Bachelor lavet af Mia Marcher-Hentze LH290184

Transkript

1 Bachelor lavet af Mia Marcher-Hentze LH De ældste elevers dannelse og relation til litteraturen i det senmoderne samfund 1

2 1. Indledning 4 2. Problemformulering 5 3. Metodevalg 5 4. Begrebsafklaring 6 5. Teori: Dannelse Klaus P. Mortensen og litteraturen som refleksionsform Bo Steffensen receptionsteori en fænomenologisk litteraturteori Anthony Giddens Det senmoderne samfund Anthony Giddens selvidentitet og identitet Thomas Ziehe de unge i det senmoderne samfund Empiri Forskningsmetode Spørgeskema 1 og 2 17 Analyse og diskussion af teori og empiri Hvordan kan litteraturen bidrage til elevernes dannelse? Dannelse versus kompetence kompetenceudvikling i mødet med det fiktive litteraturens tilgang til dannelses- og kompetencebegrebet på hvilken måde relaterer de ældste elever sig til litteraturen i det senmoderne samfund? Litteraturens univers og relation med læseren Elever i det senmoderne samfund og litteraturens relevans nu og i fremtiden Lærerens rolle i det senmoderne samfund Skolens opgave Lærerens rolle Konklusion Perspektivering 33 2

3 12. Litteratur Bilag 39 3

4 1. Indledning Folkeskolens mål har gennem tiden været at danne eleverne til borgere i det danske samfund. Folkeskolen ændrer sig i takt med, at samfundet ændrer sig. Til hvad samfundet ændrer sig til, og om det stadig er skolens formål at danne eleverne, er værd at tage op sammen med, hvad eleverne i udskolingen kan bruge litteraturens og dens værdi til dette område om dannelse. Der er flere modaliteter, der gør sig gældende i nutidens samfund som tilbyder eleverne viden og information på andre måder end gennem litteraturen. Eleverne næsten bruger lige så meget af deres tid foran computeren, mobilen eller fjernsynet. i real time anvender medier i lige så lang tid, som de tilbringer på skolebænken. (Asmussen & Clausen, 2008:99). Litteraturen skal derfor konkurrere mod disse modaliteters brug for at få elevernes interesse. I folkeskolens danskfag er og har litteraturen altid haft en afgørende faktor. Kernen i danskfaget er samspillet mellem sprog og tekster med litteraturen som særligt forpligtende tekster (Asmussen og Clausen, 2008:45). Hvordan det forholder sig mellem litteraturen og elevernes relation til litteraturen i det senmoderne samfund er relevant at se på, hvis elevernes verden er anderledes i dag end den var for 30 år siden. Folkeskolens undervisningsministerium har udarbejdet nye mål. I stedet for over 100 mål for faget dansk, er vi nu nede på evaluerbare mål, kompetencer, som undervisningsministeriet ønsker, eleverne skal arbejde efter, og som kan vurderes og evalueres for at sikre et løft af folkeskolen. Dette skal højne udbyttet af undervisningen og se, hvilke færdigheder, kompetencer og metoder eleverne skal tilegne sig. (uvm.dk/nyefaellesmaal) Kompetencetilgangen må påvirke det dannelsesaspekt folkeskolen har haft siden 1814, og derfor bliver indholdet i danskundervisningen med litteratur afgørende alt efter, hvilken tilgang man benytter. Hvordan litteraturen kan bibeholde dannelsesaspektet i danskundervisningen i det senmoderne samfund, må derfor blive afgørende i et processuativt samfund, når litteraturen ses som at litteratur skaber gennem sprog en mulig verden, som læseren fænomenologisk kan udfylde og bebo ( Asmussen & Clausen, 2008:164). Derved skaber litteratur i mødet med læseren et univers, hvor læseren kan møde det anderledes. 2. Problemformulering: Hvordan kan litteraturen bidrage til elevernes dannelse, og på hvilken måde relaterer de ældste elever sig til litteraturen i det senmoderne samfund? 4

5 3. Metodevalg: Jeg har valgt at beskrive et samfund der if. Giddens tager udgangspunkt i det senmoderne samfund, og hvor ungdommen if. Ziehe står over for en anden tid end for bare 30 år siden. Skolens formål og danskfagets dannelsesmål med litteraturen vægter jeg i denne opgave, for at belyse dannelse i danskfaget som den er nu og vil være i fremtiden i dannelsesarbejdet med litteraturen. Jeg har valgt at bruge den engelske sociolog Anthony Giddens og den tyske ungdomsforsker Thomas Ziehe. Jeg vil lægge vægt på eleverne i udskolingen og deres forudsætninger i det senmoderne samfund. Jeg vil bruge Anthony Giddens (1999 kap. 1-3) til, mere udføreligt, at beskrive samfundets tendenser under betegnelsen det senmoderne samfund. Under hvilke vilkår har jeg som lærer en generation, der i større grad end tidligere generationer søger og reflekterer over livets muligheder fordi, disse valg skal være med til at berige elevernes identitet og selvidentitet samt give deres liv mening. Jeg vil belyse dannelsesbegrebet i skolen i dag og i forhold til litteraturen, og se på hvor dannelse er på vej hen og holde det op imod kompetencebegrebet, fordi de nye fælles mål i højere grad lægger vægt på kompetencetilgangen. Derfor skal jeg som lærer finde en måde, hvorpå litteraturen kan bidrage til elevernes dannelse i litteraturundervisningen med henblik på, at jeg har nogle unge elever der if. Ziehe møder nye kulturelle tendenser i det senmoderne samfund. På denne måde vil jeg svare på første del i min problemformulering hvordan kan litteraturen bidrage til elevernes dannelse? For at besvare anden del af min problemformulering på hvilken måde relaterer de ældste elever sig til litteraturen i det senmoderne samfund? Vil jeg gennem empiri forsøge at analysere og fortolke de unge i udskolingen og litteraturens dannelseseffekt i et senmoderne samfund. Jeg definerer litteratur som en særlig del af dannelsesmålet i danskfaget. Litteraturen skal defineres som en særlig måde, hvormed den kan invitere eleverne til at indgå i en relation med litteraturen og dens verden, og gennem receptionsteoriens tilgang, med vægt på læseren i mødet med teksten, se litteraturen som en særlig refleksionsform, der lader eleverne blive nysgerrige og motiveret for stadig at arbejde med litteraturen. Det kræver færdigheder at kunne læse og nogle konventioner for at kunne læse med fordobling. Jeg har valgt i min opgave ikke at beskrive elevernes forudsætninger for læsning, men værende 5

6 bevidst om, at dette er en forudsætning for, at litteraturen kan åbne et univers og skabe sin egen refleksive form for læseren tilegnelse af litteratur åbner ens øjne, udvider ens horisont og gør en klogere på sig selv og verden ( Asmussen & Clausen,2008:165). For at sammenfatte problemformulering i en fagprofessionel retning vil opgavens sidste del forholde sig til problemformuleringens svar på skolens- og lærerens- undervisningsmål med arbejdet i litteraturen som værende dannende, og se på hvilken måde læreren skal arbejde med litteratur og elever. 4. Begrebsafklaring Jeg definerer at relatere sig ud fra to sider. Den mere sociologiske vinkel, hvor samfundet if. Giddens, det senmoderne samfund, skaber nogle rammer for valg, og dernæst samfundets forudsætninger i skolen som Ziehe ud fra en pædagogisk vinkel, mener at unge tilføjes i skolen. På den anden side bliver det at relatere sig noget man gør og skaber i læsningen, i arbejdet med litteraturen og i dens refleksive form. Samlet kan litteraturen ses som en relation til eleverne i dens motiverende form i det, den skaber lyst til fordybelse i arbejdet med litteratur. Med andre ord bliver relation, elevernes forforståelse, og denne aktiveres for at de kan indgå i litteraturundervisningen. Deres forventninger skal udfordres, så litteraturen kan være mere, end det de tror, den er. 5. Teori 5.1 Dannelse Skolens formål med dannelse har ændret sig med tiden. Fra kong Frederik VI Anordning for almueskolevæsenet paa landet i Danmark 29. juli 1814, hvor danskfaget var et todimensionelt dannelsesfag som det religiøse dannelsesfag, hvor det skulle bevare traditioner fra den kristne tro og videreføre denne hvad Enhver skylder Gud, sig Selv og Andre. ( Asmussen & Clausen,2008:18). Undervisningen i denne periode var underlagt kirkens opsyn. Det var dannende at lære at læse, være lydig og overholde bibelen og den lille katekismus. På den anden side var der en borgerlig oplysningsdannelse som lagde vægt på fremtiden. Heri lå et demokratisk samfundssyn ved retteligen at bruge sine Evner kunde blive gavnlig for Borgersamfundet man lagde vægt på være oplyst, frie og lige. Dermed opnåede man handlende og tænkende individer. 6

7 Undervisningen skulle lægge vægt på kundskaber og viden. Så indtraf et nationalt dannelsesfag i nationalromantikken i 1800-tallet. Nøgleordene lød på danskhed og dansk nationalitet. I romantikken var Gud i alt, men menneskets guddommelige enhed var forsvundet og skulle genfindes. Sammen med denne var Danmark i en fase, hvor der var brug for at blive én nation. Dannelse er i dag kendetegnet ved en kompleks processualitet dvs. et menneske er langt mere end sine kompetencer ( Asmussen & Clausen,2008:94) i det senmoderne samfund, hvor man bl.a. skal besidde evne til at reflektere sig selv, skal man samtidig være behersket uden at opgive sin personlighed, derfor er dannelse nødvendig for at indgå i det senmoderne samfund. Hertil lyder, at et dannet menneske er i stand til at navigere i destabile ordener og reflektere sig selv i situationen det er en permanent proces mod at blive den, man er ( Asmussen & Clausen,2008:95). For at se på elevernes forudsætninger for at arbejde med litteraturen set ud fra dannelse og relation og dermed forståelse af danskfagets arbejde med dannelse i forhold til litteraturen, vil jeg belyse Klaus P. Mortensens(1999) tese om, at litteraturen kan ses som en refleksionsform, som et led i begrundelsen for arbejdet med litteraturen og litteraturens bidrag til elevernes dannelse og relation i det senmoderne samfund. 5.2 Klaus P. Mortensen og litteraturen som refleksionsform Klaus P. Mortensen beskriver litteraturen som en refleksionsform i det, dét at reflektere indbefatter en fordobling i litteraturen som en form af at reflektere over sig selv og forholder sig til Giddens, fordi han også beskriver en vis form for fordobling, men i og hos mennesket i verden. For at nærme sig litteraturen, må man forstå det narrative. Dette er en reflekteret måde, hvorpå mennesker ønsker at skabe sammenhæng og retning i hverdagslivet både individuelt og samfundsrelateret, dertil skriver Klaus P. Mortensen I de senere år har den teori da også vundet stigende tilslutning i en række humanvidenskaber, at en af de vigtigste måder, hvorpå mennesket 7

8 bevidsthedsmæssigt strukturerer sine erfaringer, og sin viden om sig selv og den verden det lever i, er fortællingen, narrationen(1999:157). Narrativer er altså konstrueret for at skabe betydningssammenhænge ud fra menneskets egen livshistorie. Den fiktive litteraturs fortælling er en anden end menneskets narrative fortælling, dens bevidste fordobling ses ikke som et led i psyko-og sociokulturel forstand, men af den gennerelle og spontane adfærd. Denne fordobling medfører refleksion og bringer litteraturen ind i sin egen refleksionsform. Dermed kan fiktionen bruges som en måde at anskue virkeligheden, ikke refleksion som abstrakt tænkning, men gennem de spejlinger litteraturens fordobling medfører. Klaus P. Mortensens påstand er at litteraturens temaverden er stiliseret over basale erfaringer og kognitive former, sådan som de foreligger i menneskers hverdagsliv og vaner (1999:157). Litteraturen beskrives ikke som en fysisk tilstedeværende virkelighed og som aldrig kan blive det, for fiktiv litteratur ikke er som den eksisterende virkelighed som læseren befinder sig i. Litteraturen forholder sig til menneskers måde at leve på i virkeligheden, og dens univers/rum er vigtig i den forstand, at den har en påvirkning på læseren som netop involverer en dyb viden om de indre og ydre realiteter i menneskers liv (Mortesen, 2000:13). Derved opstår litteratur aldrig i et vilkårligt rum, men vil være begrundet i forfatterens og læserens eget liv og verden Poetry is the game we play with reality; and it is the game and the play the game by history and training, the play by instinct and need which make it possible to cath hold of reality at all (Mortensen,2000:13). Forholdet mellem læser og tekst involverer læserens virkelighed uden at være det, og derfor kan mennesker altid have brug for litteratur til at forholde sig til virkeligheden og derved begribe virkeligheden. Jeg vil her inddrage receptionsteorien if. Bo Steffensen, fordi den kan beskrive mødet mellem teksten og læseren og den oplevelse læseren oplever der. Den kan fortælle, hvad det er, litteraturen i mødet med eleven kan åbne og skabe, så de oplever denne fordobling, der er i litteraturen if. Mortensen, og derved kan bidrage til relationen mellem læser (her eleven) og litteraturen. 8

9 5.3 Bo Steffensen Receptionsteori en fænomenologisk litteraturteori. Mødet mellem tekst og læser. Fra omkring erne var det normalt at se på en tekst med en forventning om, at teksten rummede en bestemt mening som skulle fortolkes frem. Denne mening skulle eleverne lære at finde, og derfor var det ikke relevant at diskutere tekstens status. Denne mening kunne man finde gennem viden. Viden om litteraturhistorie i almindelighed, teksters oprindelse, forfatteren, samt forfatterens syn på verden og forskellige tekster og deres struktur. Omkring erne så nykritikken dagens lys. I Nykritikken kom teksten i centrum på trods af elever, der var både aktive og engagerede. Teksten skulle være autonom dvs. uden indblanding fra forfatter (intention) og læserreception (affektion). Eleverne blev mødt som mennesker med livserfaringer og egen viden, og lærerne forstod, at eleverne mødte teksten med deres forforståelse. Men dette var ikke nemt for lærerne, da teksten skulle fortolkes på en given måde. Elevernes tilgange til teksterne betød noget for tekstfortolkningen, men tekstens status blev der stadig ikke rokket ved. Derefter kom de poststrukturalistiske tekstteorier, som lagde vægt på forholdet mellem tekst og læser såsom receptionsteorierne. Man kunne vælge intentionsteorien, som tager udgangspunkt i forfatterens mening eller strukturteorien, der tager udgangspunkt i tekstens objektive mening, men jeg har valgt receptionsteorien, fordi denne lægger vægt på modtageren som det centrale grundlag for fortolkningen af de skønlitterære tekster. Fortolkningen må derfor være styret af læserens fortolkning ganske vist er det afsenderen der har sagt eller kommunikeret noget, men modtagerens intentioner er lige så vigtige for fortolkningen som afsenderens (Steffensen, 2008:80). Problemet kan være, at man tager udgangspunkt i læseren adfærd i al almindelighed og ikke i forholdet mellem teksten og læser. Modtageren har derfor intentioner om at forstå signaler og bringe dem i orden, så de skaber mening. Ved sådan en forståelse lægger receptionsteorien vægt på, at teksten er åben med tomme pladser, som læseren skal udfylde for at få en forstående fortolkning. Dermed giver læseren teksten mening, og det betyder, at teksten er åben for andres end forfatterens eneste mening. Det betyder ikke at kvaliteten af teksten negligeres, men det er i fortolkningen, der bliver løsrevet fra forfatteren, at tekstens kunstneriske og kreative kvalitet på denne måde kan udfolde sig i mødet med læseren(fortolkeren). I denne teori, må læseren da bruge de læseformer, der er 9

10 gældende for de brugte tekster. Fiktion er en læseform på den måde, at denne læseform bruges til at skabe fortolkning af tekster. Læseren skal altså skabe en helhed af teksten gennem tekstens mange tomme pladser i form af blending mellem, hvad teksten bringer og læseren og det mindste afvigelses princip. Det er læserens mening af teksten, der skaber helheden, men læseren må konstruere fortolkningen i overensstemmelse med egen erfaringsverden og fortolkningssituation. Derfor er læseprocessen ikke en udredning af et i teksten immanent budskab, men i stedet en subjektiv og dynamisk handling der undervejs konstruerer tekstens mening i overensstemmelse med tekstens spor. Alene af denne grund opstår der forskellige fortolkninger på grund af forskellige læsere. Læseformer er derfor knyttet til læseren, og uanset hvad afsendere har tænkt sig, er det modtageren der foretager fortolkningen (Steffensen, 2008:81). Man kan sige, at teksten er som en struktur, der er styrende for læserens fortolkning, og strukturen er ikke fuldstændig, den er til stede mere som et objektivt givet element, der rummer intentioner, der skal skabes af læseren. I tekster må man vælge den læseform, der gør teksten til noget bestemt, alt efter forfatteren og tekstens hensigter er med at være en roman, novelle eller andet. Dette leder mig hen til den engelske sociolog (f.1938) Anthony Giddens, der beskriver nutiden som et senmoderne samfund med dertil læggende tendenser, der er udfordrende og udviklende for individet. 5.4 Anthony Giddens det senmoderne samfund. Modernitet og senmodernitet er tæt beslægtet, da der sker en glidende overgang. Ifølge Anthony Giddens (1999. kap1-3) er der sket en modernisering af moderniteten, eller med andre ord, er der sket en radikalisering af moderniteten, fordi de samfundsmæssige forandringsprocesser i dag i hverdagen er så udtalt og forløber så hurtigt. Her udpeger Giddens tre afgørende tendenser for det stadig udviklende senmoderne samfund: 1) Adskillelse af tid og rum Det vil sige, fra tidligere tider, hvor man var afhængig af dagsrejser til fods eller på hest eller geografisk begrænset, og dette kunne tage lang tid, kan man sige, at det i dag er brudt ned. Udviklingen af bl.a. kommunikationsmidlerne medfører også til denne nedbrydning, da de ikke skelner tid og rum. Man kan hurtigt komme i kontakt med folk fx via internettet 10

11 og man kan ved hjælp af fjernsynet føle, at man er til stede lige der, hvor det foregår. Man er altså ikke afhængige og bundet af tid og rum. 2) Udlejring fra sociale relationer til abstrakte systemer Abstrakte systemer er i dette tilfælde lig med a. symbolske tegn fx penge og ekspertsystemer. En proces hvor de sociale relationer løsrives fra hverdagslivet og overføres til det, han betegner som abstrakte systemer. Det vil sige, at der sker en udlejring af fx familiemoderen, der er hjemmegående og selv passer sine børn til, at det i dag er institutioner og andre omsorgsfunktioner fra velfærdstaten, der varetager denne socialiserende opgave. 3) Øget refleksivitet: alt er til diskussion Det kommer af det latinske ord reflectere, betyder at tilbagekaste eller genspejle, og netop dette ord at genspejle sig bruger Giddens i den betydning, at mennesket spejler sig selv i omgivelserne og derved reflekterer over sig selv. Hvorfor mennesket reflekterer over sig selv, en del af den detraditionalisering der er sket. Den øgede refleksivitet medfører, at mennesket ikke behøver, at være bundet af normer, værdier, religiøse såvel som politiske overbevisninger, men skal i højere grad reflektere over disse, da disse i større grad er erstattet af videnskabelig viden og rationel indsigt. Der er stadig en forandring af viden, og man kan hele tiden optage ny viden eller information om forskellige ting i livet fra fx eksperterne. Mennesket kan ikke altid vide, hvad der er rigtig og forkert og derfor bliver mennesket i større grad presset til at tage stilling til tingenes betydning for mennesket. Derved er viden kun foreløbig og kan tages op til revision. Det kan afføde en masse tvivl og usikkerhed, og derved spiller den fundamentale tillid en stor rolle. Mennesket kan ikke forstå alle ekspertsystemer, og er derfor nødt til overbevise sig selv om, at det fungerer. jo mere fundamental tillid vi er udstyret med, desto mere modstandskraft har vi så at sigte over for senmodernitetens opsplitningstendenser (Jacobsen M.fl., 1999:50) Eller med Giddens egne ord fundamental tillid er en afskærmningsmekanisme i forhold til risici og farer i de omgivende handlings- og interaktionsmiljøer. Den er den emotionelle hovedbestanddel idet forsvarsskjold eller det beskyttende hylster, som normale 11

12 individer bærer rundt med sig som det middel, hvormed det er i stand til at fortsætte deres hverdagsaktiviteter. (1999:54) Det senmoderne samfund er blevet til en radikalisering af modernitetens udviklingstendenser i form af fx globalisering, detraditionalisering, individualisering og refleksivitet. Der er altså sket en skærpelse af en række udviklingstendenser, som hele tiden har ligget i moderniteten. Den øgede refleksivitet, som den individuelle selvrefleksion er ensbetydende med at opnå en øget indsigt i og bevidsthed om menneskets mange handle- og valgmuligheder i det senmoderne hverdagsliv. Denne opgave må imidlertid løses midt i et forvirrende virvar af muligheder og tilbud (Giddens, 1999:11). Traditionernes betydning i detraditionaliseringen. For at opretholde ontologisk sikkerhed var fundamentet traditionerne fordi, traditionerne gik igen og blev overleveret fra slægt til slægt. Dertil læggende rutiner var bestemt af traditioner og deres genfortællinger. Dermed havde individet noget at forholde sig til og derfor opretholde en ontologisk sikkerhed omkring. I det senmoderne samfund har traditionerne fået en ny betydning og derfor rummer ontologisk sikkerhed et udtryk for individets tillid til sin selvidentitets stabilitet. Som en forudsætning for, at mennesket kan håndtere virkelighedens eksistentielle spørgsmål, brud og modsætninger, tales om opretholdelsen af ontologisk sikkerhed. Traditionerne er blevet modificeret og har derfor ikke samme indflydelse i det enkelte menneskes liv. Traditionerne er ikke længere lige vigtige da individet, grundet det senmoderne samfunds dynamiske karakter og de mange valgmuligheder mennesket står mellem, selv vælger, hvilke traditioner det vil tillægge betydning og dermed være en del af. Denne selvfordobling som hverdagsindividet udviser, at træde uden for sig selv og anskue sig selv refleksivt er konstitutionelt. Derfor skal individet i det senmoderne samfund selv skabe sin identitet og vedholde sin ontologisk sikkerhed ved selv at udfylde de tomme huller detraditionaliseringen har medført. Hertil kan man tale om, at livsstil kommer til at spille en stor rolle. Tænkt på den måde at en livsstil udgør nogle praksisser og dertil vaner, der udgør en vis enhed, hvilket netop er vigtig for en vedvarende følelse af ontologisk sikkerhed. Pga. af et virvar af muligheder vil individets til valgte livsstil kunne skabe en orden i sin fortælling, og bruge denne livsstil til at kunne relatere til andre gennem den. 12

13 Dette leder mig over til Anthony Giddens beskrivelser af selvidentitet og identitet, som jeg gerne vil belyse for at nærme mig en af min problemstillings problematikker. Udskolings elever i det senmoderne samfund og deres forudsætninger for at kunne relatere til litteratur som et tilvalg. 5.5 Anthony Giddens selvidentitet og identitet. Hvad der er forskellen på selvidentitet og identitet, vil jeg redegøre for. Når jeg har skrevet om ontologisk sikkerhed og fundamental tillid, er det i den kontekst, at fundamental tillid er en del af opbyggelsen af individets selvidentitet og forudsætning for ontologisk sikkerhed. Selvidentitet hænger uløseligt sammen med selvbevidsthed, da dette er noget individet skal være bevidst om for at kunne skabe og opretholde refleksiviteten i dets aktiviteter. Selvidentiteten er altså en proces hvori, der skal produceres og reproduceres, hvilket sker som en del af individets refleksive aktiviteter og handlinger. Selvet er i konstant kontakt med processen. En persons identitet skal hverken findes i adfærd eller i andres reaktioner uanset hvor vigtige disse er men i evnen til at holde en særlig fortælling i gang (Giddens, 1999:70). Selvets fortælling skal være autonom i den forstand, hvorimod at den fiktive fortælling ikke kan opretholde en interaktion med andre. I de narrative biografier om selvet som omhandler, hvem er jeg, hvordan er jeg sådan, må begivenheder fra den ydre verden til stadighed integreres, revideres og sorteres hos selvet. Vi har ikke blot en biografi hver især, vi lever en biografi, som er refleksivt organiseret på baggrund af strømme af sociale og psykologiske informationer om mulige måder at leve på (Giddens,1999:26). I samme tråd bruges Thomas Ziehe i denne opgave, da han i høj grad fokuserer på de unge og deres forudsætninger for at indgå i undervisningen, i form af mødet med det gode anderledes og med den senmodernes kulturelle frisættelse. Derfor vil inddragelsen af hans kulturelle tendenser, for senere at se dem i lyset af de unge elevers tilgange og relation til litteraturen, samt hvilken betydning de har i samme, være betydningsfuld for at forstå de ældste elever. 5.6 Thomas Ziehe de unge i det senmoderne samfund Professor i pædagogik ved universitet i Hannover, videns sociologi og ungdomsforsker. Den kulturelle frisættelse gør, at vi går fra et skæbnesamfund ind i et valgsamfund; identitet skabes i 13

14 stedet for at arves.. Det vil sige, at den sociale baggrund, familien og bostedet ikke længere giver den unge selektionshjælp i udformningen af værdier og målsætninger (Ziehe, 2004:14). Der sker et ambivalent pres på de unge og dette vil forøge en større kløft mellem skole og det unge individ. Moderniteten medfører nye åbninger og muligheder, men realiseringen af disse valg skaber også omkostninger og trusler. Refleksionskapaciteten øges, da mennesket godt kender til denne ambivalens og har dermed lært at leve med den. Mennesker der tilhører klassen over 30 har et kritisk blik på ambivalensen. De prøver at indordne det nye i en forestilling om socialt acceptabelt, kognitivt muligt og normativt givent, og dette skal ungdommen lære, at være kritisk overfor det nye som en rationel størrelse, at kunne se sig selv og omverden i en kritisk helhed, fordi samfundet har ændret sig. Denne hverdagskultur har en overordentlig effektiv socialiserende virkning, den trænger ind i livsstilens og mentaliteternes porer og lader sig slet ikke begrænse til et enkelt område som for eksempel fritiden (Ziehe, 2004:81). Der må altså ske et brobygningsarbejde i skolen som et bud på decentrering, en adskillelse fra hverdagskulturen i det samfund som har ændret sig, og som Thomas Ziehe har opstillet tre kulturelle tendenser for. 1) tematisering. I tematiseringen er det livets store tema, der er på spil. Der er bare den fare, at de unge har fri adgang til temaer i verden, og det er umuligt for skolen såvel som forældre at vide, hvad de unge møder og oplever, og få de unge til at afskærme sig fra disse. Man kan sige, at det er de unge selv, der udvælger deres valg af temaer, der skal betyde noget for deres verden og biografi. Med andre ord alt kan lade sig gøre, men de skal fastholde deres biografi Evnen til at skabe et livsløb og en biografi bliver en helt afgørende kvalifikation hos mennesker i det moderne (Held &Olsen, 2004:215). 2) Informalisering. At skelne sig ud, at være ung og nyskabende er nu en ligeså stor tendens hos selv de voksne som hos ungdommen. Der er sket en aftradionalisering i samfundet og derfor er der ikke de gamle 14

15 faste normer og regler. De unge har ikke patent på denne livsstil mere, formalitet er blevet til én stilvariant blandt mange mennesker (Ziehe, 2004:83). Det medfører, at evnen til at formes skal betyde, at intet er givet på forhånd. Alt i verden kan diskuteres og overvejes i forhold til dets berettigede eksistens, pligt og lov til denne. 3) Subjektivering Den indre verden. Det der foregår i kampen om identeten, meningen med livet og refleksion er elementer, der ikke er hemmelige mere, men er blevet en del af hverdagen. De unges muligheder og refleksioner er af stor betydning fordi, der ikke er nogle faste og korrekte valg. Det er et pres på de unge om at beslutte og tage stilling til omverden og dem selv. Man må selv konstruere hvem man vil være og hvor man vil hen, både som et forløb man lever og som en fortælling om sig selv, om det liv man har levet (Held &Olsen, 2004:215). Dette som de to andre tendenser medfører er en dobbelthed af frisættelsen og belastning hertil. På den ene side er de rammer, begrænsninger og værdinormer, der tidligere var åbne, og på den anden side er den kulturelle frisættelse åben for demokratisering fordi, de kulturelle aspekter også er åbne for nye mønstre. Frisættelsen rummer derfor en tvang og et pres. Der er en tvang til at vælge, til at forholde sig til alle temaerne og sekundærerfaringer (Held &Olsen, 2004:216) og til dem kan der opstå ubehag, udskydelse og omveje. Denne subjektivering hører altså til den unges egen indre verden som en kulturel selvfølgelighed. Her er refleksiviteten i højsædet. Selviagttagelsen er ikke længere gemt væk, men står for skue og let tilgængelig for de unge. Refleksivitet skal ses som at være muligheden eller presset til at forholde sig til sig selv og se på sig selv i forhold til andre og til andre fx gennem mediernes videns tilbud i verden, at opdage sig selv er ikke længere en eventyrrejse, men en semantisk tilbudspakke (Ziehe, 2004:84). Det er ikke længere fyldestgørende at finde individets indre, for mer vil have mer. Derfor beskrives en fare, at de unge vil have et behov for at søge at blive accepteret gennem andre. Man kan kalde de tre tendenser for mulighedshorisonten, hvormed de unge kan udvide, ændre eller fastholde deres verdens- og selvopfattelse. Udbuddet af temaer og adgangen til voksenverden betyder, at det bliver vanskeligt at se sig selv som original, fordi det hele findes der i forvejen (Held &Olsen, 2004 :216). Ungdomsfænomenerne er blevet en del af normalkulturen. De unge må derfor skærme sig for alle de indtryk og det pres verden lægger på deres skuldre. Pga. 15

16 disse oplevelser kan de unge trække sig ind i deres egen verden. Dermed opstår der en oplevelsestunnel, hvor alting bliver forstået i forhold til de unge og deres synsvinkel i stedet for andre perspektiver. Til dette findes nogle kontrasterfaringer, som skolen kan tilbyde som ét element i form af det anderledes. Noget, der ikke allerede findes i børnene og de unges hverdag, fordi normal opvækst og egosentrisme i opvæksten forstærkes af de kulturelle muligheder for selvrefleksion, og i det opstår der en dobbelthed. Set ud fra tendenserne i hverdagen der er beskrevet ovenfor er der derfor i denne forstærkning vægt på identitet som et modsvar på den decentrering som Thomas Ziehe beskriver i forhold til det, han forstår som den anden modernisering. Den anden modernisering har altså gjort tendenserne affortryllede og selvfølgelige. 6. Empiri: 6.1 forskningsmetode I min spørgemetode har jeg brugt en lav- og høj grad struktureret dataindsamlingsmetode, hvorved min dataindsamling var udformet med flest specifikke spørgsmål og dertil lukkede svarkategorier, mens andre var åbne, men som jeg på forhånd havde formuleret. Fordelen ved denne strukturerede dataindsamlingsmetode var, at spørgeinstrumentet blev standardiseret. Jeg vidste, hvilke spørgsmål eleverne sad med. Denne standardisering muliggør indhentning af sammenlignelige oplysninger fra mange personer (Launsø & Olsen, 2011:112). Jeg havde to klasser en 8. og 10. klasse på henholdsvis en friskole og en efterskole. Spørgeskemaerne er besvaret uden nogen indflydelse af eleverne i mellem. Spørgeskemaernes kvalitative metode indeholder derfor i højere grad en god validitet, da elevernes svar i større grad støtter op om hinandens svar. Validitet(Kvale & Brinkmann, 2009:272) omhandler undersøgelsesmetodens gyldighed og hvorvidt den undersøger det, der var formålet. Svagheden ved min brug af spørgemetoden er, at oplysningerne fra eleverne er begrænset til, hvad de lige umiddelbart kan huske, vil skrive og forstår af givne spørgsmål. Derfor er det svært at vurdere svarenes rigtighed. Nogle elever kan have et ubehag ved danskfaget eller litteraturen og denne kan smitte af på svarene. Derudover er det ikke kendt for mig, i hvilken sammenhæng 16

17 eleverne tænker, men jeg fik skabt et billede af dette ved de 31 besvarelser. Derudover var jeg bevidst om, at spørgsmålene var i kategorier, der kunne lede eleverne til nogenlunde samme svar. Ud fra elevernes svar kan man sige, at empiriens generaliserbarhed ikke er fyldestgørende, da det ikke indbefatter alle elever i udskolingen 6.2 Spørgeskema 1 og 2 Formålet med spørgeskemaerne var at belyse elevernes interesse, meninger og holdninger for faget dansk og litteraturen i danskfaget som den gode tekst. Om danskfaget generelt, virker det som om, at der er en påfaldende tendens til at svare tilpas. Samlet svarede 25 tilpas og 6 meget og 4 lidt eller intet. For bedre at kunne forstå, hvad eleverne forstå ved ordet tilpas, kunne en definition af denne være passende. Tilpas betyder tilsyneladende, at det ikke er top favorit, men det er bestemt et godkendt fag. Når man kigger nærmere på litteraturen og dertil svarende tekster ses, at eleverne hælder mere til svaret lidt. Samlet svarede 18 lidt og 13 tilpas. Undersøgelsen viser ikke om det er fordi læreren udvælger teksterne. En elev svarede til, hvad er en god tekst For det meste en som jeg selv har valgt. Når man går nærmere og spørger ind til tekster, dog kun med fire kategorier, svarerede 17 Noveller og 18 romaner, 13 essay og 4 sagprosa. Jeg fortolker dette til, at de tekster de kender bedst, er dem de vælger, uden at vide om dette er tilfældet. Det spændende er, og det er dét, jeg lægger vægt på, elevernes tanker, meninger og holdning om litteraturen. Spørgsmålet om hvilke tekster der er nemmest at arbejde med, og hvad der er en god tekst. Med 19 svar er det den nyere litteratur, og den sværeste er med 30 svar den ældre. Her ligger en masse andre problemstillinger, man kunne tage fat om, men da opgavens formål er at belyse elevernes relation til litteraturen, vil disse ikke indgå. Derfor vil jeg løbende inddrage elevernes svar ud fra dette punkt. Ud fra dette er spørgsmålet hvorfor, her svarede nogle af eleverne om den nyere litteratur i spørgeskema 1: Fordi teksten foregår i en tid man kan relatere til i forhold til problemer og samfund. Jeg kan relatere bedre til dem. Sproget er lettere og man kan nemmere sætte sig selv i situationen, Fordi jeg kender tiden, og kan derfor bedre sætte mig ind i det. Jeg synes det er nemmest at finde pointen i teksten. Jeg kan nemmere relatere og forholde mig til tekster, der er skrevet ud fra nyere synspunkter. Jeg tolker dette som et udtryk 17

18 for, at eleverne mener, at de bedre kan relatere til den nyere litteratur, som det også vil fremgå løbende i min opgave. Hvis dette er tilfældet må en god tekst ifølge spørgeskema 2 opfylde deres følelse af at teksterne kan give dem det de søger og opfylde deres forventninger og relation og derved genkendelighed, som sagt En nutidig tekst, som ikke er alt for kompliceret. Jeg synes at en god tekst er en der foregår i nutiden, den skal have en spændende handling og den skal være realistisk. En jeg kan bruge til noget i mit eget liv. Jeg har lavet to spørgeskemaer, som to forskellige klasser har svaret på. Ud fra disse spørgeskemaer tolkers en vis tendens til, at eleverne synes, at litteraturen er svær at relatere til. Hvad de forstår med at relatere sig, vil opgaven komme nærmere ind på. Det interessante i de to spørgeskemaer er, at det virker som om, at eleverne har nogle forventninger til både nyere og ældre litteratur i danskfaget. De forventer, at sproget i den nyere litteratur er nemmere og derfor mere tilgængelig for dem at analysere og fortolke samt finde meningen med. Det er dermed ikke den samme forventning, de har til den ældre litteratur, hvor de mener, at sproget er for svært, den er ikke nem at fortolke og at der helt sikkert er en mening, de skal finde frem til, som eleverne ikke lige kan se. Det vil sige, at litteraturen altså har en mening for eleverne, hvis de forventer at den har det. Den har mening, eleverne synes, at de skal finde den. Hvordan bruger man så den samme litteratur til at møde eleverne der, hvor de er i det senmoderne samfund, og engagerer dem i et fællesskab og relation i arbejdet med litteraturen? Hvorfor er det vigtigt at eleverne skal opleve at de kan relatere sig til litteraturen, og at den skal give en større mening for dem? Anthony Giddens og Ziehe har beskrevet nogle vilkår som det senmoderne individ må underlægge sig. I et samfund fuld af muligheder, har de unge i højere grad pres og valg til selv at træffe de beslutninger, som de vurderer, giver dem den mening i livet, som de har brug for. Måske gør dette sig også gældende i deres relation med litteraturen. Arbejdet med litteratur skal altså gøre litteraturen mere nærværende, meningsgivende og dannende. For at sammenholde elevernes ønsker til litteraturen og litteraturens dannelsesaspekt vil jeg nu begynde at svare på første del af min problemformulering. Analyse og diskussion af teori og empiri 7. Hvordan kan litteraturen bidrage til elevernes dannelse? 18

19 7.1 Dannelse versus kompetencetilgangen og de nye fælles mål I skolen ønsker man at opnå et nationalt dannelsesprogram med dertil læggende referencer for at skabe sammenhængskraft i samfundet som adskiller traditioner, faste normer og regler fra hverdagen, som en konsekvens af det senmoderne samfund. Det kan diskuteres om forholdet til litteraturen i danskfaget ikke er dannelse af en transfer af en national kanon, men er en reflekteret bearbejdning af alle kulturprodukter. Dannelse handler om at kunne kontekstualisere, analysere og forholde sig til kunst, ikke om bare at kende nogle bestemte klassikere (Asmussen & Clausen, 1999:95). Gennem formålet med dannelsesmålet for litteratur ses den dannende fordi, det gennem sin form fortæller om menneskets liv og erfaringer. Litteratur er altså en metafortælling og derfor besvarer den danskfagets formål i udvikling af personlig og kulturel identitet, der bygger på æstetisk, etisk og historisk forståelse (fælles mål, 2009, faghæfte 1 dansk). Det betyder at litteraturen er en øjenåbner, der udvider læserens menneskelige- og videns horisont og medvirker til en større forståelse af disse horisonter i verden. Man kan derfor sige, at overordnet er dannelse noget dynamisk og procesorienteret, da man ikke bliver færdig med det. Denne dannelsesproces består af en dialektiskform mellem det individuelle og det fælles, og dertil kan dannelse lyde menneskets selvreflekterende omgang med sig selv som dannet, dvs. som formet af det samfund og den kultur, det lever i (mosaikker:55). Klaus P. Mortensen(1999) ser tekster som værende åbne på den måde, at de fiktive tekster skaber et univers under læsningen som efter læsningen kan medfører til større indsigt i sig selv. Derved bliver de fiktive tekster betydningsdannende for individet, der møder dem. Det kunne tyde på, at de fiktive tekster derved kan være med til at individet må revidere egen viden og reflektere over sig selv, andre og verden. Sagt med andre ord kan litteratur være dannende ved, at Strider tekstens uudtalte ontologi eller etiske dimension mod det, jeg som læser opfatter som min generelle erfaring om livet, vil teksten måske få mig til at overveje eller revurdere min egen opfattelse af tilværelsen (sekundær negativitet) (Fibiger M.fl., 2001: 315). Det kan diskuteres om der er en lille risiko ved dette, at de fiktive tekster bliver et middel for at nå målet. Da dette aspekt ikke bliver taget op i min opgave er det fordi, jeg udelukkende lægger fokus på hvad, litteraturen kan bidrage med i forhold til dannelse, og hvordan eleverne relaterer sig til 19

20 denne. Det kan dog diskuteres om denne risiko måske forstærkes, hvis fælles mål bliver kompetenceorienteret spørgsmålet er om denne fokusering på evaluerbar viden og færdigheder er i modstrid med dannelsens kerneprojekt, nemlig at skabe mennesker, der kan tænke og handle selv (Asmussen & Clausen, 1999:84) I Fælles mål udvælges der ikke kompetencer, og der argumenteres ikke for, hvilke af disse eleverne skal kunne håndtere i undervisning nu og i fremtiden, og derfor kan man ikke se at fælles mål, som sådan ikke er kompetenceorienteret. Derudover kan man skimte kompetencerne gennem fælles måls beskrivelser mere som faglige kundskaber og færdigheder (Bundsgaard, 2009:21). Folkeskolens fælles mål for danskfaget er på nuværende tidspunkt ved at blive omformuleret og ændret. Dette har skabt en stor debat, hvad dette betyder for dannelsesbegrebet i danskfaget, er derfor en vigtig diskussion værd at tage op for at nærme mig et svar på problemformuleringen. En forskergruppe OECD, kaldt DeSeCo (definition and selection of competencies)(bundsgaard, 2009:13), har udarbejdet et kompetencebegreb. De ønsker at beskrive de kompetencer, de mener, alle må udvikle for at kunne fungere i et samfund. De mener, at en kompetence altid vil udfoldes i en situation. Det vil sige, at man kan fortolke dette til at have kompetence består i at kunne håndtere en hver udfordring i hvilken som helst situation. Eleven skal kunne, ville og vide noget, der gør dem i stand til at reagere i situationer. Derfor lyder deres definition Kompetence er at vide hvad der skal til, og kunne håndtere udfordringerne i en given situation, såvel kropsligt, som kognitivt og følelsesmæssigt og at ville håndtere disse udfordringer (dvs. at have kræfterne til det (energi), synes det er væsentligt (motivation) og godt (etik)) (Bundsgaard, 2009:13) Hvordan kan dette da indgå i danskundervisningen? Man kan diskutere dannelsens vigtighed og måske udelukkelse. Man kan derfor i danskfaget vælge at lade kompetencetilgangen være en produktiv metode til udvælgelse af indhold i danskfaget. Kompetencetilgangen kan dermed bringe overvejelser over undervisningens form og metode, fordi den forudsætter at eleverne skal tilegne og udvikle kompetencer. Med dette skal det få undervisningen i dansk til at lede mod elevernes fremtid, ikke tage udgangspunkt i fagets fortid. I forlængelse af dette aspekt i danskundervisningen med kompetencetilgangen ligger en opfattelse af, at fagets tekstside må tage alle modaliteter med i undervisningen, som har noget at byde ind med. Modaliteter hvis 20

21 genre der er væsentlige for elevernes udvikling af kompetencer. Det er genrer, der er en udvidelse ud over de klassiske skønlitterære tekster så som semioffentlige tekster, som internettet kan byde ind med og fx offentlige tekster som politisk propaganda. Der er mange nye modaliteter, som sætter den klassiske skønlitterære litteratur i et stærkt anskuet lys, fordi den nu i højere grad skal kunne bidrage og udvikle disse ovenstående kompetencer samt udvikle elevernes selvidentitet og identitet if. Giddens. Det kan dermed virke som om, at man bruger litteraturen som et middel for at komme til målet, end målet i sig selv. Litteraturen og anden fiktion er et middel som kan tages i anvendelse i undervisningen til at understøtte elevernes udvikling af kompetencer, og dette får indflydelse på fiktionsundervisningens metoder (Bundsgaard, 2009:27). Ydermere bliver.. fiktionen et redskab til kompetenceudvikling skal ikke læses, ses eller høres for deres egen skyld, men fordi de kan bruges til noget (Bundsgaard, 2009:42). Derfor kan det diskuteres, hvad tilgangen til litteraturen skal besidde. Konsekvenserne for litteraturpædagogikken kan skabe at der i stedet for en nykritisk tilgang, hvor man søger ind i teksten eller som receptionsæstetikken gør, lægger vægt på elevens subjektive fortolkning, får kompetencetilgangen gjort den fiktive litteratur til et redskab til kompetenceudvikling, fordi teksten kan BRUGES til noget. Det er relevant at bruge litteraturen, hvis dette er målet for den pågældende undervisning, men man må if. Klaus P. Mortensen(1999) kunne mene, at litteraturen må blive noget mere i mødet med tekstens refleksionsform og elevens relation til litteraturen gennem denne, og at det er denne tilgang der skal undervises i med litteratur. Derfor bliver det i if. Receptionsteorien vigtigt også at holde læseren op sammen med teksten. Derfor er der i denne opgave en fokusering på, hvad kompetencetilgangen i faget dansk betyder for dannelsesaspektet i danskfaget og arbejdet med litteraturen. 7.2 Kompetenceudvikling i mødet med det fiktive Jeg vil diskutere om kompetencetilgangen i mødet med det fiktive univers i litteraturen kan være et bud på danskundervisningens mål med litteraturarbejdet i det senmoderne samfund. Kompetencetilgangen lægger sig tæt op ad Anthony Giddens beskrivelse af det senmoderne samfund samt individets evne/mulighed til at konstruere sin identitet og selvidentitet. Jeg vil nævne nogle af de kompetencer, som synes at beskæftige sig med det senmoderne samfunds radikaliserede tendenser og de kompetencer, som kan bruges for at forstå elevernes møde i det 21

22 senmoderne samfund i danskundervisningen. Dette kunne være de sociale kompetencer og fortolkningsmæssige kompetencer såsom den narrative, hermenautiske, empatiske, æstetiske og etiske kompetence. I de respektive kompetencer vurderer jeg, at eleven skal kunne tolke situationen, være medbestemmende og reflekterende i forskellige scenarier, sætte sig i andres sted og have fornemmelse for, hvordan dette påvirker andre, kunne tage kritisk stilling til dets kvalitet ud fra egne kriterier for godt og dårligt og tage stilling til og diskutere principper for gode og onde handlinger og at kunne forholde sig til konkrete situationer. Selvets refleksive projekt, som består i at opretholde sammenhængende, men konstant reviderede biografiske fortællinger, finder sted i en kontekst af mangfoldige valgmuligheder (Giddens, 1999:14). Den narrative kompetence bliver her omdrejningspunktet for forståelse og identitet. Det er sandsynligt, at sammenligningerne mellem fiktion og virkelighed og de refleksive bearbejdninger der opstår via litteraturpædagogikken, kan føre til, at eleverne opnår kompetence til bedre at forstå og gennemtænke komplekse interpersonelle situationer. På den anden side er selvidentiteten den biografi om selvet som selvet selv oplever, og som der kun findes én af, hvortil de forskellige identiteter og biografier, selvet selv vælger at fortælle, som andre opfatter en på og selvet derved konstruerer om selvet, er forskellige fra hvilken social arena selvet består i Den er selvet som det refleksivt forstås af personen på baggrund af vedkommendes biografi (Giddens, 1999:68). Når man med kompetencetilgangen bedre skal kunne evaluere, kan man diskutere om det i kompetencetilgangen er svært at vurdere om fx den narrative kompetence er fyldestgørende. Det kan derfor diskuteres om den er dét, i det omfang at den narrative kompetence lægger vægt på den sammenhæng individet, og i denne sammenhæng eleven, skal skabe i verden gennem fortællinger. Skabe fortællinger om sig selv, andre og verden, men det bliver svært at vurdere, hvad der ligger bag fortællingerne. Hvad der ikke er eleven i situationen, i skolen både inde og uden for skolen. 7.3 Litteraturens tilgang til dannelses- og kompetencebegrebet Hermed kan kompetencetilgangen bruges som et udvælgelsesredskab ved planlægningen af undervisningen i dansk. Wolfgang Klafki taler om at den formale dannelse, dvs. færdighederne, skal mødes med den materiale dannelse altså indhold i undervisningen, således at eleven udvikler en kategorial dannelse. Når man har set på dannelse og kompetencer kan Wolfgang Klafkis 22

23 kategoriale dannelse derfor være et godt bud på dannelse i det senmoderne samfund. I et samfund hvor der er et dannelsesindhold og en selvstændig personlighed. Det vil sige, i et samfund hvor hverken den ydre materiale dannelse eller den indre formelle dannelse udgør mennesket helt. Den kategoriale dannelse opnås ved, at barnet tilegner sig kategorier, hvorigennem det kan forstå det samfund og den kultur, det lever i. Herigennem kommer den dobbelte åbning hvor barnet åbner sig for verden og verden åbner sig for barnet. (Klafki, 2001:17). Det kan diskuteres, hvad denne kompetencetilgang gør ved elevernes relation til litteraturen ud fra min erfaring. Der er nogle unge mennesker i skolen, der for nogles vedkommende, læser og laver alt det, der forventes af dem i skolen. Disse elever ved, hvad der forventes af dem, og hvad der leder dem til deres videre uddannelse, og dette er deres primære mål i sig selv. Disse elever vil ikke have noget problem ved denne kompetencetilgang, da det kan blive som en tjek-af-liste. Dette kan virke meget sort-hvidt, men skal kun ses som en diskussion af begreberne. De svagere elever, eller dem, der endnu ikke ved, hvad de vil, vil måske blive tabt bag en vogn. Det må diskuteres, hvordan man sikrer sig som lærer, at bevare motivationen for at gå i skole, hvis meget skal måles, vejes og vurderes. Jeg mener hermed ikke, at det ikke skal evalueres og måles, men målene må ikke komme i vejen for processen derhen. Faren for fokuseringen på mål i form af bl.a. kompetencer kan opstå, hvis eleven bliver påvirket af en indirekte motivation, og dette kan være et påfaldende element i denne tilgang. Derfor bliver mit dannelsessyn som lærer tættere på denne udtalelse at Et dannet menneske er i stand til at navigere i destabile ordener og reflektere sig selv i situationer. I dag findes der ikke et færdigt facit på spørgsmålet om, hvem man er. Det er en permanent proces mod at blive den, man er. (Fibiger, Asmussen & Clausen, 2008:95). I denne omgang bliver min opgave derfor præget af et humanistisk syn, da viden ses som kulturelt og historisk betinget og menneskesynet ser mennesket som et subjekt. Man er sig selv og kan tage ansvar og har egen vilje. Dannelsessynet lægger derfor større vægt på den personlige udvikling. Hvordan dannes mennesker? Målet for undervisningen bliver derfor bl.a. drejet i en vinkel, der ser det hele menneske og dens refleksivitet. 23

24 Hvis folkeskolen fælles mål ændrer sig mod kompetencetilgangen, kan en tydeligere skildring af dannelse sammenfattes med kompetence lyde, som Claus Detlef skriver, Dannelse er den proces hvor et menneskes kompetencer integreres i personligheden i overensstemmelse med personens værdiforestillinger og grundlæggende holdninger (Asmussen & Clausen,2008:119). Dette kunne være et kvalificeret bud på dannelse i et senmoderne samfund, hvor der if. Ziehe er unge, der skaber sig selv i mødet med det anderledes, de udvikler kompetencer, skabes og dannes gennem arbejdet med kompetencerne, hvilket litteraturen kan bidrage med i undervisningen. 8. på hvilken måde relaterer de ældste elever sig til litteraturen i det senmoderne samfund? Først vil jeg tage fat i spørgeskemaerne, hvor det kan tolkes, at elever bedst kan lide at skrive stil og læse. Dog er det ikke specificeret i spørgeskemaet, om det er i bøger eller anden læsning, men at det er i danskundervisningen. Yderligere kan man håbe, at det er oplevelsen i læsningen, der fanger dem og ikke bare det, at de kan finde ud af det. Hertil svarer en elev i min empiris andet spørgeskema om tekster, at teksten skal kunne noget ved, Hvis den fanger mig, og jeg føler at der er noget at arbejde med, mens jeg læser. Her tales der for oplevelsen ved læsningen. Ud fra spørgeskemaet 1 ses en tendens til, at eleverne er, eller synes, at de er dårlige til at analysere og fortolke det de læser. En opgave for læreren kan eller bør være, at eleverne skal lære at bruge den rigtige læseform. Spørgsmålet er, om eleverne oplever det som om, at de skal finde den korrekte fortolkning og at det dermed bliver svært for dem, end hvis denne var mere synlig og ikke gemt af vejen. Dette kan være et bud på elevernes egne oplevelser af, hvad der er sværest for dem, og dermed kan arbejdet med receptionsteorien og specifikt de 5 spørgsmål være en starter. En starter til at bringe eleverne tilbage i undervisningen og dermed gøre arbejdet med litteraturen relevant. Eleverne har if. Ziehe større behov for at finde sammenhæng og skabe mening i deres liv. Det antager jeg som værende gældende også i undervisningen i mødet med det veldoserede fremmede, da undervisningen også medfører et socialdannende forum. Derudover ses at hele 29 elever synes, at den nyere litteratur er nemmere for dem at analysere og fortolke på, hvormed den ældre litteratur scorede 30 elevers svar, som værende den sværeste at analysere og fortolke på. Igen er der flere ting på spil, der kan diskuteres. Det kan være tekstens elementer, sprog og konventioner, der er sværere for eleverne eller deres oplevelse, relation og fortolkning i mødet med teksten under læsningen. Hertil er der elever med meninger fra begge lejre. Fra efterskolens 24