formel opsamling på succeskriterierne i det afsluttende, opsamlende afsnit i notatet. Metode Denne rapport bygger på en systematisk erfaringsopsamling, der først og fremmest baserer sig på oplevede resultater og vurderinger fra de deltagende skoleledelsesteam og forvaltningsrepræsentanter. Der har alene været gjort brug af kvalitative data. Det er prioriteret med afsæt i den kvalitative tilgang på systematisk vis at formidle og synliggøre erfaringer og fortællinger fra praksis. Dvs. hvad har skolelederne haft af udfordringer, hvad har de gjort, og hvad har deres erfaringer og erkendelser været i projektet? Som ramme for erfaringsopsamlingen har Rambøll gennemført en workshop med projektets styregruppe med henblik på at udarbejde en forandringsteori, der beskriver antagelserne om, hvad der har skabt forandring i projektet. Altså en tydeliggørelse af de resultater, man forventer sig fra projektdeltagere og -ejere samt en beskrivelse af, hvordan man vurderer, at disse resultater er opnået. Forandringsteorien har på den baggrund fungeret som analytisk ramme for dataindsamling og nærværende afrapportering af erfaringsopsamlingen. Forandringsteorien præsenteres nedenfor i afsnit 2. Med udgangspunkt i forandringsteorien er der efterfølgende udarbejdet spørgeguides til brug for casebesøg i de fire projektkommuner. Rambøll har konkret gennemført interview med ledelsesteamene på 14 af de deltagende skoler samt fire gruppeinterview med repræsentanter fra hver af de fire forvaltninger. I interviewene har der været gjort brug af en eksplorativ og undersøgende tilgang med hovedfokus på konkrete gode erfaringer og fremadrettede anbefalinger. Forud for interview med skolelederne har KL bidraget med facilitering af en drøftelse med skolelederne om den praksis, man har afprøvet, og udvikling for på den måde at skabe et forudgående refleksionsrum som grundlag for dataindsamlingen. Aktiviteten har været koordineret og aftalt på forhånd mellem Rambøll, KL og projektleder for projektet. Som supplement til de gennemførte interview har alle skolerne udfyldt en mindre caserapport med baggrundsoplysninger, en beskrivelse af skolens mål for projektet og de resultater, der er kommet ud af projektet, samt eventuelle opmærksomhedspunkter/udfordringer. Endelig har Rambøll gennemgået allerede eksisterende projektmateriale i form af projektbeskrivelser, udviklingsaftaler, dialogværktøjer, tidligere rapporter mv. Fokus Det skal som afslutning kort bemærkes, at: Fokus i notatet er på ledelse og de tiltag og udfordringer, som ledelserne har arbejdet med. Dvs. erfaringerne med at agere som ledelse i forandringsprocesser. Fokus er dermed i mindre grad på etableringen af mere inkluderende læringsmiljøer, herunder at måle om der i dag er opnået mere inkluderende læringsmiljøer på de 15 deltagende skoler. Dette er både begrundet i det forhold, at projektets genstand fra starten har været ledelse, men også at det ikke med det valgte metodiske set-up er realistisk at vurdere effekten af projektet for inklusionsgraden på nuværende tidspunkt. Fokus er på ledelse, ikke på lederen, og dermed på relationen mellem leder og medarbejdere (eller egen leder) i forbindelse med udøvelse af ledelse frem for på den enkelte leder.

7 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 4 Fokus er endelig på skoleledelsen ikke på den enkelte leder, hvilket også afspejler sig i dataindsamlingsmetoden med brug af gruppebaserede interview

8 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 5 2. FORANDRINGSTEORI 2.1 Ledelse af inkluderende læringsmiljøer er ikke et projekt med egen forandringsteori Når man arbejder med et projekts forandringsteori, etablerer man en sammenhængende forestilling (forandringsteorien), som tydeliggør mål og midler samt forventninger til de sammenhænge, der begrunder projektets udformning. Ved at arbejde med og præcisere et projekts forandringsteori tydeliggøres således, hvad man ønsker at opnå med et projekt, herunder for hvem og hvordan. Projekt Ledelse af inkluderende læringsmiljøer har ikke formuleret en fælles forandringsteori fra starten af projektet. Projektet har derimod haft et eksplicit eksplorativt sigte, hvor man ikke fra styregruppens eller de deltagende forvaltningers side på forhånd har villet definere ledelsesmæssige tiltag og indsatser på skolerne, der skulle afprøves som led i projektet. I stedet har det været op til skolerne at formulere mål og tilhørende indsatser (faciliteret med afsæt i SMTTE-modellen). Det eneste faste metodiske krav har været de ovenfor definerede mødefora og refleksionsrum, som har været en central del af projektet, og som også er afspejlet i projektets succeskriterier. Dette kan illustreres som følger i en indledende, helt overordnet figur: Figur 1: De to overordnede typer af tiltag Projektmetode, mødefora, sparring og refleksion Ledelsesmæssige tiltag og erfaringer på den enkelte skole og i hver kommune Forandring: inkluderende læringsmiljøer Set i en forandringsteoretisk optik er der således to overordnede elementer, som afprøves i forhold til deres respektive bidrag til at kunne skabe en forandring i retning af (mere) inkluderende læringsmiljøer, også selv om dette ikke har været ekspliciteret i en forandringsteori: Dels en række projektmetodiske tiltag, dels konkrete ledelsesmæssige tiltag og handlinger, som er defineret lokalt. 2.2 Projektets forandringsteori ved erfaringsopsamlingen Projektets forandringsteori er således blevet udarbejdet i forbindelse med nærværende erfaringsopsamling. Formålet har været at tydeliggøre og eventuelt justere de forventede virkninger/resultater af projektet samt at konkretisere og uddybe de aktiviteter, der har været en forudsætning for at opnå disse resultater. Begge dele med henblik på at målrette interview og erfaringsopsamlinger blandt skoler og forvaltninger samt generelt at fungere som analytisk referenceramme for erfaringsopsamlingen. Processen resulterede i følgende overordnede forandringsteori, se nedenfor. Forandringsteorier udarbejdes fra højre mod venstre, men kan læses begge veje. Rambøll har valgt at fremstille den fra højre, dvs. med afsæt i de forventede, langsigtede virkninger.

9 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 6 Figur 2: Projektets forandringsteori 4 Ledelse af inkluderende læringsmiljøer Aktiviteter Umiddelbare resultater Virkninger mellemlangt sigt Virkninger langt sigt Udfordringsrum/ sparringsrum Videndeling på tværs af skoler og kommuner Rum til systematisk refleksion og sparring Ledelseslaboratorium Meningsfuldt samspil Gensidig indsigt Strategisk og målrettet ledelse (sætter mål og retning) Faglig facilitator dialog i ledelsesgrupper Faglig facilitator dialog ml. forvaltning og ledelse Ledelsesprojektmøder Styregruppemøder Nye ledelsesværktøjer Systematisering og fastholdelse af fokus Vedholdende implementering Forventningsafstemning og rolleafklaring Ejerskab og motivation Forvaltningen følger op på resultater og indsatser Øget bevidsthed om samt fastholdelse af fokus på pæd. ledelse Etableret legitimitet om at have fokus på ledelse Tydelig og autentisk ledelse (involvering, beslutninger, begrundelser) Ledelsen er bevidst om muligheder og ansvar Ledelsen har mod til at udfordre sig selv og hinanden Forandring Tovholderfunktion Generel opkvalificering af ledelsen Mod til nytænkning Samspil mellem initiativer og rammer/vilkår Kommunale og lokale projektbeskrivelser og indsatser Klare mål Sammenhængende ledelseskæde Figuren viser, at det er den overordnede forventning, at forandringen dvs. etablering af (mere) inkluderende læringsmiljøer sker ved, at der på langt sigt er sket en ændring af ledelsesrollen i retning af mere strategisk, målrettet, tydelig og autentisk skoleledelse, som er bevidst om muligheder og ansvar og er udfordrende over for egen og andres praksis, samt at der er et hensigtsmæssigt samspil mellem initiativer og rammevilkår med afsæt i en mere sammenhængende ledelseskæde. Forud for dette er der en forventning om, at der på mellemlangt sigt er etableret en form for fundament i form af gensidig indsigt, ejerskab og motivation, men også en sammenhængende ledelseskæde med tilhørende opfølgning på resultater og indsatser samt en ændret bevidsthed om og fokus på ledelsesopgaven, som giver mod til nytænkning og udnyttelse af rum til systematisk refleksion og sparring. Videre fremgår det af figuren, at dette på kort sigt forudsætter forventningsafstemning og rolleafklaring, et meningsfuldt samspil, klare mål og en systematisering og fastholdelse af fokus i inklusionsarbejdet, herunder også en vedholdende implementering. Det er ligeledes en forudsætning, at der er etableret en øget videndeling på tværs af kommune samt udviklet og arbejdes med nye ledelsesværktøjer, hvilket indebærer en generel opkvalificering af ledelsen. Forandringsteorien viser endelig, hvordan de ønskede resultater på kort sigt (umiddelbare resultater) forudsætter gennemførelse af de aktiviteter, som projektet er bygget op om, dvs. både de projektmetodiske greb med sparringsrum m.m., facilitering samt ikke mindst de konkrete ledelsesmæssige tiltag og indsatser. Fokus i erfaringsopsamlingen er derfor på, hvad de konkrete tiltag har bestået af, hvordan de har virket (dvs. hvad er de virkende mekanismer?), hvorfor de har virket eller ikke virket (altså hvor udfordringerne for implementeringen ligger), samt endelig i overordnede termer, hvilke dele af forandringsteorien der holder stik, da dette også kan være med til at sige noget om de generelle vilkår for ledelse af forandringsprocesser i folkeskolen. 4 I forhold til kassen med forandring i relation til inkluderende læringsmiljøer er figuren bevidst uspecifik, da fokus for forandringsteoriarbejdet var på de ledelsesmæssige dimensioner.

10 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 7 3. CENTRALE ERFARINGER FRA PROJEKTET 15 skoler i fire kommuner med hver deres forvaltning har i de seneste to skoleår eksperimenteret med ledelse af inkluderende læringsmiljøer. Både skoleledelser og forvaltninger har gjort sig en række erfaringer. Nogle tiltag har fungeret efter hensigten, andre initiativer har mødt vanskeligheder. Det er Rambølls vurdering, at erfaringerne mest hensigtsmæssigt kan formidles tematisk i form af en systematisk præsentation af seks sæt af resultater inden for hvert sit tema. Der er tale om følgende gennemgående temaer, jf. figuren: Figur 3: De seks temaer Værdier og retning Uddelegering og roller Systematisk refleksion Tydelig kommunikation En sammenhængende ledelseskæde Skolelederen som strategisk leder Rækkefølgen på temaerne illustrerer samtidig en vis grad af kausalitet i projektet. Erfaringerne viser således, at der er behov for at sætte retning og arbejde med værdier og kultur. Der er desuden brug for at arbejde med strukturering af ressourcerne, med delegering og afklaring af roller, herunder i forhold til specialkompetencer. Med dette afsæt er der iværksat systematisk refleksion i diverse fora og med brug af forskellige skabeloner, ligesom der er arbejdet at skabe tydelig kommunikation. Dette har fremmet tilstedeværelsen af en sammenhængende ledelseskæde, og i sidste instans har alle aktiviteterne bidraget til oplevelsen af et behov for en ændret og mere strategisk lederrolle. Rambøll gennemgår i det følgende hvert af disse temaer. Vi indleder med at præcisere genstandsfeltet for hvert tema. Herefter præsenteres hovedresultaterne i form af en opsummerende tekstboks. Efterfølgende redegøres for en begrebsmæssig og/eller teoretisk forståelsesramme, som efter konsulenternes vurdering fungerer hensigtsmæssigt i forhold til at forstå kommunernes erfaring. Endelig gives en mere fyldig redegørelse for erfaringsmaterialet. I denne del er der fokus på at forfølge og beskrive de rationaler, der ligger bag ledelseshandlingerne inden for et givet tema og at beskrive, hvorfor det kan være svært at skabe de ønskede forandringer ved at se på de erkendelser og erfaringer, som ledelserne har gjort sig undervejs. 3.1 Værdier og retning Definition af temaet Dette tema sætter fokus på, hvordan arbejdet med værdier og retning kan understøtte forandringsprocesser. Temaet vil derudover belyse skolernes arbejde med at skabe fælles retning ved at fokusere på at skabe fælles sprog og teorigrundlag, som et grundlag for arbejdet frem mod målet i dette tilfælde inkluderende læringsmiljøer. Temaet knytter sig til tæt til tema 6 om strategisk ledelse, da netop arbejdet med tydelige værdier og retning indgår som et vigtigt element i en sådan ledelsespraksis. Hovedkonklusioner Erfaringerne kan sammenfattes som følger: Værdier og visioner kan skabe en klar retning og en fælles tilgang til ny pædagogisk praksis Tydelige værdier og visioner kan mindske belastningen ved forandringsprocesser Fælles pædagogisk sprog og værktøjskasse (fælles teorifelt) skaber en rød tråd i det pædagogiske arbejde Fælles pædagogisk sprog og værktøjskasse rammesætter en konstruktiv dialog mellem ledelsen og den pædagogiske medarbejder.

11 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 8 Hvordan kan temaet forstås teoretisk og begrebsligt? Rambøll vurderer, at den såkaldte 4R-model 5 udgør et godt afsæt for at forstå og fortolke de erfaringer, som særligt skolelederne har gjort i forbindelse med projekt Ledelse af inkluderende læringsmiljøer. 4R-modellens fire dimensioner er følgende: Rammer: Økonomi, ressourcefordeling, lovkrav, tidsplaner, krav til opgaveløsning, organisationsstruktur, bemanding m.m. Retning: Visioner, værdier, formål, prioriteter og mål for den samlede organisation og for mindre enheder Råderum: Medarbejdernes beslutningskompetence inden for rammerne, herunder også beslutningsprocesser i teams, rutiner i forhold til opgaveløsning, planlægning og udvikling. Relationer: Samarbejde internt, både mellem medarbejdere, i teams og mellem disse og ledelsen, samt eksternt i forhold til samarbejdspartnere som dagtilbud, PPR, forvaltning m.m. I et lineært perspektiv udstikker ledelsen rammer og retning, mens medarbejderne udfører opgaven inden for det givne råderum og i regi af de etablerede relationer. I praksis er der et konstant behov for dialog, hvor erfaringerne med udførelse af opgaverne spiller tilbage og rummer mulighed for tilpasning på alle fire dimensioner. Figuren indeholder derfor et dialogrum for strategiske samtaler. Heri udøves ledelsen. Ledelsen vurderer løbende behovet for at justere; er der fx behov for at justere strukturerne (rammer), for at tydeliggøre skolens værdier (retning), for at øge eller begrænse beslutningskompetencen (råderum) eller for at fokusere på samarbejdet med skolens Koordinerende inklusionsteam/kit-team (relationer). 4R-modellen fremgår af nedenstående figur. Figur 4: 4R-modellen I relation til netop arbejdet med værdier og visioner, vil Rambøll desuden inddrage til John Kotters studier af mere end 100 forandringsprojekter. Han konstaterer bl.a., at forandring kræver ekstra ressourcer fra de involverede, da de skal finde deres nye plads og fremgangsmetoder samtidig med, at arbejdet udføres. En vision kan hjælpe til at mindske denne ekstra belastning, 5 Her efter Skolelederens strategiske samtaler, p. 33 (Borch, F. og Molly, A., Dafolo, 2010).

12 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 9 da det fælles mål, den skaber, letter medarbejdernes koordinering og afhjælper den passive modstand 6. Erfaringer fra projekt Ledelse af inkluderende læringsmiljøer Værdier og retning Rambøll kan overordnet konstatere, at omfanget af arbejdet med værdier/visioner har været forskelligt i de enkelte projekter. Langt de fleste af lederne fremhæver dog nødvendigheden af/behovet for et fælles værdisæt eller en vision, når man arbejder med forandringsprocesser. For mange af skolerne har udfordringen været, at de ved projektstart lige havde været igennem strukturændringer og sammenlægninger. Der har derfor været et behov for at blive enige om, hvilket menneske- og læringssyn den nye skole skal bygge på. Behovet har været ekstraordinært stort i de situationer, hvor der har været tale om en ny skole med flere afdelinger og lærer- /pædagoggrupper, der tidligere har været én selvstændig skole. Flere skoler har derfor gennemført en proces med inddragelse af både ledelsesteam, medarbejdere og skolebestyrelse med henblik på udarbejdelse af nye værdier/visioner. For andre skoler, der ikke har været berørt af sammenlægninger, har dialogen om eller revideringen af et allerede eksisterende værdigrundlag været brugt til at rammesætte den konkrete forandringsproces med det udgangspunkt, at forandring ikke nødvendigvis er lig med at forkaste alt det gamle. Netop drøftelsen af de grundlæggende værdier eller visioner har været med til skabe bevidsthed om, at man ikke starter på bar bund. Forandringerne bygger på et grundlæggende fundament, som man er enige om. Det, der er til diskussion, er måden hvorpå, man opnår de ønskede forandringer. Når skolelederne peger på værdierne og visionerne som en nødvendighed, så afspejler det ikke mindst, at de ser dem som en referenceramme for alle de valg og beslutninger, man træffer både som skoleledelse og som lærer eller pædagog. Værdier og visioner skaber retning. En leder udtrykker det på følgende måde: Det ligger grundlæggende i os på en usynlig måde For mig er værdigrundlag noget, der ligger i horisonten, noget vi skal ramme. Flere skoler oplever, at arbejdet med værdier og visioner skaber konsensus både i ledelsesteam og hos medarbejderne. Det giver svar på, hvordan man agerer sammen som professionelle voksne, der skal løse en opgave på tværs af faggrupper og ledelseslag, som en skoleleder formulerer det. En anden ledergruppe peger på, at værdigrundlaget har været med til at gøre deres ledelsesbeslutninger mere transparente. De har brugt det til at forklare og begrunde, hvorfor de træffer de valg, som de gør. Det har hjulpet dem i deres kommunikation både over for medarbejdere, men i lige så høj grad også over for forældre, ikke mindst fordi det skaber og synliggør en stringens i ledelsens praksis. Det er Rambølls vurdering, at netop arbejdet med værdier/visioner for nogle af skolerne har mindsket den belastning ved forandringsprocesser, som Kotter italesætter. Det har medvirket til at skabe en klar retning og en fælles tilgang til den nye pædagogiske praksis, der samtidig har været meningsfuld for den enkelte medarbejder. Det skyldes ikke mindst, at man har brugt tid på at drøfte, hvad man konkret forstår ved fx læringsmiljøer med plads til forskellighed. Dvs. hvad er konsekvenserne af værdierne? Hvad betyder inkluderende læringsmiljøer konkret hos os? Netop meningsfuldt samspil er et af de grundlæggende elementer i projektets forandringsteori. Det er derfor tillige Rambølls vurdering, at dette kan bekræftes som et resultat af projektet på flere af skolerne. 6 John P. Kotter I spidsen for forandringer, 1997, Peter Asschenfeldts Nye Forlag.

13 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 10 Hvis arbejdet med værdier skal understøtte forandringsprocesser, forudsætter det naturligvis, at de bringes i spil, hvilket ikke har været tilfældet alle steder. Et ledelsesteam fortæller, at de direkte har fravalgt det, da de fornemmede, at deres medarbejdere ikke havde rum for den type af dialog i kølvandet på skolesammenlægning og projektopstart. Derfor valgte de at fokusere på andre elementer. De kan dog nu konstatere, at medarbejderne selv begynder at efterspørge en drøftelse af værdigrundlaget, da de har behov for at forstå og kende værdierne (retningen) og få defineret det råderum, som de kan bevæge sig i inden for i deres pædagogiske arbejde, jf. 4Rmodellen. Fælles sprog og handling Rambølls erfaringsopsamling viser, at en lang række af kerneskolerne har valgt at gøre brug af bestemte pædagogiske metoder eller tilgange (fx LP-modellen, PALS, KRAP-bogen 7, IC-3 modellen mv.) i arbejdet med inkluderende læringsmiljøer. Dette understøtter pointen om at sætte retning metodisk og pædagogisk. Skolerne har således besluttet, at det ikke længere er op til den enkelte lærer eller pædagog at afgøre, hvilken tilgang man finder egnet i det pædagogiske arbejde. Dette ligger i forlængelse af ønsket om at skabe retning og pædagogisk konsensus som beskrevet ovenfor, og det er et eksempel på, hvordan skolerne bringer deres værdigrundlag eller visioner i spil. Valget af metode afspejler netop, ifølge skolerne selv, deres menneske- eller læringssyn. Baggrunden for beslutningen om at indføre bestemte pædagogiske tilgange udspringer af et ønske om at skabe et fælles pædagogisk sprog og en fælles værktøjskasse. En skole fortæller, at værdien i dette blev tydelig for dem i mødet med deres katalysatorskole (se tema 3), der var en specialskole. Her blev det klart, at den konkrete specialskoles styrke lå i, at eleverne blev mødt af den samme tilgang uanset, hvilken lærer eller pædagog der stod i klasselokalet. Det skabte klarhed, tryghed og kontinuitet for det enkelte barn, hvilket de vurderede var en vigtig del af arbejdet med inkluderende læringsmiljøer. Rambøll konstaterer, at det oplevede behov for at arbejde med en ensartet tilgang til eleverne har været ekstra udtalt på de skoler, der har været gennem en sammenlægning, og som nu er opdelt i flere geografisk adskilte afdelinger. Fokus på retning, værdier og fælles pædagogik er dog ikke begrænset til disse skoler. For at understøtte arbejdet med fælles sprog og værktøjskasse har flere skoler gennemført pædagogiske dage, sommerskole, kurser m.v., hvor der er blevet arbejdet med den konkrete metode eller tilgang. Det blev fra ledernes side understreget, at disse korte pædagogiske dage/kurser kun har en værdi, fordi de er skræddersyet og sat ind i en helt konkret kontekst, og fordi ledelsen efterfølgende er vedholdende, følger op og spørger ind. Se tema 3.5. En skole har valgt at give medarbejderne lektier for i form af fælles pædagogisk litteratur, som alle forventes at have læst forud for en fælles drøftelse. Det har ikke umiddelbart givet anledning til problemer. Lederne oplever, at styrken ved et fælles pædagogisk sprog og en fælles værktøjskasse (fælles teorifelt) er, at der skabes en rød tråd i det pædagogiske arbejde, samt at der skabes et fundament for en konstruktiv dialog mellem lederen og den pædagogiske medarbejder. Lederen kan underbygge sine valg ved at henvise til teorien, og den enkelte medarbejder forstår tænkningen bag, selvom vedkommende ikke nødvendigvis altid er enig. Skoleledelsen understøtter på den måde et fælles fagligt sprog og etablerer et begrebslig fundament for fælles læreprocesser, jf. temaet om tydelig kommunikation nedenfor. At insistere på et fælles grundlag over for medarbejdere, som ikke i udgangspunktet er enige, er i øvrigt endnu et eksempel på den retningsgivende ledelse, hvor ledelsen går forrest og aktivt definerer, hvad der skolens tilgang. Ligeledes vurderes det af lederne som en styrke, at man med fælles pædagogisk sprog og handlinger (til en vis grad) definerer vejen mod den ønskede vision eller de opstillede mål: 7 Kognitiv Ressourcebaseret Anerkende Pædagogik.

14 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 11 Man kan kun lede dem [lærerne] som fagprofessionelle, hvis man respekterer deres råderum. Det nytter ikke, at jeg fortæller dem om noget, som de ved mere om end jeg men de kan ikke stille spørgsmålstegn ved IC-3 modellen, fordi den også gælder næste år. Vi laver et værdibaseret handlingsrum, som det ikke er tilladt at gå ud over. Flere skoleledelser lægger dog ikke skjul på, at det at tage en beslutning om brugen af én bestemt tilgang, har mødt modstand blandt en del af lærerne, og det har krævet, at man som ledelse har haft mod til at stå fast på sin beslutning (jf. tema 6). 8 Rambøll skal afslutningsvis påpege, at det ikke er alle skoler i projektet, der har valgt én pædagogisk metode/tilgang frem for andre. Det vurderes på disse skoler, at det i højere grad motiverer lærerne, at de selv vælger den pædagogiske tilgang, der giver mening i forhold til den konkrete elev. Sammenholdt med projektets forandringsteori, er det Rambølls vurdering, at arbejdet med værdier og visioner samt fælles pædagogisk sprog og handling har understøttet et meningsfuldt samspil mellem medarbejdere og ledelse på en række af skolerne samtidig med, at det har skabt ejerskab og motivation. Ikke mindst fordi det har medvirket til, at den enkelte medarbejder har kunnet se meningen med projektet. Arbejdet med værdier og retning har på den måde både sat retning og udvidet og defineret råderummet for medarbejderne, samt ikke mindst udvidet fundamentet for ledelsens strategiske samtaler med medarbejderne, som i medfør af 4R-modellen er der, hvor retning/rammer møder råderum/relationer. Den fælles retning og de fælles rammer understøtter samtidig medarbejdernes oplevelse af, at der er tale om et fælles projekt og en fælles læreproces, der er afhængig af, at alle involverer sig og bidrager til udviklingen. Man kan ikke melde sig ud. 3.2 Uddelegering og roller Definition af temaet Dette tema sætter fokus på, hvordan skolerne og kommunerne i projektet har arbejdet med faglig specialisering, tydelig rollefordeling og delegering af ledelsesopgaver til faglige ressourcepersoner. Det sker med henblik på at tildele vejledere eller ressourcepersoner en grad af ledelsesmæssigt råderum og understøtte relationen medarbejderne imellem samt til ledelsen. Temaet omhandler endelig muligheden for at udnytte specialkompetencer. Hovedkonklusioner Erfaringerne kan sammenfattes som følger: Uddelegering af ledelsesopgaver til ressourcepersoner/koordinatorer mv. kan i høj grad understøtte forandringsprocesser Legitimering af ressourcepersoner/koordinatorer blandt kollegaer er ikke uproblematisk og kræver klare beskrivelser af både rolle og ansvarsområde Ikke alle ressourcepersoner/koordinatorer er nødvendigvis interesseret i at lede deres kollegaer. Hvordan kan temaet forstås teoretisk og begrebsligt? I relation til dette tema giver det ligeledes mening at inddrage 4R-modellen som afsæt for at forstå og fortolke skolernes erfaring, hvorfor der henvises til introduktionen ovenfor i afsnit 3.1. Hvor der i første tema var fokus på retning og rammer, fokuserer dette tema på relationer og råderum i form af medarbejdernes beslutningskompetence inden for rammerne, herunder også beslutningsprocesser i teams, rutiner i forhold til opgaveløsning, planlægning og udvikling, samt den måde, hvorpå delegering påvirker relationerne og ikke mindst kræver en ledelsesmæssig opmærksomhed om relationerne i forbindelse med forandringsprocesserne. 8 Se i øvrigt Ledere som lykkes af Væksthus for ledelse, som fremhæver Rodfæstet under pres, som én af fem kernekompetencer hos offentlige ledere, jf. noten ovenfor.

15 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 12 Erfaringer fra projekt Ledelse af inkluderende læringsmiljøer Rambøll kan konstatere, at langt de fleste af projektets skoler har arbejdet med nye strukturer og organiseringsformer i relation til inkluderende læringsmiljøer. Ikke mindst har man været optaget af, hvordan man bedst muligt har kunnet gøre brug af skolens ressourcepersoner/faglige vejledere. Som ramme for denne indsats har man flere steder valgt at oprette eller understøtte allerede eksisterende centre eller team i form af KIT (Koordinerende inklusionsteam), AKT-team (Adfærd, kontakt og trivsel), ressourcecentre, ressourcekorps m.v. Det er Rambølls vurdering, at dette er udtryk for et generelt ønske om en kulturændring, hvor barnet er i centrum, og hvor man fokuserer på en fælles opgaveløsning og en fleksibel, men målrettet brug af ressourcerne, understøttet af et professionaliseret team eller korps. Rambøll vurderer samtidig, at det er et udtryk for, at mange af de deltagende ledelsesteam har set det som en nødvendig del af forandringsprocessen at uddelegere specifikke ledelsesopgaver til nogle frontløbere eller ambassadører, ikke mindst ansvaret for at være vedholdende og følge op på nye pædagogiske tilgange og metoder. En skole har kaldt det følgeskab og beskriver det således: Vi har et ønske om, at vi kan bruge vejledere og andre ressourcepersoner i skolen mere og bedre. Vi ønsker, at disse bliver første-følgere i forhold til ledelsen, og at andre vil følge dem. Skolelederne arbejder på den måde præcist med den forventningsafstemning og rolleafklaring, der er intentionen i forandringsteorien, og som bl.a. er en forudsætning for øget bevidsthed om, samt fastholdelse af fokus på pædagogisk ledelse. Set i relation til 4R-modellen er der tale om, at ledelsen bevidst vælger at udvide råderum og ansvar for en gruppe af medarbejdere. Projektet har vist, at et sådan forsøg på legitimering af ressourcepersonerne ikke altid er helt uproblematisk, hvilket dette citat fra en skoleleder illustrerer: Det kan godt være, at lærerne ikke bryder sig om, at ledelsen siger, der er nogle, der er klogere end dem, men der har vi sagt, at det er der altså. Der er nogen, der har stor ekspertise, og det skal anerkendes, at de har det. Flere ledere peger på, at det bl.a. er i den type af situationer, at man skal tage retten til at lede. Det er ikke altid lige nemt i folkeskolen, hvor der er tradition for, at alle skal høres. Derfor handler det om at kunne træffe beslutninger og stå ved det på trods af, at der er modstand, som en leder udtrykker det (denne tematik udfoldes under tema 6). På én af de skoler, hvor man havde været igennem en større sammenlægning, har man bevidst arbejdet med forskellige kompetencer og roller. Ledelsen har indkaldt til såkaldte kasketmøder, hvor man har brugt tid på at afdække og kortlægge den enkelte medarbejders viden og ekspertise, ikke kun hos læsevejleder, inklusionsvejleder eller lign., men også hos fx bibliotekarer og servicemedarbejdere. Formålet med denne anerkendelse af faglig specifik viden var, at alle fik øjnene op for den kompetence, der var til rådighed blandt kollegaerne, og dermed i endnu højere grad blev motiveret til at indgå i et (nødvendigt) arbejdsfællesskab. Dette er efter ledelsens vurdering lykkedes. En anden leder peger på, at hvis man synliggør medarbejdernes forskellighed, så får man ganske rigtigt flere kompetencer i spil. Konsekvensen kan imidlertid være en øget sårbarhed hos de personer, der får rollen at gå forrest. Det kræver en bevidst indsats fra ledelsens side at håndtere og legitimere dette. Flere skoler har i forlængelse heraf erkendt, at det har været nødvendigt at beskrive ressourcepersonerne/vejledernes rolle klart og tydeligt. Både af hensyn til legitimering blandt lærerne, der giver udtryk for, at de ofte tidligere løb panden mod en mur, når de havde brug for hjælp til en fagligt eller socialt udfordrende elev, men også af hensyn til legitimering blandt vejlederne selv.. Eksemplet nedenfor illustrerer dette:

16 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 13 Skoleledelsen havde besluttet at prioritere ressourcer til oprettelse af et vejlederteam. Ledelsen udarbejdede, hvad de selv mente, var en masterplan, der efterfølgende blev præsenteret for teamets medlemmer. Vejlederteamet ønskede dog ikke at igangsætte deres arbejde på dette grundlag. De udfordrede ledelsen, og man brugte et år på i samarbejde at udforme et ydelseskatalog, der klart beskriver, hvordan man inddrager vejlederne, og hvad man kan forvente af dem. For eksempel at vejledningen altid vil bygge på nyeste forskningsresultater. I dette ligger der implicit et signal om, at det er vejlederen, der som udgangspunkt har sidste ord i en faglig diskussion, fx om hvorvidt eleverne skal tage en specifik test eller ikke. Ledelsen oplever, at både de selv og vejlederne står på mere sikker grund, og der er kommet klar og tydelige retning. Den fælles forberedelse af initiativet tog tid, men det har medvirket til, at vejlederne i endnu højere grad har fået ejerskab. De føler, at det er deres projekt, og de er gået ud og har solgt det som sådan til de andre lærere og pædagoger på skolen. Den tidligere usikkerhed over at skulle repræsentere ledelsen over for kollegaerne er nu væk, vurderer skolelederen. Casen er ikke et enkeltstående tilfælde. Flere skoleledere fortæller, at de har medarbejdere, der reagerer med en form for afstandtagen til lånemagt. Den demokratiske kultur er så stærk, at ledelsen ikke blot skal bakke op og legitimere; de skal også finde nogen, der kan acceptere, at andre kollegaer måske ser skævt til dem, fordi man grundlæggende ikke bryder sig om at modtage vejledning fra eller blive styret af en kollega. Der kan derfor ofte være behov for at arbejde med at ændre kulturen på skolen, sådan at det i højere grad bliver accepteret blandt alle ansatte, at man kan have forskellige roller, ansvarsområder og beslutningskompetencer i medarbejdergruppen. Både eksemplerne og casen ovenfor viser, at der ikke alene er tale om, at ledelsen arbejder med den enkelte medarbejders råderum, der arbejdes også med relationer. Det vil i dette tilfælde sige samarbejdet mellem medarbejdere og ledelsen, og mellem de enkelte medarbejdere eller teams jf. 4R-modellen. Sammenfattende viser erfaringerne i relation til uddelegering af ledelsesopgaver at arbejdet understøttes ved at: Synliggøre den enkelte medarbejders kompetencer i fællesskabet (som fx ved kasketmøder) med henblik på at alle får øjnene op for den enkeltes faglige styrke. Ledelsen klart og tydeligt italesætter og kommunikerer, at de uddelegerer opgaver til udvalgte medarbejdere med henblik på at understøtte skolens pædagogiske/faglige udvikling (der skal formuleres konkrete pædagogiske/faglige mål). Ledelsen i samarbejde med ressourcepersonen/koordinatoren synliggør og beskrive dennes (leder)opgaver/rolle klart og tydeligt. Ledelsen i samarbejde med ressourcepersonen/koordinatoren udarbejder en beskrivelse af på hvilken baggrund denne vejleder, understøtter og tager beslutninger (fx nyeste forskning, skolens pædagogiske metode/tilgang m.v.). Ledelsen løbende følger op på ressourcepersonens/koordinatorens erfaringer relateret til uddelegeringen fx som en del skolens løbende koordineringsmøder. Er der behov for justeringer, ændringer eller præciseringer af rollen? Ledelsen går i dialog med de medarbejdere, der ikke accepterer en ændret rollefordeling og uddelegering af specifikke ledelsesopgave, med henblik på at få dem til at ændre holdning. Det skal tydeliggøres, at der er tale om en ledelsesbeslutning, der ikke står til diskussion. Flere ledere fortæller i forlængelse heraf, at de også bevidst har arbejdet med at få medarbejdere uden vejleder- eller ressourcefunktion til at skifte position og træde ind i en ny rolle, som en

17 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 14 del af forandringsprocessen frem mod inkluderende læringsmiljøer. En leder omtaler det som benspænd og forstyrrelser. Et benspænd kan være helt konkret at beslutte, at lærerne og pædagogerne ikke selv vælger, hvilket team de ønsker at deltage i, det er en ledelsesbeslutning, jf. også tema 6 om den strategiske lederrolle: At blive sat ind i nye sammenhænge giver nye tanker, vurderes det. Man får øjnene op for nye måder at se eleverne og undervise på. Det er et muligt ledelsesmæssig greb, men samtidig giver en leder udtryk for, at det ikke er noget, man gør hvert år. I dette tilfælde lå beslutningen i forlængelse af en skolesammenlægning, hvor man ønskede at blande personalet mellem de to afdelinger. Afslutningsvis skal det fremhæves, at der bag målet om at delegere ledelsesopgaver til vejledere og ressourcepersoner også ligger et ønske fra ledernes side om at skabe rum for en anden type af ledelse, ikke mindst strategisk ledelse og øget synlighed. Det kan fx være deltagelse i undervisningen og forskellige koordinerende mødefora. En skoleleder formulerer det på følgende måde: Vi har uddelegeret opgaver til nogle nøglemedarbejdere ud fra tanken om at friholde os i ledelsen fra at have hænderne nede i materien. Det giver mulighed for at se det hele fra et højere perspektiv, fremfor at være nede på gulvet med de andre medarbejdere. Denne nye måde at se sin ledelsesrolle på uddybes i tema Systematisk refleksion Definition af temaet Dette tema belyser kerneskolernes og kommunernes arbejde med at systematisere, rammesætte og anvende en række forskellige mødefora. Temaet beskriver, hvordan både projektet overordnet set samt de enkelte skoler har arbejdet med at skabe (nye) rum for systematisk refleksion. Dette har været en del af projektets grundlæggende metode. Hovedkonklusioner Erfaringerne kan sammenfattes som følger: Det kræver bevidst prioritering at skabe rum for systematisk refleksion Tydelig systematik og rammesætning sikrer refleksion over pædagogisk praksis og udvikling frem for drift og praktikaliteter Det gør en positiv forskel, når der tilknyttes en facilitator det sikrer den rette forstyrrelse Møder med fokus på systematisk refleksion kan skabe rum for og rammesætte den dialog, der er nødvendig som led i forandringsledelse. Hvordan kan temaet forstås teoretisk og begrebsligt? En teoretisk vinkel på mødekultur og systematisk refleksion kan hentes hos den amerikanske forsker Jody Gittel, som beskæftiger sig med udfordringerne forbundet med relationel koordinering. Gittel forstår relationel koordinering som gensidigt bekræftende interaktionsprocesser mellem kommunikation og relationer, som gennemføres for at skabe opgave- og målintegration. Gittels forskning viser, hvordan organisationer præget af en høj grad af relationel koordinering lykkes bedre og er mere effektive ikke mindst, hvor opgaverne (som på skoleområdet) er komplekse og tæt forbundne, dvs. at værdiskabelsen i høj grad afhænger af en fælles og koordineret tilgang. Med afsæt i empirisk forskning konkluderer Gittel, at en høj grad af relationel koordinering indbefatter kommunikation, som er 1) frekvent; 2) vel-timet; 3) præcis/akkurat og 4) løsningsorienteret. Tilsvarende er relationerne præget af 1) fælles mål; 2) fælles viden og 3) gensidig respekt. Erfaringer fra projekt Ledelse af inkluderende læringsmiljøer Projekt Ledelse af inkluderende læringsmiljøers grundlæggende fælles metode, laboratoriemodellen, har været de tidligere nævnte formaliserede mødefora. Altså ledelseslaboratorium, spar-

18 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 15 ringsrum, udfordringsrum og fortællerum. Dertil kommer, at stort set alle kerneskoler på den ene eller den anden måde har arbejdet med at udvikle interne mødefora med struktureret dialog som en vigtig del af de ledelsesmæssige tiltag, der kan understøtte forandringsprocesser. Det er Rambølls vurdering, at netop arbejdet med at skabe rum for en systematiseret dialog, er noget af det, der har sat sig tydeligst spor hos deltagerne ved projektets afslutning. Flere skoler og kommuner har været udfordret af netop mangel på det, som Gittel kalder høj grad af relationel koordinering. Mange møder har forud for projektet ikke været frekvente, præcise eller løsningsorienterede, og de har ikke nødvendigvis været rammesat af fælles mål, viden og gensidig respekt. Der har været tale om møder for mødernes skyld, eller et skævvridning af fokus, hvor det hele ender i drift, snik-snak eller uforpligtende samtaler. Et svar på denne udfordring har været de særligt tilrettelagte mødefora. Kommunalt niveau I relation til det kommunale plan er særligt sparringsrum og udfordringsrum blevet fremhævet af langt de fleste af skolelederne som særligt udbytterige. Det skyldes ikke mindst den tydelige systematik og rammesætning, der har været anvendt. Møderne har været planlagt et år i forvejen, og flere af skolerne har selv lagt forberedelsesmøder ind fx til dialog med egne vejledere eller ressourcepersoner om status for projektet. Det er netop oplevet som en styrke, at det har været et krav til skolerne, at de har skullet sætte sig mål og efterfølgende løbende og systematisk reflektere over projektets indhold og fremdrift samt de udfordringer, der er opstået. Projektet har presset os til at holde fast i refleksionen, fortæller en skoleleder, der ligeledes har erfaret, at de løbende daglige møder hjemme på skolen hurtigt ender med at fokusere på drift og brandslukning. Det er forskelligt, i hvor høj grad sparringsrum og udfordringsrum har været styret og faciliteret fra forvaltningens side. I nogle kommuner har man hovedsageligt valgt at stå for mødeindkaldelse og hjælpe med til at finde relevante temaer til drøftelse, relateret til projektet. I andre kommuner har man suppleret den logistisk/koordinerende rolle ved også at være facilliterende. Der er bl.a. udarbejdet præcise drejebøger for hvert udfordringsrum. Drejebøgerne indeholder både elementer af et metaplan, hvor deltagerne forholde sig til mødets struktur og indhold, og nøje fastlagte dialogprocesser, hvor både kerneskoles og katalysatorskoles taletid rammesættes. Derudover fremhæver skolelederne, at den faglige facilitator har haft en vigtig funktion ved at stille de rette spørgsmål undervejs og gå ind med struktur og udfordringer. De skoler, der har deltaget i de meget styrede processer, har sat stor pris på dette. En skoleleder udtrykker det meget direkte på følgende måde: Det kan være en fordel med en proceskonsulent, hvis man skal i en metaproces, hvis man for alvor skal rykke på det her område. Folk der er dygtige til at styre processer, og som kan forstyrre os. Jeg er selv leder gennem forstyrrelser Det er nødvendigt med processtøtte, og det koster. Det skal andre kommuner vide. Efter Rambølls vurdering er dette et væsentligt fremadrettet opmærksomhedspunkt i relation til ledelse af forandringsprocesser. Der er behov for en klar og tydelig stillingtagen til typen og omfanget af understøttelse og facilitering, ikke alene for at skabe gode rammer og forstyrrelser, men også for generelt at sikre den nødvendige fremdrift. Værdien af de strukturerede dialogfora på kommunalt plan italesættes tydeligt af de interviewede ledere. I tema 1 blev det nævnt, hvordan mødet med en katalysatorskole blev brugt til at spejle egen praksis og samtidig se løsninger i andres; i det konkrete tilfælde specialskolens ensartede tilgang til eleverne. Som et andet eksempel nævnes et møde mellem kerneskole og katalysatorskole, hvor det pludselig stod klart, hvor forskelligt udspillet til den nye folkeskolereform kan opleves og tolkes. På den ene skole blev det opfattet som en fuldstændig omvæltning af praksis, hvor den anden skole

19 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 16 alene så den som en udvidelse af eksisterende praksis, hvilket gav anledning til nogle udbytterige fælles refleksioner. En skolelederudtrykker værdien på følgende måde: Det er sparring, og man er forpligtet til at sætte sig ind i den tankegang, vi hver især har. Den anden skole skal mødes der, hvor de er. Det handler ikke om at diskutere synspunkter. Det er Rambølls vurdering, at der med etablering af de kommunale mødefora er sket en markant ændring. Hvor skoleledermøder tidligere primært har haft fokus på ressourcer og drift, så er der nu også skabt mødefora, hvor der sættes fokus på pædagogik og læring, herunder at skabe plads til meta-diskussioner og refleksioner i forhold til ledelsesopgaven, ikke mindst de løbende udfordringer. Man er med de forskellige mødefora og særligt den nye, udfordrende rolle kommet et skridt nærmere en relationel koordinering i form af præcise og løsningsorienterede møder med et klart mål inden for en ramme af gensidig respekt. Rambøll analyserer i tema 5, hvordan netop disse mødefora tillige har understøttet en sammenhængende ledelseskæde. Sammenholdt med projektets forandringsteori kan det bekræftes, at disse mødetyper umiddelbart både understøtter videndeling og meningsfuldt samspil og på længere sigt skaber rum for systematisk refleksion og sparring samt fastholder fokus på pædagogisk ledelse. I forlængelse heraf skal det tilføjes, at dette er mindre udtalt i relation til de tværkommunale ledelseslaboratorier. Flere skoleledere giver udtryk for, at det konkrete udbytte har været diffust. Som årsag peger de bl.a. på stor forskellighed skolerne imellem. For nogle har det fyldt rigtig meget, at kommunen har været igennem strukturændringer og skolesammenlægning lige inden opstart af projektet. De skoler, der ikke har været gennem dette, har haft et helt andet udgangspunkt og ønsker til drøftelser. Andre udfordringer ved dette mødefora har været den store geografiske afstand mellem de fire kommuner. Det har gjort, at man kun har været samlet fem gange på de to år. Dette sammenholdt med et højt deltagerantal har været mindre befordrende for at skabe ny kontakter og opbyggelse af netværk på tværs af kommunegrænserne. Endelig har det spillet ind, at skolelederne oplever, at der ikke har været samme grad af relevans eller forpligtelse som ved de andre mødefora. Indholdet har været lagt an på generel inspiration og umiddelbar sparring og refleksion, og der har ikke været krav til specifikke tiltag om end skolerne på forskellige tidspunkter har fremlagt deres projekter for hinanden, eller opfølgning på tværs af kommunerne mellem møderne. Det er i denne sammenhæng vigtigt at fremhæve, at det er forvaltningsrepræsentanternes (både styregruppe, skolechefer og tovholdere) klare vurdering, at det har skabt afgørende synergi at være et tværkommunalt projekt. Det har været udbytterigt at blive inspireret og videndele på tværs. Sammenholdt med ledelseslaboratoriet har mødefrekvensen i både styregruppe og blandt tovholderne været langt højere og deltagerantallet langt mindre, hvilket netop har muliggjort og understøttet netværksdannelse og erfaringsudveksling i projektet. Skoleniveau Også på skoleniveau har de enkelte projekter været optaget af at skabe rum for systematisk refleksion. Som på det kommunale plan er udfordringen, at møderne internt på skolen ikke nødvendigvis tidligere har givet tilstrækkelig mening. Samtidig er det Rambølls vurdering, at skolerne har fået blik for at bruge møder aktivt i forandringsprocesser, hvilket illustreres i dette citat: Udvikling sker gennem styret dialog. Når vi tidligere har skullet generere udvikling, så har vi spildt mange penge på at sende medarbejdere på kursus. Det handler om at få skabt fora for dialog, på kryds og tværs med ledelsesunderstøttende personer inde. Så det handler både om måden, vi strukturerer vores organisation på, og hvad vi putter på af indhold i de forskellige fora.

20 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 17 Skolen er ikke som sådan mod kurser og formel efteruddannelse, men de har erkendt, at kurset kun får betydning for skolens udvikling, hvis ledelsen løbende og systematisk følger op, ikke mindst i en rammesat og styret dialog. Rambølls erfaringsopsamling viser, at en sådan rammesætning kan foregå på mange måder og niveauer. En skole har fokuseret på at give eksisterende mødefora ny karakter og indhold. Fra at være baseret på envejskommunikation fra ledere til medarbejdere arbejder man nu med at inddrage mere gruppearbejde og refleksion. Det rene informationsmøde duer ikke længere, som en af lederne udtrykker det. Konsekvensen er mere skriftlighed, fordi det, der før blev orienteret om mundtligt, nu kommer ud i nyhedsbreve eller lignende. Skolen har vurderet, at det er en pris, man må betale. Hvis man vil udvikle skolen, er der behov for den nye mødetype. Andre skoler er gået skridtet videre og har udviklet samtaleskabeloner/modeller, som alle medarbejdere følger i bestemte mødefora. Nogle af skabelonerne afspejler de pædagogiske metoder eller tilgange, som skolerne har valgt som deres fundament. Rambøll ser dette som udtryk for, at ledelsen er meget bevidst om at skabe en rød tråd og sammenhæng imellem ord og handling. LP-modellen er fx ikke kun noget, man taler om, det er også en måde, man taler (sammen) på, ikke mindst når det gælder drøftelse af elever. Én skole har arbejdet med at klæde skolens tovholder på til at facilitere møder i skolens kerneteam. Skolen vurderede, at medarbejderne havde brug for at diskutere på et andet plan, og tovholderen har fået til opgave at rammesætte, hvad man taler om og hvordan. Håbet er på sigt, at man kan fase tovholderen ud igen. Flere af lederne giver udtryk for, at ambitionen med en meget struktureret dialog i højere grad er at komme fra proces til handling: Lærere er rigtig gode til at observere og dele observationer med hinanden. Udfordringen er så at få det omsat til handling. Det, synes jeg, er noget, vi skubber rigtig meget på for. Ved at strukturere dialogen ud fra skabeloner og modeller er det forventningen, at lærerne og pædagogerne i højere grad også får taget stilling til konkrete tiltag og handlinger og dermed driver processen fremad. Det skal i forlængelse heraf tilføjes, at skolerne er opmærksomme på, at der også fortsat skal være mulighed for almindelig ikke-rammesat kollegial erfaringsudveksling/videndeling. Eksemplerne fra praksis viser efter Rambølls vurdering, at de fleste af skolerne har rykket sig. De er blevet mere bevidste om at rammesætte en systematisk refleksion for at understøtte forandringsprocesser. De forholder sig i højere grad på et metaplan til de forskellige dialogfora. Hvad er formålet? Hvem skal deltage? Hvordan skal dialogen struktureres? Hvem skal facilitere, og hvad får vi ud af det? Det understreger en bevidsthed om, at netop møder og dialog har mulighed for at understøtte en opgave- og målintegration, hvis de tilrettelægges derefter. Denne erfaring er også interessant i en bredere sammenhæng, da projektet på den måde har skabt nogle (møde)strukturer, som i højere grad end tidligere faciliterer den type dialog, som er nødvendig i forandringsledelse, jf. fx en analyse fra Mandag Morgen, som under overskriften fra regneark til øjenkontaktstyring behandler kravene til fremtidens dialogledelse Tydelig kommunikation Definition af temaet tydelig kommunikation Dette tema sætter fokus på betydningen af, at forandringsprocesser ledsages af tydelig kommunikation om forandringens retning og indhold. Temaet har visse overlap med temaet om værdier og retning, der naturligvis også har et kommunikationsaspekt, men har her specifikt fokus på skoleledernes overvejelser om kommunikationsopgave. 9 Mandag Morgen, Navigation 12, august 2013, p. 32.

21 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 18 Hovedkonklusioner Erfaringerne kan sammenfattes som følger: Tydelig kommunikation ses som en forudsætning for fælles meningsskabelse Lederne er blevet skærpet i deres forståelse af, hvad tydelig kommunikation fordrer, herunder både i forhold til timing og involvering samt dialog Kommunikation består ikke alene af det kommunikerede budskab, men også af personlig tilstedeværelse og autenticitet Tydelig kommunikation er noget, som udspiller sig i de daglige sproghandlinger og er følgelig et emne, som man skal have konstant opmærksomhed på. Hvordan kan temaet forstås teoretisk og begrebsligt? Afsættet for temaet er den systemiske teoris pointe om, at der ikke findes én objektiv virkelighed, som vi alle har adgang til, kan dele og kommunikere ud fra. Verden er i stedet bedst forstået som et multivers (= der er mange sandheder). 10 Det stiller krav til kommunikationen. Forestillingen om én mening, ét sæt af værdier eller én forståelse af, hvad der udgør inkluderende læringsmiljøer er ikke adækvat. Sat på spidsen skabes verden og virkeligheden socialt, dvs. løbende gennem sproget og de samtaler, som skoleledelsen og medarbejderne har med hinanden. 11 Konsekvensen er, at mening opstår lokalt og i en given kontekst. 12 Det stiller helt andre krav til skoleledelsen end blot at kommunikere præcist, hvad man forstår ved inkluderende læringsmiljøer, hvad projektet handler om, hvem der gør hvad osv. Det bliver ikke mindst afgørende løbende at afstemme, hvordan budskabet er forstået hos modtageren og dermed via sproget at (gen)forhandle og koordinere den fælles tilgang til opgaven. I et systemisk kommunikationsperspektiv fører det til, at Inklusion er derfor hverken en bestemt metode eller en bestemt handling, som kan gentages. At arbejde med inklusion eller ikke-eksklusion er at se inklusion som kollektive responser på de omstændigheder og sammenhænge, der tilvejebringes for alle deltagere i skolen. 13 Erfaringer fra projekt Ledelse af inkluderende læringsmiljøer Alle kommuner og skoler fremhæver betydningen af tydelig kommunikation. Det er et nøgleparameter for gennemførelse af den forandring, som Ledelse af inkluderende læringsmiljøer har haft fokus på. Der kan efter Rambølls vurdering peges på tre måder, hvoraf to er behandlet under andre temaer: Kommunikation af beslutninger, overvejelser, erfaringer og handlinger: Hver skole har haft sit eget projekt med sit eget fokus med skoleleden bag roret. På nogle skoler har der altovervejende været tale om et projekt, som ledelsen har været involveret i, mens andre skoler i højere grad har involveret hele medarbejdergruppen. Fælles er dog, at skoleledelserne har skullet vurdere, hvordan de mest hensigtsmæssigt kunne sikre kommunikationen om projektet til hele organisationen. Afsnittet nedenfor samler op på disse erfaringer. Sprog og værdier: Flere projekter har specifikt fokus på, hvad sprog, værdier og tænkning gør ved relationen til barnet eller forældrene. Disse projekter har på den måde, jf. også det tema 1 om retning og værdier, et iboende fokus på betydningen af kommunikation. Systematisk refleksion: Projektets grundlæggende fælles metode er de forskellige refleksionsog dialogfora. Særligt udfordringsrummet udgør i systemisk forstand en udvidelse af den tra- 10 Se fx Carsten Hornstrup og Jacob Storch, Samtalernes teoretiske bagland systemteorien, kapitel 4: 11 Se Skolelederens strategiske samtaler, p. 28 (Borch, F. og Molly, A., Dafolo, 2010) 12 Se Jacob Storch og Ottar Ness, Inkluderende fællesskaber og lederskab et systemisk perspektiv på lederskab i skolen, i Kognition & Pædagogik nr. 89, september 2013, p Storch og Ness, p. 28.

22 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 19 ditionelle koordination af mening mellem deltagerne, men alle mødeformerne understreger, hvordan kommunikation også fordrer en prioritering af at mødes. Temaet er behandlet ovenfor. Projektets erfaringer understøtter den systemiske pointe om, at tydelig kommunikation ikke er nok i sig selv i et multivers. I én af kommunerne fremhæves, hvordan de fælles (tværgående) ledergruppemøder for skoleledere og forvaltning derfor bruges til at sikre, at lederne fortæller den samme historie om det samlede projekt. Dvs. en konkret udmøntning af behovet for fælles meningsskabelse, som fra en forvaltning spidsformuleres sådan: Vi skal have et samlet skolevæsen med strategi til fælles. Indlejret en tænkning, hvor vi er gensidigt afhængige af hinanden [ ]. Det er der mange organisationer, der mister; koblingen mellem drift og udvikling. [ ] Det kræver tryghed og evne til at sætte sig ind i de andres perspektiv, at man kan se perspektivet for hele kommunen. Citatet viser samtidig koblingen til både temaet om den sammenhængende ledelseskæde, samt til forandringsteoriens betoning af gensidig indsigt som forudsætning for meningsfyldt samspil. En skoleledelse i en anden kommune forholder sig til den samme udfordring med en konstatering af, at et oplæg kan forstås forskelligt blandt medarbejderne, hvorfor ledelsen skal sørge for at få talt om det og udvikle en fælles erkendelse. Samme ledelse fremhæver betydningen af skriftlighed som et middel til at blive skarpe på, hvad man rent faktisk mener. Et højt niveau af skriftlighed som vel at mærke er ny og en smule fremmed i forhold til de vante arbejdsformer. Tydelighed i kommunikationen slår også igennem i forhold til formålet, hvor flere skoleledelser fremhæver, hvordan de er blevet mere eksplicitte i markeringen af fx formålet med et møde eller andre aktiviteter. Dette understreges af brugen af fx skabeloner i den strukturerede dialog, som understreges af mange skoleledelser som et middel til at sikre en målrettet dialog med et klart fokus i stedet for løse og uforpligtende samtaler, jf. også tema 3 om den systematiske refleksion ovenfor. Det er dog ikke kun i form af skabeloner, men er også for nogle skoleledere i form af metakommunikation om formålet med en samtale samt udnyttelse af game-mastery færdigheder. Set i forhold til forandringsteorien er der tale om en klar systematisering og fastholdelse af det fælles fokus, som samtidig bidrager til den lokale (gen)forhandling af mening. Skoleledelsen fortæller videre, hvordan deres katalysatorskole med nysgerrige og udfordrende spørgsmål førte dem til en erkendelse af, at deres projektmål slet ikke var formuleret så entydigt og skarpt, som de selv regnede med. For denne skoleledelse har det derfor været én af de helt centrale pointer at blive 100 % skarp på, hvad man vil og at få det formuleret tilsvarende skarpt. Kommunikationsopgaven og -udfordringen omfatter også forældrene. En skoleledelse fremhæver den samme pointe her: Når vi har troet, at vi har kommunikeret [et budskab om inklusion; RMC], er det ikke sikkert, vi har, fordi budskabet ikke er forstået. Der har vi meget med at skabe sparring med fx skolebestyrelsen. [ ] Vi har været meget optaget af at dokumentere, at forandringerne har været nødvendige. Forældrene vil hellere [høre] om hverdagen [pædagogisk praksis]. Det har været meget envejskommunikation. Erfaringerne peger efter Rambølls vurdering på, at der er behov for opmærksomhed på forældrene og deres involvering, så der også i denne relation udvikles fælles forståelser af betydningen af inkluderende læringsmiljøer. Gerne med rammer hvor der er plads til at lytte og diskutere med forældrene, som i relation til udfordringen med multivers ikke møder op med samme (faglige) forforståelse som personalet. Flere ledere peger i forhold til kommunikationsopgaven på nøgleord som tilstedeværelse, autenticitet, timing og gennemsigtighed. Det handler om, at medarbejdere (eller forældre) skal kunne mærke, at ledelsen er der. Det er erfaringen, at det har positiv betydning at være tydelig, at vise noget af sig selv og klart signalere, at man tror på projektet. Det er derfor, man deltager i det.

23 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 20 Der behøver ikke at være enighed om alle konklusioner, men ledelsen skal markere retningen tydeligt og samtidig vise, at man tager ansvar for de trufne beslutninger. Disse forhold bidrager til at skabe tillid til ledelsen i forandringsprocessen. I relation til timing fremhæver lederne, at det er væsentligt, hvornår man kommunikerer om hvad. Skoleledelserne bruger i den forbindelse hinanden aktivt til at drøfte, hvad der er den rigtige timing, og hvilke nye forudsætninger der skal være klar, før man kan tage næste skridt i sin forandringsproces. Gennemsigtighed handler om at tale om de ting, man er gode til og mindre gode til og dermed etablere en styrkebaseret dialog, hvor man anerkender hinandens spidskompetencer. Set i forhold til temaet om delegering udgør sidstnævnte i en vis forstand et kulturskifte. Fokus på tydelig kommunikation findes endelig på et helt dagligt plan i forbindelse med brug af story-telling som middel til at skabe positive billeder af, hvad der kan lykkes i forbindelse med den forandringsproces, som inkluderende læringsmiljøer er, eller i forbindelse med intervenerende ledelse, hvor skolelederne hører eller ser en sproghandling, som ikke stemmer overens med det fælles værdigrundlag, og hvor oplevelsen anvendes som afsæt for læreprocesser om indholdet af inkluderende læringsmiljøer. Eksemplet understreger samtidig den systemiske teoris pointe om, at arbejdet med inklusion og ikke-inklusion ikke er en metode eller en bestem handling, men kollektive responser på omstændigheder, som løbende må afstemmes. En vigtig lokal erfaring i projektet er, at skolelederne skal være opmærksomme på deres formidlings- og oversættelsesopgave i forhold til personalet. Som en leder udtrykker det, kan alle ikke være med overalt. Skoleledelsen har derfor en opgave i at foretage kompleksitetsreduktion og filtrere det, som kommer oppe fra og gøre det forståeligt og meningsgivende lokalt. En tilsvarende formidlingsopgave gælder i forhold til skoler, som er på flere matrikler, så der foregår en koordination af mening om de centrale begreber og værdier, således som det er tilfældet i et projekt med fokus på inkluderende læringsmiljøer, jf. afsnit 3.1. En skoleledelse fremhæver betydningen af tydelig kommunikation i forandringsprocesser specifikt i forhold til det væld af projekter og processer, som præger mange skolers hverdag. En ofte mødt reaktion er, om vi ikke kan få arbejdsro. Den pågældende skoleledelse har i erkendelse af dette helt bevidst valgt at italesætte projekterne som en mængde af balloner, man har i luften, og dermed at skabe en fælles forståelse af, at skolen er i bevægelse, men at projekterne ikke nødvendigvis er noget, den enkelte medarbejder skal have en hands-on -oplevelse med. Skoleledelsen oplever på den måde at kunne imødegå den afkobling, som de mange projekter nogle gange skaber. I stedet etableres ejerskab og mening på et andet, knapt så nært plan. 3.5 Den sammenhængende ledelseskæde Definition af temaet den sammenhængende ledelseskæde Dette tema sætter fokus på sammenhæng i skolevæsenet, både vertikalt gennem det ledelsesmæssige hierarki, men også horisontalt i forhold til sideordnede ledelseskolleger. Temaet udtrykker et behov for, at ledelsen kan lede både op, ned og på tværs i organisationen. Ledelsen omfatter her både skoleledelsen og ledere i forvaltningen. Temaet knytter sig også naturligt til temaet om systematisk refleksion (med andre ledere), ligesom det knytter sig temaet om tydelig kommunikation som et centralt element i en velfungerende ledelseskæde. Den sammenhængende ledelseskæde bygger på denne måde i en vis forstand ovenpå (eller er resultatet af) nogle af de tidligere beskrevne resultater, som erfaringsopsamlingen har vist.

24 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 21 Hovedkonklusioner Erfaringerne kan sammenfattes som følger: Der er øget opmærksomhed på betydningen af den sammenhængende ledelseskæde, hvor projektet særligt i nogle kommuner fra starten var defineret som et mere rendyrket skoleprojekt En systematisk og løbende dialog i faste rammer bidrager konstruktivt til en sammenhængende ledelseskæde, som samtidig øger skoleledernes handlekompetence Det er ikke tilstrækkeligt at mødes. Den sammenhængende ledelseskæde fordrer et reelt pædagogisk indhold i dialogen og et bevidst fokus på, hvad man mødes om. Der er høstet positive erfaringer med at give forvaltningen et faciliterende og understøttende ansvar samt ansvar for at sikre en øget dialog på tværs af skolelederne Skolelederne har en betydelig rolle i at lede både op og ned, herunder at oversætte og formidle mellem personale og forvaltning. Hvordan kan temaet forstås teoretisk og begrebsligt? Forestillingen om en sammenhængende ledelseskæde hænger snævert sammen med forestillingen om styringshierarkiet i den offentlige sektor. Med indførelse af New Public Management (NPM) i forskellige varianter er der samtidig indført et hierarki af mål og incitamenter, som forventes at regulere institutioners og virksomheders adfærd. 14 Som bl.a. Majgaard m.fl. har påpeget, har NPM dog ikke i alle tilfælde skabt den nødvendige sammenhæng, hvilket også afspejles i de seneste års fokusskifte fra fx performance management/measurement (resultatbaseret styring) til performance leadership (resultatbaseret ledelse). Den sammenhængende ledelseskæde står centralt i forhold til at sikre helheden i ledelsesarbejdet med fx at etablere inkluderende læringsmiljøer eller i andre forandringsprojekter i folkeskolen. Pointen er illustreret i nedenstående figur. Figur 5: Forskellige modeller for styrings- og ledelseskæder Styringskæden Ledelseskæden, dialog om resultater Byrådet Politisk ledelse Møder Direktion Forvaltning Forvaltning Møder Møder Møder Skoleledelse Omverdenen og interessenter Skoleledelse Møder Skoleledelse Møder Skoleledelse Møder Medarbejdere Medarbejdere Medarbejdere Medarbejdere Møder Møder Møder Brugere Brugere Brugere Brugere Figuren illustrerer, hvordan styringskæden og dens bagvedliggende målhierarki til venstre implicit forudsætter en sammenhængende ledelses- og styringskæde, mens dialogmodellen til højre understreger betydningen af aktivt at binde organisationen sammen. Som Majgaard formulerer det: Hvis dette hierarki snarere er en kæde af delvist autonome læringsrum, så er det lederens opgave at iværksætte søgeprocesser, der udforsker disse læringsrum. Mål og værdier er ikke enty- 14 Se Klaus Majgaard, Livet efter NPM Ledelse på kerneforretningens præmisser, Økonomistyring og Informatik, 23. årgang, 2007/2008, nr. 5. Se også Henrik Hjortdal og Claus Nielsen, På vej mod en kvalitetsreform men hvad med en ny styrings- og ledelsestænkning? i Økonomistyring og Informatik, 23. årgang, 2007/2008, nr. 4, som Majgaard responderer på.

25 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 22 digt givne, men noget, vi leder efter, og de forskellige ledelseslag kan sætte forpligtende rammebetingelser for hinandens læreprocesser, men de kan ikke diktere deres indhold. 15 Erfaringer fra projekt Ledelse af inkluderende læringsmiljøer Rambøll har ovenfor behandlet projektets brug af diverse sparrings-, udfordrings- og læringsrum. I ovenstående optik er det en institutionalisering af læringsrum eller af forpligtende rammebetingelser. Analysen har på den måde allerede behandlet, hvordan de forskellige refleksive rum fungerer og med hvilke resultater i forhold til etablering af inkluderende læringsmiljøer på skolerne. Fokus i dette tema er anderledes. Rambøll undersøger her specifikt betydningen for den sammenhængende ledelseskæde af at etablere sådanne forpligtende rammebetingelser for søge- og læreprocesser. En overordnet erfaring er, at projektet har skabt en anden og øget opmærksomhed på betydningen af den sammenhængende ledelseskæde. I nogle kommuner var projektet indledningsvis defineret primært som et skoleprojekt, som forvaltningen havde sagt ja til at deltage i på kommunens vegne og i øvrigt understøttede med tovholder og med deltagelse i de forskellige mødefora som beskrevet i metoden. Men også i de øvrige kommuner er der skabt øget forståelse af betydningen af at arbejde bevidst med sammenhæng i ledelseskæden. Kommunerne er undervejs i projektet bl.a. via den sparring, videndeling og udfordring, som har fundet sted i udfordringsrummene og sparringsrummene fået en øget opmærksomhed på betydningen af ledelseskæden og ikke mindst på betydningen af, at der er ledelsesmæssig opbakning hele vejen op gennem og på tværs af organisationen. Fx fremhæver flere betydningen af, at forvaltningen sørger for at etablere koblingen og oversættelsen af arbejdet med inkluderende læringsmiljøer til PPR samt at facilitere, at der kan sparres på tværs. I forhold til forandringsteorien bidrager dette til at sikre samspil mellem de forskellige initiativer i kommunen. På et mere konkret plan skal Rambøll fremhæve betydningen af, at man systematisk og løbende mødes med forvaltningen på tværs af skolerne. Det gør man for så vidt allerede i de fleste kommuner, men fokus har i regi af projekt Ledelse af inkluderende læringsmiljøer ændret sig. Det er Rambølls vurdering, at der er sket en udvidelse fra et primært fokus på ressourcer og drift til også at sætte fokus på pædagogik, læring og herunder at skabe plads til metadiskussioner og refleksioner i forhold til ledelsesopgaven. 16 Skoleledelserne oplever, at der er skabt et rum, hvor man kan vende de ting, man oplever som vanskelige i forandringsprocessen, og modtage kvalificeret sparring på dette, enten fra forvaltningen, fra de andre skoleledere (katalysatorskoler) eller fra den faglige facilitator (når denne har deltaget). Rummene bliver på den måde et udtryk for forpligtende rammer for gensidige læreprocesser, hvor forvaltningen får trukket de lokale erfaringer ind i en fælles udforskende ramme. Erfaringerne viser på den måde, at det ikke er nok at mødes; der er også et krav om at være skarp på formålet med at mødes og på at sikre et pædagogisk indhold i dialogen, jf. også erfaringerne fra teamet om systematisk refleksion. Herunder viser erfaringerne fra skolerne, at det har stor betydning at man som ledere har kendskab til og deler hinandens ledelsesrum, da dette skaber tillid og opbygger fælles social kapital, som i sidste instans bidrager til en mere sammenhængende ledelseskæde. Der er også efterspørgsel på, at forvaltningen udviser interesse for, hvordan skolens projekt har udviklet sig, herunder at der følges op på indsats og resultater. Flere skoleledere fremhæver betydningen af, at de i højere grad end tidligere har oplevet skolechefen eller direktøren tæt på og direkte involveret i projektet. Erfaringerne viser på den måde, at denne del af forandringsteorien 15 Hhv. p. 491 og p Både internationale og danske undersøgelser viser på dette felt, at det er vigtigt, at særligt skoleledelser interesserer sig for dette, og at kommunerne går ind og formulerer krav. Se fx Matthews, P., How do school leaders successfully lead learning, National College for School Leadership, 2009; Robinson, V M J, Lloyd, C, & Rowe, K J, 2008, The impact of leadership on student outcomes: An analysis of the differential effects of leadership type. Educational Administration Quarterly; Formandskabet for Rådet for Evaluering og Kvalitetsudvikling af folkeskolen, Beretning om evaluering og kvalitetsudvikling af folkeskolen, 2012; og Mehlbye, J., Den højt præsterende skole, AKF, 2010.

26 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 23 fungerer efter hensigten. Der er ikke blot skabt, men også efterspurgt en øget opfølgning, hvor både skoleledelse og forvaltning kommer tættere på kerneforretningen, jf. også temaet om en ændret ledelsesrolle nedenfor. Forvaltningen har en vigtig opgave i at skabe tryghed, så skolelederne oplever, at de kan vise/give udtryk for usikkerhed. Det fremhæves, hvordan dette kræver en dyb respekt mellem deltagerne, så man giver sparring uden at intervenere i hinandens ledelse. At man kan udfordre og stille spørgsmålstegn på en måde, som andre oplever konstruktiv. Som en skoleleder udtrykker det, så kan det være, at det alligevel ikke er så tydeligt, hvad man vil men det skal der en udefra kommende til at sige. Tilgangen kan være en omvæltning, men er generelt blevet mødt positivt. En skoleledelse udtrykker det på den måde, at vi har sjældent den store værdi af almindelig erfaringsopsamling, men det giver os rigtig meget at blive udfordret på, om vi nu også er skarpe og præcise nok. Samtidig er der også et ledelsesmæssigt greb fra forvaltningen at markere, at man ønsker at bevæge kommunen i en sådan, udfordrende retning for at højne den fælles faglighed. I en kommune udtrykker man denne ambition som et princip om at blive set over skulderen, men her i en positiv læringsfunktion og ikke som en kontrolforanstaltning. Kommunerne fremhæver flere forudsætninger for den gode dialog - ud over den gensidige tryghed. Det er således klart, at en tydelig rammesætning og en struktureret dialog er et gennemgående træk, som deltagerne har positivt hæftet sig ved, jf. tema 4 om den systematiske refleksion. Heri indgår også et vist niveau af facilitering af dialogen. En væsentlig forudsætning i den forbindelse handler om forvaltningens kompetence til at coache skolelederne, være nysgerrig og lyttende. I relation til 4R-modellen (se ovenfor) handler det om at være udforskende i den strategiske dialog for at øge råderummet hos skolelederne. Skolelederne har været positive over den faglige sparring og facilitering, man har modtaget i projektet. Der peges samtidig på, at det også er en delvist ny rolle, som formentlig vil kræve tilvænning, også i andre kommuner. En mere systematisk dialog med et pædagogisk og læringsmæssigt indhold (og dermed fokus på kerneopgaven) har videre den konsekvens, at forvaltningen ifølge skolelederne bliver bedre klædt på til at gå i dialog med det politiske udvalg ud fra en reel indsigt i de problemer, som fylder i forhold til fx at skabe inkluderende læringsmiljøer. En skolechef udtrykker det sådan, at det kvalificerer de politiske beslutninger, at jeg får lov til at have kontakt med skolerne Nu tror vi ikke længere, nu ved vi! Dialogen er dermed både befordrende for at lede op og ned og indeholder en mulighed for at øge sammenhængskraften. Samlet set understreger disse pointer betydningen af at en sikre en pædagogisk funderet dialog, hvor der etableres fælles læringsrum. Dette skaber fundamentet for, at forvaltningen kan lede op og skoleledelsen kan lede ned i ledelseskæden, og begge parter kan lede på tværs. Den sammenhængende ledelseskæde omfatter ikke alene relationen forvaltning-skoleledelse, men også ledelseskæden internt på skolerne. Udfordringerne i relation til delegering af kompetence er behandlet ovenfor i temaet om delegering og behandles derfor ikke yderligere. Rambøll skal endelig kort pege på, at akkurat som skolelederne oplever det som positivt, at forvaltningen følger op på indsats og resultater, så oplever skolelederne et tilsvarende behov fra personalet. En skoleledelse formulerer det sådan, at vi skal have fat i substansen - i det pædagogiske og det menneskelige grundlag. Det får man gennem en tæt dialog og løbende opfølgning Lærernes efterspørgsel efter dette understøttes bl.a. af resultater i Fælles Mål i folkeskolen, EVA, 2012 samt Reviews of Evaluation and Assessment in Education, Denmark, OECD 2011.

27 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER Skolelederen som strategisk leder Definition af temaet skolelederen som strategisk leder Dette tema sætter fokus på skolelederen (eller rettere: skoleledelsen) som strategisk leder og om en ændret lederrolle, som kerneskolerne har oplevet tage form i løbet af projektet, i takt med de erfaringer de har gjort sig. Temaet integrerer dermed en række af elementerne i forandringsteorien, der beskriver en udvikling af skoleledelsens rolle og selvforståelse. Hovedkonklusioner Erfaringerne kan sammenfattes som følger: Hovedparten af skolelederne fremhæver betydningen af som leder at sætte rammer og retning. Man italesætter dette som et behov for en målrettet, tydelig og autentisk ledelse Skolelederne har ændret selvforståelse og har mere fokus på strategisk ledelse og ledelsesbegrebet generelt Det er en tydelig udfordring at finde balancen mellem at udøve ledelse tæt på og samtidig ansvarliggøre og bemyndige medarbejderne Skolelederne er blevet langt mere opmærksomme på at prioritere anvendelse af nøglemedarbejdere i strategisk vigtige funktioner Den ændrede lederrolle kræver mod hos skolelederne. Hvordan kan temaet forstås teoretisk og begrebsligt? Der findes et større antal ledelsesmodeller, som hver på deres vis forsøger at indfange og beskrive de forskellige ledelsesroller, som ledere kan/skal kunne variere imellem alt efter konteksten. 18 Rambøll har som angivet i afsnit 3.1 ovenfor valgt at tage afsæt i den såkaldte 4R-model, som ikke mindst i forhold til nærværende temaer er relevant som fortolkningsramme for de erfaringer, som særligt skolelederne har gjort sig i forbindelse med projekt Ledelse af inkluderende læringsmiljøer. Med en kort gentagelse er 4R-modellens fire dimensioner følgende: Rammer: Økonomi, ressourcefordeling, lovkrav, tidsplaner, krav til opgaveløsning, organisationsstruktur, bemanding m.m. Retning: Visioner, værdier, formål, prioriteter og mål for den samlede organisation og for mindre enheder. Råderum: Medarbejdernes beslutningskompetence inden for rammerne, herunder også beslutningsprocesser i teams, rutiner i forhold til opgaveløsning, planlægning og udvikling. Relationer: Samarbejde internt, både mellem medarbejdere, i teams og mellem disse og ledelsen samt eksternt i forhold til samarbejdspartnere som dagtilbud, PPR, forvaltning m.m. Erfaringer fra projekt Ledelse af inkluderende læringsmiljøer Med afsæt i 4R-modellen kan Rambøll overordnet konstatere, at hovedparten af skolelederne fremhæver betydningen af som leder i højere grad at sætte rammer og retning (mål for skolens udvikling), herunder at være målrettet, tydelig, systematisk, insisterende samt at stå ved sine 18 Som et eksempel kan peges på Daniel Golemann, som skelner mellem seks lederstile, som lederen bør veksle mellem: kommanderende; visionær; affilierende; demokratisk; temposættende og coachende. Se: The Harvard Business Review On Point Article, product 4487, Leadership that gets results. Rambøll henviser desuden til Ledere, der lykkes, hvor Væksthus for Ledelse har undersøgt, hvad der karakteriserer succesfulde ledere i kommunerne, herunder skoleledere og ledere i forvaltningen (undersøgelsen har ikke fokus på den absolutte topledelse). Undersøgelsen peger på, at succesfulde ledere besidder følgende fem kernekompetencer: relationel forståelse; tillidsvækkende sparring; konfronterende intervention; insisterende delegering og rodfæstet under pres. Se: Rambøll kan endelig henvise til Simon Calmar Andersen og Søren C. Winthers Ledelse, læring og trivsel i folkeskolen (SFI, 2011), der skelner mellem dialogbaseret pædagogisk ledelse, instruerende pædagogisk ledelse og delegerende pædagogisk ledelse, hvor sidstnævnte de facto omtales som en ikke-involveret pædagogisk ledelse (pp ), mens der med de to øvrige dimensioner skabes to kontinua i forhold til, hvor meget ledelsen involverer sig pædagogiske spørgsmål via henholdsvis dialog og ved at stille krav.

28 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 25 beslutninger, ikke mindst i forhold til at komme fra proces til handling. Det er naturligvis ikke et spørgsmål om, at skoleledelser ikke tidligere har været målrettede, systematiske osv., men der er dog tale om en væsentlig ændring. Lederne fremhæver nødvendigheden af denne udvikling. Flere peger dog samtidig på, at det kan være vanskeligt at tage den ledelsesmæssige legitimitet, fordi det udgør et brud med en kultur og tradition for at udøve ledelse som ledelse blandt ligemænd ; en kultur hvor ledelsen ikke i samme grad tager ledelsesmagten på sig og sætter retningen. 19 Skolelederne giver udtryk for, at de er blevet langt mere opmærksomme på ledelsesbegrebet og de forskellige roller i løbet af projektet og har fået skærpet deres forståelse af mulighedsrummet. Denne delvise redefinering af ledelsesrollen udgør dermed samtidig en ændring eller skærpelse af mange lederes selvforståelse som ledere, hvor man billedligt talt har fået en øget opmærksomhed på nødvendigheden af også i nogle sammenhænge at befinde sig i 4R-modellens øverste venstre hjørne, hvor man som strategisk ledelse sætter rammer og retning. Jf. nedenfor vel at mærke uden at dette indebærer et fravalg af nederste højre hjørne med fokus på relationer og råderum. Erfaringerne med Ledelse af inkluderende læringsmiljøer hænger i øvrigt fint sammen med den tidligere omtalte undersøgelse fra Mandag Morgen. Her vurderer 62 pct. af skolelederne, at folkeskolereformen i meget høj eller i høj grad stiller nye krav til deres rolle som leder dvs. at der er en forventning om, at den kommende forandringsproces fordrer en ny lederrolle. 20 De beskrevne erfaringer er i god overensstemmelse med forventningerne i forandringsteorien, som netop har fokus på en strategisk, målrettet, tydelig og autentisk ledelse, som er bevidst om muligheder og ansvar og mod til at udfordre sig selv og hinanden. Erfaringerne peger også jf. det første tema om retning på en ledelse som har øget bevidsthed om og evne til at fastholde fokus på den pædagogiske ledelse og dermed at sætte en klar pædagogisk retning. Skolelederne peger på en række forudsætninger for at kunne agere som strategisk leder: Strategisk ledelse kræver tid. Det kræver derfor prioritering og fastlæggelse af aftaler i kalenderen. Strategisk ledelse må ikke blive det, jeg gør om aftenen, inden jeg lægger mig til at sove, som en leder udtrykker det. Strategisk ledelse er derfor ikke en ekstraopgave, men kerneopgaven. Udfordringen er at komme ud af driftslederrollen. På nogle skoler har man med dette afsæt foretaget en mere klar rollefordeling, hvor skolelederen varetager det primære strategiske ansvar også i relation til eksterne samarbejdspartnere og forvaltningen. Dette indebærer vel at mærke ikke, at den resterende ledelse fritages for at tænke strategisk; der er tale om en fælles opgave, som man blot løser forskellige dele af. Strategisk ledelse kræver, at man tager opgaven på sig, også mentalt, herunder påtager sig retten til at ville lede både medarbejdere og forældre. Den strategiske leder er rodfæstet under pres. 21 Endelig peger lederne på, at den strategiske og ikke mindst retningssættende ledelse fordrer autentisk ledelse og troværdighed i forhold til personalet. Lederne fremhæver betydningen af at lytte, være tilstedeværende, understøttende og nysgerrig for at skabe tillid, fælles forståelse og mening. 19 I undersøgelsen fra Mandag Morgen mener 42 % af skolelederne, at den væsentligste ledelsesudfordring i forbindelse med lærernes nye arbejdstidsregler bliver at vise lederskab i en stærk selvledelseskultur, hvilket er den største andel blandt de forskellige svarmuligheder. Mandag Morgen, Navigation 12, august 2013, p Mandag Morgen, Navigation 12, august 2013, p Se Væksthus for Ledelse på

29 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 26 Disse erfaringer afspejler efter Rambølls vurdering 4R-modellens væsentligste pointe: Skoleledelsen skal konstant balancere mellem at sætte rammer og retning og at være i dialog om udfyldelse af råderum og udvikling af relationer, så der skabes en fælles mening om opgaven, i dette tilfælde ledelse af inkluderende læringsmiljøer. Det er ikke tilstrækkeligt at sætte retningen (= vi vil have mere inkluderende læringsmiljøer), ledelsen har også en rolle i forhold til at skabe mening og fælles forståelse af, hvad dette indebærer, som tidligere fremgået. Dette leder hen til det efter Rambølls vurdering mest grundlæggende dilemma eller den vanskeligste balancegang i forhold til den ændrede ledelsesrolle. Balancegangen kan illustreres ved hjælp af dette citat: I dagligdagen guider vi som ledere lærerne videre i processen. Som problemejer vil man jo gerne have en løsning. Men det er jo ikke det, vi kan. Der går vi ind med en systemisk tilgang som ledere (og går i proces med medarbejdere), så de kan møde samme spørgsmål fra vores side. Vi er en lastbil med førerhus, hvor vi bliver nødt til at blive i det. Ledelsen skal blive i førerhuset, men det må ikke medføre, at ledelsen er så langt fra kerneforretningen, at man ikke på troværdig vis kan gå i dialog om de problemer, som opstår. 22 En anden skoleledelse udtrykker det sådan, at vi skal have styr på rammerne og være støttende på indhold. Netop behovet for at følge op og være understøttende på indholdsdelen har vist sig som en overraskelse for flere skoleledelser. At opgaven er delegeret, og aftalerne er på plads, er ikke en garanti for, at alting sker af sig selv ultimativt at der er etableret inkluderende læringsmiljøer. Skoleledelserne fremhæver behovet for en høj grad af tilstedeværelse og iscenesættelse af opfølgningens form og indhold, jf. temaet om systematisk refleksion. Når skoleledelsen løbende følger op, understøtter og udviser interesser, sker der en bevægelse fra ligegyldighed til gyldighed. Projektet bliver vedkommende for den enkelte medarbejder. Ledelserne bruger faste møder, skolevandringer og udpegning af nøglepersoner som konkrete virkemidler i opfølgningen. De understreger, at den strategiske agerende ledelse fortsat skal have nærhed til kerneforretningen også kaldt ledelse tæt på. Det er Rambølls vurdering, at denne positionering eller balancegang er vanskelig, men helt central i forhold til at lykkes med at etablere inkluderende læringsmiljøer eller anden forandring. Erfaringerne peger i retning af, skoleledelsen skal være så tilpas tæt på kerneforretningen, at man som en skole udtrykker det kan igangsætte en meningsfuld styret dialog om opgaven uden at man løser opgaven selv. Pointen skriver sig i øvrigt direkte ind i forestillingen om organisationer som en kæde af delvist autonome læringsrum, jf. temaet om den sammenhængende ledelseskæde. Dette understreger samtidig betydningen af, at forvaltningen på tilsvarende vis i dialogen med skolerne og skoleledelserne skal have fat i kerneforretningen. Erfaringerne viser også, at det ikke er en let opgave på den måde at komme tættere på. På én skole valgte ledelsen indledningsvis at være meget tydelige og foretage tæt opfølgning. Konsekvensen var, at da man gik ind i næste fase, var det vanskeligt at forlade denne position og overlade opgaven til medarbejderne. Den overhængende risiko er således, at skoleledelsen ikke lykkes med at udvikle et råderum, hvor medarbejderne bemyndiges i forhold til opgaven og kan se både mening og en løsning af de konkrete opgaver med inkluderende læringsmiljøer inden for den udstukne retning. Er det tilfældet, vil der være risiko for, at opgaven ikke løses efterfølgende eller at skoleledelsen kommer til at påtage sig opgaven selv. Rambøll skal endelig fremhæve tre konkrete typer erfaringer, som alle relaterer sig til en ændret og mere strategisk ledelsesrolle: 22 Jf. også tidligere henvisning til Mandag Morgens analyse, hvori der peges på, at skoleledelserne fremover i langt højere grad skal lede ved at se deres medarbejdere i øjnene. Mandag Morgen, Navigation 12, august 2013, p. 32

30 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 27 Ledelserne er blevet mere opmærksomme på betydningen af at vælge og formidle konkrete pædagogiske modeller, jf. tema 1 og 5, herunder betydningen af at se dette som en central ledelsesmæssig opgave med at sætte mål og retning, jf. ovenfor. Det drejer sig ikke om at skabe demokratisk konsensus. Det er så at sige legitimt at fordre, at lærere og pædagoger skal se sig selv i nye sammenhænge, som afspejler den kurs, skoleledelsen har lagt. Ledelserne er desuden blevet mere opmærksomme på betydningen af at have mod til at vælge (og prioritere) nøglemedarbejdere til strategisk vigtige funktioner i forbindelse med forandringsprocesserne. Prioriteringen handler om to forhold: For det første om faglige kompetencer, hvilket er indlysende. Dvs. personer, som kan gå forrest rent fagligt og har den nødvendige specialisering. Se i øvrigt det næste tema, hvori udnyttelsen af faglig specialisering i forbindelse med forandringsprocesser behandles som en udfordring. For det andet om de pågældendes evner og lyst til at være forandringsagenter. Ledelserne er videre blevet mere opmærksomme på behovet for at arbejde bevidst med udfordringer og forstyrrelser for at fremme udvikling og refleksion. Det kan også omfatte krav om samarbejde og dialog, hvor dette i udgangspunktet bliver opfattet negativt af medarbejderne, men hvor ledelsen vurderer, at det er nødvendigt for fx at skabe en fælles forståelse, et mere fælles sprog eller fremdrift. Fra flere skolelederes side fremhæves, at netop den udfordrende tilgang fordrer, at lederne går forrest og også selv udviser sårbarhed og åbent viser, at man ikke har svar på alle spørgsmål i forbindelse med fx inkluderende læringsmiljøer. Ultimativt er den udfordrende tilgang et valg i forhold til at udvikle kompetencen til at hvile, mens vi er i bevægelse, som er det udtryk, én skoleledelse meget rammende bruger om opgaven med at håndtere både igangværende og kommende forandringsprocesser. Alle tre områder ligger inden for skoleledelsernes ledelsesmæssige kompetence. Den centrale erfaring er derfor ikke så meget handlingsrummet som modet til at bruge det og bryde med vanetænkningen, fx i forbindelse med udvælgelse af medarbejderressourcer. Nu er det ikke længere efter, hvem der står for tur, men ud fra hvem der er bedst egnet til at løse opgaven. Som en skole udtrykker det nu: Vi har det største fokus på frontløberne. Og vi gør os da overvejelser om, hvor meget energi vi skal bruge på folk, vi ved, er ved at hoppe af toget.

31 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER OPSAMLING OG PERSPEKTIVERING Hillerød, Nyborg, Aarhus og Ikast-Brande Kommuners fælles projekt Ledelse af inkluderende læringsmiljøer har haft som afsæt, at børn lærer bedst, når de har mulighed for at deltage, bidrage og øve indflydelse i forskellige fællesskaber. Samtidig konstaterede de fire kommuner i deres projektbeskrivelse, at der er begrænset viden om, hvordan skole- og forvaltningsledelser leder udviklingen af inkluderende læringsmiljøer. Kommunerne formulerede derfor følgende udfordring: Hvordan kan både forvaltning og skolens ledelse arbejde for at understøtte en udvikling i retning af (mere) inkluderende praksis? Projektet har dertil undervejs udviklet en ambition om at blive klogere på præmisserne for og mulighederne for at drive forandringsledelse i skolen mere generelt. Det er undersøgelsen af netop præmisser og muligheder for generel forandringsledelse, der har været udgangspunkt for den erfaringsopsamling, Rambøll har gennemført. Resultatet er præsenteret ovenfor under de seks temaer. I dette sidste afsnit opsummeres hovedresultaterne relateret til projektets forandringsteori samt fire succeskriterier. Der afsluttes med en fremadrettet perspektivering. 4.1 Hovedresultater Det er Rambølls samlede vurdering, at projektet Ledelse af inkluderende læringsmiljøer har skabt en række væsentlige og interessante erfaringer med, hvordan forvaltning og skoleledelser sammen kan understøtte forandringsprocesser, specifikt i relation til udvikling af mere inkluderende læringsmiljøer, men også med en bredere relevans for andre forandringsprocesser. Erfaringsopsamlingen viser, at de gennemførte tiltag og de høstede erkendelser i væsentligt omfang adresserer udfordringer, som er kendte og kan spejles i eksisterende ledelsesteoretiske analyser, modeller og begreber. Disse analyser, modeller og begreber har været introduceret under hvert af i alt seks analytiske temaer. Det er Rambølls vurdering, at projektet i sin afsøgning af læring om præmisserne for og dynamikkerne i forandringsledelsen har bidraget med ny viden om, hvordan man kan oversætte disse modeller og begreber til konkret handling i en skolekontekst. Erkendelserne er ikke nødvendigvis nye i fx en ledelsesteoretisk kontekst, men det ændrer ikke ved, at projektet bidrager med opdaterede erfaringer fra en dansk skolekontekst. Sidstnævnte er afgørende, hvis man vil skabe en forandring på området, fordi erfaringerne tydeliggør andet og mere end behovet for fx tydelig kommunikation eller strategiske ledelse; projektet stiller også skarpt på, hvordan tydelig kommunikation og strategisk ledelse udfolder sig, og hvilke udfordringer, skolelederen møder i sit arbejde med fx at kommunikere tydeligt. Rambøll konstaterer på baggrund af erfaringsopsamlingen mere konkret at: Værdier og visioner spiller en afgørende rolle i arbejdet med at skabe klar retning og fælles tilgang til ny pædagogisk praksis. Det samme gør et fælles pædagogisk sprog, både i form af teoretisk tænkning og pædagogiske værktøjer, som kan medvirke til at skabe en rød tråd. Den klare retning og fælles tilgang kan mindske den belastning ved forandringsprocesser, de fleste både medarbejdere og ledere vil opleve. Skoleledelsen kan med fordel arbejde med at uddelegere ledelsesopgaver til ressourcepersoner og koordinatorer (lånemagt), da de som forandringsagenter kan understøtte den daglige implementering af ny pædagogisk praksis. Det er et opmærksomhedspunkt, at legitimeringen af denne rolle ikke nødvendigvis sker automatisk. Det kræver en bevidst indsats fra ledelsens side både i relation til medarbejderne generelt som over for de forandringsagenter, der skal ønske at tage påtage sig rollen. Uddelegering kan medføre modstand i en udpræget demokratisk kultur, hvor man ikke bryder sig om at modtage vejledning fra eller blive styret af en kollega med en særlig specialisering.

32 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 29 Systematisk refleksion skaber rum for og rammesætter den løbende dialog, der er nødvendig i forandringsledelse. Den kan tillige være med til at sikre, at fokus ikke kun er på planlægning og drift, men også på pædagogik og indhold, herunder ledelsesmæssige udfordringer. Det er en forudsætning, at der er klare mål og rammer for den systematiske dialog. Udbyttet højnes ekstraordinært, når der tilknyttes en facilitator. Systematisk refleksion kræver bevidst prioritering, både i form af fremadrettet planlægning og prioritering af tid. Tydelig kommunikation en forudsætning for fælles meningsskabelse i forandringsprocesser. Kommunikation fordrer både timing og involvering, tilstedeværelse og autenticitet. Det er et opmærksomhedspunkt, at tydelig kommunikation fordrer konstant opmærksomhed, da det udspiller sig i de daglige sproghandlinger. En sammenhængende ledelseskæde understøtter forandringsprocesser og øger skoleledernes handlekompetencer ved at skabe sammenhæng op, ned og på tværs, ved at understøtte fastholdelse af retning og ved at tydeliggøre råderummet for medarbejderne. En systematisk og løbende dialog bidrager i høj grad til dette, og forvaltningen kan med fordel facilitere og understøtte en sådan dialog mellem skolerne. Dialogen er ikke nok i sig selv, men bør have et klart fokus og et pædagogisk indhold. Skoleledelsens rolle i en sammenhængende ledelseskæde består bl.a. i at oversætte og formidle initiativer og tiltag mellem forvaltning og medarbejdere og vice versa. En sammenhængende ledelseskæde indebærer en mere tydelig rolle for forvaltningen i ledelsen af og i dialogen med skolerne. Forandringsledelse kræver mod! Skoleledelsen skal kunne sætte rammer og retning og være målrettet, tydelig og autentisk. Forandringsprocesser kræver derfor en øget bevidsthed om egen rolle hos den enkelte skoleleder og det enkelte ledelsesteam. Evnen til strategisk ledelse er i fokus. Skolelederen skal kunne prioritere, fx i forhold til anvendelse af nøglemedarbejdere og være vedholdende. Det er et opmærksomhedspunkt, at det kan være en udfordring at finde balancen mellem udøvelse af ledelse tæt på og uddelegering, hvilket understreger behovet for, at fremtidens leder i folkeskolen er tilstrækkeligt tæt på kerneforretningen til at understøtte en meningsfuld dialog. 4.2 Forandringsteorien Det er Rambølls vurdering, at de antagelser om sammenhæng mellem projektets tiltag og opnåede resultater og virkninger, som fremgår af projektets forandringsteori i væsentligt omfang kan bekræftes. Rækken af igangsatte aktiviteter (forandringsteoriens venstre side) har således understøttet videndeling på tværs af skoler (i mindre grad på tværs af kommuner), forventningsafstemning og rolleafklaring, meningsfuldt samspil, systematisering og fastholdelse af fokus samt vedholdende implementering. Dette har medført øget rum til systematisk refleksion og sparring, fokus på pædagogisk ledelse, mod til nytænkning, ejerskab og motivation, en forvaltning der følger op samt en højere grad af sammenhængende ledelseskæde. Dette har igen understøttet en strategisk, målrettet, tydelig og autentisk ledelse. En ledelse der er bevidst om muligheder og ansvar, samt en øget grad af samspil mellem initiativer, rammer og vilkår. Det er dog i denne sammenhæng vigtigt at præcisere, at selv om Rambøll på tværs af projektet både har kunnet finde tegn på forandringsteoriens resultater og virkninger på mellemlangt og langt sigt, så er det ikke ensbetydende med, at der er tale om en årsagssammenhæng, eller at

33 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 30 det beviseligt er et resultat af projektet. Der er alene tale om indikationer på en sammenhæng, baseret på den kvalitative erfaringsopsamling. Ligeledes er det vigtigt at præcisere, at det er forskelligt fra kommune til kommune og fra skole til skole, i hvor høj grad, man har oplevet at have realiseret de beskrevne resultater og virkninger i forandringsteorien. Dels fordi nogle projekter er nået længere end andre, dels fordi projekternes fokus varierer fra projekt til projekt. I de fleste tilfælde, vil man alene kunne bekræfte elementer af forandringsteorien. Forandringsteorien må alt i alt samlet set vurderes at give et godt billede af og gode indikationer på en række af de faktorer og ikke mindst sammenhænge, som er vigtige at arbejde med at i forbindelse med forandringsprocesser i folkeskolen. 4.3 Projektets succeskriterier Som det fremgik indledningsvist, blev der af de involverede kommuner opstillet en række succeskriterier, som Rambøll afslutningsvis vil forholde sig til. Succeskriterium 1: Ledelserne har opnået mod og værktøjer til at overskride barrierer for at tænke nyt med risiko for at fejle. Rambøll vurderer, at dette succeskriterium er opnået til en vis grad. Ledelsen på de 15 skoler er blevet bevidst om deres rolle som ledere af forandringsprocesser, og de har tænkt nyt, for at overskride barrierer, for eksempel ved valg af fælles pædagogisk teorigrundlag og værktøjer. Lederne er også blevet bevidst om, at lederrollen netop fordrer mod, også til at gå forrest og dermed bryde med den fremherskende kultur og opfattelse af lederrollen blandt personalet. Som det også påpeges af flere af projekterne er det dog vanskeligt entydigt at afgøre, om denne udvikling skyldes projektet, og herunder hvor meget der under alle omstændigheder ville være sket i regi af de øvrige forandringsprocesser, som flere skoler har deltaget i med sammenlægninger m.m. Succeskriterium 2: Der er skabt en mere sammenhængende ledelseskæde, der sikrer helhed i ledelsesarbejdet med inklusion. Rambøll vurderer, at dette succeskriterium er nået i høj grad i flere af kommunerne. Det har været muligt at skabe nogle systematikker, der understøtter en vedvarende og løbende dialog mellem skoler og forvaltning og mellem ledelse og medarbejdere. Projektdeltagerne har også fået en øget forståelse for værdien af at sikre en sammenhængende ledelseskæde og af, hvordan en sådan ledelseskæde kan se fungere og vedligeholdes. En sammenhængende ledelseskæde sikrer ikke i sig selv helhed i ledelsesarbejdet med inklusion, men er en væsentlig forudsætning for et samlet blik på både udfordringer og mulige løsninger i relation til etablering af inkluderende læringsmiljøer. Der har ligeledes været fokus på at inddrage ressourcepersoner fra kommunalt niveau fx PPR, og få dem tænkt ind i en sammenhæng. Succeskriterium 3: Der er opnået styrkede inkluderende læringsmiljøer, større bevidsthed om og forpligtelse over for inklusionsopgaven Det er efter Rambølls vurdering vanskeligt at svare klart på målopnåelsen i forhold til dette succeskriterium samlet, da det reelt afspejler en vis grad af kausalitet fra bevidsthed over forpligtelse til styrkelse af de indkluderende læringsmiljøer (virkningen på langt sigt). Det er Rambølls vurdering ud fra skoleledelsens tilkendegivelser, at der på langt hovedparten af de medvirkende skoler er opnået en større bevidsthed om inklusionsopgaven, her defineret ved etablering af inkluderende læringsmiljøer, dvs. hvad opgaven går ud på, men også hvad det overordnet kan betyde af ændringer i synet på børnene, forventninger til sproghandlinger og egen organisering. Den øgede bevidsthed synes mere udtalt på ledelsesniveau end blandt medarbejderne på nogle skoler, ifølge ledernes egen vurdering. Den samme vurdering gør sig gældende i forhold til graden af forpligtelse over for inklusionsopgaven: Skolerne synes at være kommet længere på ledelsesplan end blandt medarbejderne.

34 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 31 Medarbejderne er ifølge lederne i højere grad fortsat i en transformationsproces, hvor man arbejder med at tilpasse praksis og egne vaner til den ændrede bevidsthed. Med variation mellem skolerne. På nogle skoler medfører de ledelsesmæssige tiltag således en vis grad af forandringsmodstand, der påvirker graden af forpligtelse. Bl.a. fordi tiltagene ikke harmonerer med kulturen på skolerne, fx i forhold til delegering og udnyttelse af specialistkompetencer. I forhold til det sidste element (styrkede inkluderede læringsmiljøer) har det ikke været formålet med erfaringsopsamlingen at foretage en kvantitativ måling. Rambøll kan derfor alene konstatere, at skolelederne selv vurderer, at man med afsæt i den øgede bevidsthed og delvist øgede forpligtelse har fået styrket de inkluderende læringsmiljøer. Skolelederne baserer denne vurdering på bl.a. en ændret sprogbrug, men også på det forhold, at man på flere skoler kan se, hvordan personalet i højere grad er blevet i stand til at skabe, vedligeholde og selv at være i fællesskaber, hvor flere børn rummes. Succeskriterium 4: Ledelserne er blevet i stand til at bruge laboratoriemodellen til fortsat samskabelse og fornyelse af ledelsesinitiativerne. Rambøll vurderer, at dette succeskriterium er opnået, når der ved laboratoriemodellen forstås den samlede pakke af dialogfora. Skolelederne har i høj grad taget de forskellige læringsrum til sig og har høstet meget positive erfaringer med udfordrings- og sparringsrum. Forvaltningerne har på samme vis positive erfaringer og har oplevet disse elementer som hensigtsmæssige veje til samskabelse og fornyelse af ledelsesinitiativerne. Ser man mere specifikt på det element, hvor skoler og kommuner er mødtes på tværs (i afsnit 2 defineret som ledelseslaboratoriet) har dette mødefora haft sværere ved at finde sin rette form til at samskabe og forny ledelsesinitiativer. Dette er ikke ensbetydende med, at et samarbejde på tværs af kommuner ikke har nogen værdi i udviklingsprojekter eller forandringsprocesser, men som det fremgik af afsnit 3.3kan disse møder/dialogfora indebære en række udfordringer både i relation til struktur og indhold, som man bør tage i betragtning. 4.4 Perspektivering Alle kommuner og folkeskoler står overfor en stor og lang forandringsproces i forbindelse med implementeringen af folkeskolereformen. De deltagende skoler og kommuner i dette projekt har vist nogle mulige veje at gå, når man skal lede disse forandringsprocesser. Fælles for dem alle er, at de ikke er kommet helt i mål, men de har taget nogle store skridt mod, i dette tilfælde, mere inkluderende læringsmiljøer. Der er angivet et mål, og der er i større eller mindre grad angivet måden, man når det mål eller måske mere korrekt, hvordan man kan arbejde for hele tiden at nærme sig mål, som er stadigt under udvikling; at hvile i bevægelse. Det er Rambølls vurdering, at en af de vigtigste erkendelser i dette projekt, der kan bringes med ind i arbejdet med at implementere folkeskolereformen, er nødvendigheden af dialog. Ikke bare en hvilken som helst dialog, men en rammesat, målrettet og systematisk dialog, med klare spilleregler og tydelig rollefordeling. Dialogen er afgørende for fælles forståelse og rammesætning, og den er afgørende for en fastholdelse af fokus og vedholdende implementering. De klare spilleregler og systematikken er tilsvarende afgørende for, at der kan udvikles tilstrækkelig tillid til, at både forvaltning, skoleledere og medarbejdere tør udvise sårbarhed og udnytte dialogen til at udfordre hinanden konstruktivt og definere reformarbejdet som et fælles projekt, hvor man kan lære på tværs af andres refleksioner og perspektiver og ikke kun af deres erfaringer. Sådanne rum for dialog opstår ikke af sig selv. Det kræver benhård prioritering og om nødvendigt også folk/facilitatorer udefra, ikke mindst i en opstartsfase, til at sikre en tilstrækkelig forstyrrelse. En anden vigtig erkendelse i projektet er, at implementering af forandringer kræver vedholdenhed, tilstedeværelse og synlighed. Hvis skolelederne skal lykkes i kommende forandringsprocesser, kræver det en ændret rolle, hvor skolelederne i højere grad agerer som strategisk leder. Den

35 LEDELSE AF FORANDRINGSPROCESSER INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 32 strategiske skoleleder sætter retning, er vedholdende og trækker på den måde på ledelsesforståelser om den handlekraftige og visionære leder. Men den strategiske leder er også tilstedeværende, dialogskabende og insisterende i øjenhøjde og tæt på kerneforretningen. Det er forudsætningen for en fælles meningsskabelse og sikring af et forandringsprojekt, som får medarbejderne med. Afslutningsvis skal det fremhæves, at ledelse af forandringer, ikke mindst en implementering af en folkeskolereform, kræve mod. Det vil sige stå fast på sine beslutninger. Også når der er modvind, så håret er ved at blæse af, som en skoleleder udtrykte det.

36 BILAG 1 OVERSIGT OVER SKOLERNES PROJEKTER 1-1

37 1-2 Kommune Skole Projektmål Aarhus Kommune Lystrup skole Lystrup skoles projekt har haft fokus på at skabe legitimitet til de centrale pædagogiske medarbejdere, tilføre viden om, hvad der virker i inklusionsarbejdet samt at aflaste ledelsen i "driften". Målsætningen har bl.a. været at uddelegere handlekompetence til relevante medarbejdere, at opstille og præcisere rammer for koordination af inklusionsarbejdet og at optimere samarbejdsformer. Ikast/Brande Kommune Møllevangskolen Skovvangskolen Tranbjerg skole Blåhøj/Dalgas skole Ikast Nordre skole Nørre Snede skole Møllevangskolen har i deres projekt haft fokus på at skabe et bedre og mere understøttende samarbejde horisontalt og arbejdet med uddelegering af ledelse. Skolens mål med projektet har bl.a. været understøttelse og ledelse af kerneteams med fokus på at skabe gode læringsmiljøer for alle børn. Samtidig har det været et mål at skabe organisatorisk klarhed i kerneteams og forventningsafstemme teammedlemmernes roller. Skovvangskolen har i projektet haft fokus på undervisningsdelen og SFO-delen med udgangspunkt i at skabe inkluderende læringsmiljøer. Skolen har arbejdet med en målsætning om at hæve det faglige niveau i forbindelse med inklusion og inddrage forældre som medspillere i en inkluderende hverdag. Tranbjerg Skoles formål med projektet har været at gøre inklusion til en kreativ proces og understøtte personalet, så de blev klædt på til opgaven. Ligeledes har der været fokus på at udarbejde handleplaner for børn i vanskeligheder og på at skabe struktur og selvledelse i de fungerende teams. Blåhøj/Dalgas skole har i deres projekt, med afsæt i deres fælles værdigrundlag, haft en målsætning om at lede en organisation, hvor der drages nytte af forskelligheden, så fællesskabet styrkes. Skolen har bl.a. haft fokus på samarbejdet mellem skole og SFO gennem ledelse af børnegrupper samt at ruste personalet og give dem redskaber til at magte opgaven. Ikast Nordre skoles projekt har taget udgangspunkt i Nordres Sampil model, som er et redskab, der anvendes til at skabe overblik og struktur. Skolens overordnede mål har været at løfte inklusionsopgaven, herunder at skolens børn og voksne bygger på fællesskabet fremfor på individualismen. Nørre Snede skole har i deres projekt haft fokus på sprog og tænkning, og det har været en målsætning for skolen at udvikle en tænkning hos medarbejderne, der udtrykker en accept af, at alle elever er en naturlig del af undervisningen og fællesskabet. Fokus har været på elevernes positive ressourcer, fremfor deres mangler.

38 1-3 Kommune Skole Projektmål Hillerød Kommune Grønnevang skole Grønnevang skoles projekt har haft fokus på ledelsen og på at få skabt et fælles fodslag på baggrund af skolesammenlægninger. Skolen har opdelt deres mål i flere faser, som har taget udgangspunkt i at få skabt fælles forståelse af begrebet følgeskab og at udarbejde en brugbar strategi for arbejdet med inkluderende læringsmiljøer. Nyborg Kommune Hillerød Vest skolen Hanebjerg skole Hillerødsholmskolen 4kløverskolen Birkhovedskolen Vibeskolen Hillerød Vest skolen har i projektet haft fokus på at igangsætte en kulturændring og at få opbygget en særlig vejlederkultur. Målet har bl.a. været at gøre det muligt at udveksle erfaringer på tværs af faggrupper, således at specialviden bliver til almenviden samt etablering af ressourceteams som fungerende supervisor for kollegaer. Hanebjerg skoles projekt har ligesom Hillerød Vest skolen haft fokus på at skabe en kulturændring, der kan øge inklusionen og inkluderende læringsmiljøer på skolen. Skolens målsætning har været at få hele organisationen til at arbejde mere systematisk og få skabt en fælles referenceramme i måden der på tænkes, handles og tales på. Hillerødsholmskolen har i deres projekt haft fokus på at skabe en organisation med vejledere/ressourcepersoner, som medarbejderne kan gå til, når de har brug for hjælp til inklusionsopgaven. Målet har derfor været at udfærdige nye beskrivelser af vejledernes/ressourcepersonernes funktioner og arbejdsopgaver og gøre dem synlige i hverdagen. 4kløverskolens projekt har haft fokus på den enkelte elev og dennes muligheder og potentialer samt på kompetenceudvikling af skolens personale i arbejdet med inkluderende læringsmiljøer. Målet med projektet har bl.a. været at arbejde med den enkelte elevs udvikling og medvirken i fællesskabet, at arbejde i teams samt at arbejde med relations- og kommunikationskompetence og få skabt et fælles sprog. Birkhovedskolens projekt har haft fokus på teamsamarbejdet som nøglen til at skabe inkluderende læringsmiljøer, der fungerer. Målsætningen har været at skabe og lede teamsamarbejder, der er selvog medledende, hvor ledelsen fungerer som team med et fælles værdisæt, som leder ud fra en fælles forståelse af inkluderende læringsmiljøer. Vibeskolen har i deres projekt haft fokus på at begrebsafklare og skabe et fælles udgangspunkt. Skolens målsætning var bl.a. tydelig ledelse af fagprofessionelle. Der skal skabes tid og rum til, at medarbejderne har mulighed for at reflektere sammen og vidensdele, samt rum for ressourcepersonerne til at udfordre daglig praksis.

39 1-4 Kommune Skole Projektmål Danehofskolen Ledelsesteamet har haft fokus på samarbejdet i eget team. Udvikling af en fælles ledelsesstrategi og tilhørende prioriteringer er forudsætning for nå målet at være en kompetent og synlig ledelse af inkluderende, selvstyrende team.