Classroom/Flipped Learning i faget fysik/kemi

Transkript

1 Flipped Classroom/Flipped Learning i faget fysik/kemi Professionsbachelor for læreruddannelsen Carsten Eilif Johansson ( LISIL) VIA UNIVERSITY COLLEGE CAMPUS SILKEBORG LÆRERUDDANNELSEN Vejleder: Charlotte Ormstrup (CHOR) og Dorthe Busk Mølgaard (DMOL) Anslag: Sider: 41 Bilag: 5

2 Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Problemformulering... 4 Dataindsamling til empiri... 4 Analyse af empiri... 4 Læringssyn... 5 Læsevejledningen og metode... 5 Begrebsafklaring... 5 Undervisningsdifferentiering... 6 Inklusion... 9 Naturfagligt forståelse Elevcentreret undervisningen hvad er det? Teori Flipped Classroom historie Hvad er Flipped Classroom/Flipped Learning Produktion af en video Hvilke typer film benyttes Den oplysende film Den diskuterende film Den faglige samtalende film Den fagligt evaluerende film Den instruerende film Den dokumentariske film Flipped Mastery Side 1 af 41

3 Flipped Classroom/Flipped Learning, inklusion, undervisningsdifferentiering og naturfagligforståelse Konklusion Referencer Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Side 2 af 41

4 Indledning Folkeskolen er en dynamisk virksomhed som forandres og får nye udfordringer jævnligt. På det grundlag er lærerne virkeligt nødt til at tænke innovativt for at kunne følge med, så de kan overvinde de udfordringer de hele tiden bliver stillet over for. De problemstillinger jeg vil fokusere på og den undervisnings metode jeg vil benytte til at løse disse problemstillinger med i dette projekt, er opstillet herunder: Inklusion. Undervisningsdifferentiering. Hverdagsforestillinger. Flipped Classroom/Flipped Learning. I folkeskolen skal man som lærer udføre inklusion og undervisningsdifferentiering, i henhold til folkeskoleloven. Undervisningsdifferentiering og inklusion hænger rigtigt godt sammen. Skal inklusion kunne gennemføres med så positiv resultat som muligt er det vigtigt at vi som lærere laver undervisningsdifferentiering. Udover at laveundervisningsdifferentiering skal vi også sørge for at planlægge en varieret undervisning så de inkluderede børn bliver fastholdt aktivt i undervisning og ikke falder fra. Det er så her jeg mener at Flipped Classroom/Flipped Learning rent faktisk er fantastiske redskaber som undervisningsmetoder, da man kan lave en varieret og differentieret undervisning med film og også opnå mere elevaktivitet i undervisningen. Flipped Classroom/Flipped Learning er også gode redskaber til at ændre hverdagsforestillinger om til korrekt naturfaglig forståelse. Jeg blev introduceret for Flipped Classroom på VIA University College Campus Silkeborg Læreruddannelsen hvor mine underviser brugt det i undervisningen og hvor jeg også fik støtte til selv at prøve det af. Samtidigt har underviserne brugt det som feedback på nogle af de opgaver som jeg har afleveret. Jeg blev fanget af denne undervisningsmetode og blev derfor også opmærksom på Flipped Learning, og har siden i mine praktikker brugt det så meget som muligt og hvor det har givet mening. Jeg har i mine praktikker arbejdet mest med Flipped Classroom/Flipped Learning på 7 årgang i fysik-kemi. Erfaringerne jeg har opnået i disse praktikker samt min egen store interesse for emnet er inspirationskilden til dette projekt. Jeg er på den baggrund kommet frem til følgende problemformulering: Side 3 af 41

5 Problemformulering Hvordan kan Flipped Classroom/Flipped Learning være med til at undervisningsdifferentiere i en inkluderende skole og forbedre den naturfaglige forståelse i/for naturfaget fysik/kemi på 7 årgang i udskolingen. Dataindsamling til empiri Jeg har i mine to sidste praktikker forsøgt at indsamle så meget data og viden om brugen af Flipped Classroom/Flipped Learning som muligt, dog har jeg samlet mest i min 4 årspraktik på Skægkær skole hvor jeg brugte det en del. Her havde jeg 7 årgang i fysik/kemi som var delt op i to hold, så jeg havde henholdsvis 18 og 19 elever til de to undervisnings moduler om ugen. Jeg har ligeledes benyttet mig af logbog i begge praktikker. Udover data og erfaringer fra mine praktikker har jeg statistiker og udtalelser fra online platformen Restudy og online google analyse fra lærere på forskellige uddannelser og med forskellige fag der har besvaret det elektronisk. Dertil kommer der div. teoretisk litteratur om emnerne. Analyse af empiri Jeg har i min empiri benyttet mig af et spørgeskema som jeg selv har produceret og lagt op på Facebook (Flipped Classroom i Danmark og Flipped Classroom v/anders Schunk) samt Google+, her kan jeg ud fra svarende se at jeg ikke har været skarp nok. Spørgsmålene skulle have været mere konkrete med hvad jeg ville have ud af skemaet. Spørgeskemaet har derfor ikke opfyldt det der var mening med det. Samtidig med at det har været svært at finde frem til lærere der har benyttet/benytter Flipped Classroom/Flipped Learning. Da jeg endelig fik kontakt med nogen, var det blevet så sent i udskolingens skoleår, at de ikke lige kunne se hvornår der kunne findes tid til at jeg kom med nogen spørgeskemaer til eleverne og lærerne. Det er ikke fordi, der ikke er lærere der benytter sig af metoden, hvilket jeg også fik bekræftet da jeg endelig fik fat i nogle lærere. Jeg har via mail haft kontakt til Restudy, hvor jeg har haft spurgt dem om forskellige forhold på deres side. Grundet regler hos Restudy har de heller ikke kunne give mig den fornøden viden til dette projekt. Med hensyn til Restudy har det ikke været spørgsmålene der har været et problem, men reglerne hos Restudy. Min logbog fra min 4 årspraktik på Skægkær skole har til gengæld været til stor hjælp, trods den korte tid der har været at indsamle data på om brugen af Flipped Classroom/Flipped Learning. Logbogen har gjort at der var noget grundstof at arbejde ud fra og noget materiale til at sammenligne med den litteratur der er brugt til projektet. I arbejdet med Side 4 af 41

6 dataindsamlingen er der helt klart nogle processer jeg skulle have håndteret på en anderledes måde end jeg gjorde, og så havde resultaterne muligvis set anderledes ud. Læringssyn For at skabe en god undervisning skal der en stærk og engageret klasseledelse til som fremkalder trivsel, indre motivation og god læring. Men erfaringsvis kommer det ikke af sig selv. Det er vigtigt man udviser tilpas autoritet over for eleverne så de får respekt for læreren og derved danner et grundlag for at der skabes en god lærer-elev relation. Ved hjælp af Flipped Classroom/Flipped Learning med en CL og IBSE inspireret elevaktivitets undervisning, er jeg sikker på jeg kan danne et fundament til en god dynamisk differentieret undervisning der også kan inkluderer børn med særlige behov samt skabe øget læring for alle eleverne. Læsevejledningen og metode Projektet har udspring i min praktik på 7 årgang på Skægkær skole, hvor jeg havde fokus på Flipped Classroom/Flipped Learning. I mit teori afsnit kommer jeg indover Flipped Classroom/Flipped Learnings historie helt tilbage til 1817 og frem til i dag. Jeg kigger på hvad Flipped Classroom/Flipped Learning er og hvad der skal til for at det virker optimalt. Der bliver desuden set på hvad forskellen er på Flipped Classroom og Flipped Learning. Herunder vil jeg ligeledes komme ind på hvilke fordele der er med Flipped Classroom/Flipped Learning. Jeg kommer også ind over hvilke typer film der er og hvad man bruger de forskellige til og hvordan man laver filmene. Desuden vil jeg også fortælle hvad Flipped Mastery er og om hvordan det virker. Der vil være et afsnit med Flipped Classroom/Flipped Learning tilknytning til undervisningsdifferentiering, inklusion og hverdagsforståelser. Tilslut komme jeg med en konklusion på det hele, hvori jeg fortæller mine holdninger til brugen af Flipped Classroom/Flipped Learning. Begrebsafklaring Begreberne undervisningsdifferentiering, inklusion og naturfagligt forståelse, er begreber jeg vil bruge gentagende gange i dette projekt og jeg syntes derfor det vil være en god idé lige at få afklaret hvad disse begreber dækker over. Side 5 af 41

7 Undervisningsdifferentiering Definitionen på undervisningsdifferentiering er ifølge Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling følgende: Undervisningsdifferentiering er et princip, som ligger til grund for undervisningen. Et princip som tager udgangspunkt i elevernes forskellige forudsætninger, potentialer, behov og interesser for at man kan udnytte disse forskeligheder til at opnå individuelle og fælles mål. (Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling, 2016) Undervisningsdifferentiering er politisk set blevet alternativet for niveaudeling, også kaldet organisations differentiering. Der er blevet sagt på politisk niveau, at hvis man ville have den udelte skole, så måtte man også undervisningsdifferentiere. Nogle mente dog at det var undervisningsdifferentiering der forgik i den delte skole, men dette er ikke korrekt (Kristensen, 2011). Idéen med niveaudeling i folkeskolen er en forenklet måde at opdele forskellige elever på uden at man tager højde for om hvorvidt eleven er boglig eller praktisk orienteret. I 1960 erne lavede man et forsøg i den daværende Gladsaxe kommune, i dette forsøg fandt man ud af hvor svært det var at lave en hensigtsmæssig niveaudeling. Men lavede intelligens test på eleverne fra de almene klasser, kaldet A-elever og elever fra realklasser kaldet B-elever. Derefter blev henholdsvis A og B-eleverne delt ind i kategorierne under middel, middel og over middel (jf. tabelen til højre). Skulle niveaudelingen have været rimelig burde der ikke have været nogle i kategorien over middel hos A-eleverne og ingen i kategorien Figur 1 - Gladsaxe-forsøget under middel hos B-eleverne. På den måde kunne man også have undgået de store overlapninger i middelgrupperne. Intelligensmæssigt er forskellen på dem der ligger i over middel og dem der ligger i under middel næsten den samme uanset om vi kigger på A eller B- eleverne. Side 6 af 41

8 Undersøgelser som Gladsaxe-forsøget, som var en af mange forsøg der blev lavet på den tid, var en øjenåbner om den delte skole. Der var derfor lokalt nogen der ville forsøge at bryde med den delte skole, der hvor de havde mulighed for det. Begrebet undervisningsdifferentiering blev for alvor en del af debatten tilbage i Men der var ikke kun én opfattelse af begrebet, men hele to opfattelser af hvad begrebet undervisningsdifferentiering var. Den ene opfattelse gik ud på klasseundervisning med individuelle opgaver. Læreren havde en stor midtergruppe at formidle stoffet til og derfor kommunikerede læreren fortrinsvis med denne gruppe. Ved at læreren fokuserede på denne gruppe var der ingen grund til undervisningsdifferentiering. Men hvad så med dem der ikke lige passede ind i denne midtergruppe? De svage elever lagde for stort beslag på lærerens tid i undervisningen da de havde behov for særlig hjælp til at følge midtergruppen, og det var der ikke tiden til, de fik derfor aldrig rigtigt det ud af opgaven som var tiltænkt. De fagligt stærke elever løste mere avancerede opgaver og problemstillinger selvstændigt, men fik formodentligt aldrig helt den optimale udfordring. Den manglende udfordring til de fagligt stærke elever var ofte årsag til lærernes samvittighedskvaler, fordi meget af tiden i undervisningen blev brugt på de udfordrede elever (Kristensen, 2011). Den anden opfattelse af hvad undervisningsdifferentiering gik ud på var at skille sig af med klasseundervisningen og arbejde med aktivitetspædagogiske principper. På den måde blev der udviklet en metode hvor læreren bedre kunne styre og overkomme det praktiske arbejde med undervisningen. Princippet gik ud på at eleverne løste opgaver individuelt i undervisningen med forskellige sværhedsgrader. Denne forståelse af undervisningsdifferentiering arbejdede de især med på Statens Pædagogisk Forsøgscenter, som fremstillede nogle hæfter om hvordan undervisningsdifferentiering blev brugt på forskellige skoler. Disse hæfter havde skolerne så mulighed for frit at bruge til at kopiere fremgangsmåden på andre skoler eller til at lade sig inspirere af. Statens Pædagogisk Forsøgscenter udviklede også en model der blev kaldt Side 7 af 41

9 cirkelmodellen. I cirkelmodellen er kernen kernestoffet og indlæringsopgaver, i ringen derefter er der omfangs- eller breddeopgaver der er på niveau med kernestoffet og i den yderste ring er der dybdeopgaver, der er på et højere abstraktions niveau. (jf. figur 2). Modellen blev dog videreudviklet med tiden. Det var sådan at forud for hvert forløb med et nyt emne fik alle elever en diagnostisk test, som kunne vise læreren hvor eleverne lå fagligt og kunne ud fra det give dem de rigtige opgaver i henhold til Figur 2- Cirkelmodellen cirkelmodellen. På den måde var der nogen elever der fik mange breddeopgaver og nogen fik færre og kunne hurtigere gå videre til dybdeopgaverne. Problemet med dette var, at denne type individuel undervisningsdifferentiering fastholdte dem der fik mange breddeopgaver på det nuværende niveau. Metoden fik derfor ikke rykket dem som det var den politiske og pædagogiske hensigt. Den egentlige hensigt med metoden handlede om at højne kundskaber, socialisering og fællesskabet. (Kristensen, 2011) I Amerika var der i samme periode opstået en strategi der hed Mastery Learning som Benjamin Bloom havde udviklet. Bloom mente at hvis alle elever fik den undervisning der passede til elevernes forudsætninger, kunne de opnå de læringsmål der var tilsigtet og få bedre karakterer. Blooms teori fik ikke fodfæste i Danmark men fik det i f.eks. Finland. I slutningen af 1970 erne og i 1980 erne gik arbejdet med undervisningsdifferentiering i stå, og der var skoler der vendte tilbage til den delte skole med niveaudeling. I 1990 erne vendte fokussen tilbage på undervisningsdifferentiering i folkeskolen. I starten af 90 erne forskede Danmarks Pædagogiske Institut i emnet ud fra observationer i folkeskolen. I årene satte undervisningsministeriet gang i rigtigt mange projekter. På baggrund af alle disse forskningsprojekter kom begrebet undervisningsdifferentiering i folkeskoleloven i 90 erne og har været der lige siden. (Kristensen, 2011) Side 8 af 41

10 Inklusion I Danmark har man haft bygget folkeskolen op efter et gennemsnitlig mål, ud fra fagligt og socialt niveau, de elever der ikke kunne være i denne kasse, blev ekskluderet fra den almene skole og kom i segregerede tilbud. Et eksempel på eksklusion i nyere tid, er friskolene i Danmark. Her er der forskellige normer som de er bygget op omkring. Nogen af friskolerne er tilknyttet en bestemt religion, stræber efter et bestemt fagligt niveau eller har en specifik pædagogisk-filosofisk grundtænkning. Hvis man ikke kan agere under disse normer, har skolerne ret til at ekskludere elever fra at blive optaget på skolen. (Alenkær, 2010) I 1994 deltog 92 lande med ca. 300 repræsentanter i en UNESCO-konference i Salamanca (Spanien). Her havde man focus på specialundervisning og handicappede børns eksklusion fra det almene uddannelsessystem. Konferencen kulminerede med at man vedtog en erklæring som blev kaldt Salamanca-erklæringen. Denne erklæring går ud på at de lande der underskrev erklæringen, forpligtede sig til at arbejde for at de ekskluderede børn i uddannelsessystem skulle inkluderes i det almenuddannelsessystem. På baggrund af Salamanca-erklæring blev der snakket inklusion, rummelighed, integration, segregation og eksklusion. I hele denne snak er der sket en begrebs forvirring i den offentlige diskurs, for rummelighed og inklusion bliver tit brugt for det samme, men de dækker over to forskellige ting. Det hænder endda at fagfolk benytter begreberne forkert, f.eks. kan der stå en og snakke om rummelighed men det er egentlig inklusion vedkommen snakker om osv. (Alenkær, 2010) Hvad dækker begrebet rummelighed så over, hvis det ikke er det samme som inklusion? I inklusions begrebets spæde tid, blev rummelighed brugt som et synonym for det engelske inclusion. Men igennem tiden har rummelighed fået en helt anden betydning end inklusionsbegrebet. Nu lægger rummelighed mere over imod eksklusions delen end til inklusions delen. Rummelighedstænkningen handler om de normale og specielle elever. Rummelighedstænkningen er at det er de normale der skal gøre plads til de specielle, altså der er nogen der er normale og nogle der er specielle, ligesom den ekskluderende tankegang. derfor er det forkert at benytte sig af rummelighedsbegrebet når man snakker om inklusion. (Alenkær, 2010) Side 9 af 41

11 Men hvad er så inklusionsbegrebet? Det går en helt anden vej end rummelighedsbegrebet, for inklusion har ikke normale og specielle elever. Inklusionstænkningen har kun en betegnelse for elever, de er alle unikke. Samtidigt med det er der en anderkendelse af at der er nogle elever der har bruge for mere støtte end andre. Definition af inklusionsbegreb er således: inklusion er den dynamiske og vedvarende proces hvori skolen øger mulighederne for tilstedeværelse, oplevelse af fællesskab, aktiv deltagelse og højt læringsmæssigt udbytte for alle elever. I denne proces tages der særligt hensyn til de elever, som er i faregruppen for marginalisering, Eksklusion og lavt fagligt udbytte. Jeg vil nu forklare nogle af de begreber der bliver brugt i definitionen af inklusion: (Alenkær, 2010) Dynamisk og vedvarende proces o Dette betyder at inklusion ændrer sig løbene da der er flere parameter der spiller ind, f.eks. elever med forskellige problemer og behov eller politikernes reformer som går ind og påvirke elevernes hverdag og kan derfor ændre den måde eleverne er blevet inkluderet før. Der findes derfor ikke et perfekt vedvarende redskab man kan bruge til at klare inklusion. Skolen øger mulighederne o Betydningen med det er, at skolen skal øge mulighederne for at så mange elever som muligt kan blive inkluderet i skolen trods behov. Det idealistiske ville naturligvis være at alle kan inkluderes i vores skole, men alle ved godt der er en lille gruppe individer som ikke kan og aldrig vil komme til det. så betydningen er, at skolen skal skabe mulighed for at så mange elever som muligt kan inkluderes i den danske folkeskole. Tilstedeværelse o Tilstedeværelse handle i sin enkelthed om at skolen sørger for at der er adgang til skolen for alle eleverne, her kan det f.eks. være arkitektonisk med hvor let adgang til bygningerne kørestolsbrugere har. Det kan også være elever der har behov for hjælp til toiletbesøg eller f.eks. medicinering i skoletiden. Med andre ord er det, at Side 10 af 41

12 sørge for at alle nødvendige faciliteter er der for at kunne inkludere alle eleverne på skolen. Oplevelse af fællesskab o Her gælder det om at man ikke f.eks. tager en elev med særlige behov, og sætter ind i en klasse for derefter at lade eleven klare sig selv. Det ville være rummelighed og ikke inklusion. Det handler om at eleven føler sig optaget i fællesskabet og at eleven føler sig ønsket o.lign. med andre ord kunne det kaldes social inklusion Aktiv deltagelse og højt fagligt udbytte o Ved aktiv deltagelse tænkes der på faglig inklusion, og ved faglig inklusion menes det at eleven får de samme læringsmidler som de andre elever. Læreren sørger for en undervisning, didaktik, metode og pædagogisk planlægning der inkludere alle elever. På den anden side har vi rummelighed, hvor eleven får særskilte læringsmidler men er i de samme fysiske rammer, og er derfor ikke inklusion men eksklusion. Så aktiv deltagelse og højt fagligt udbytte er faglig inklusion. Så inklusion handler om hele den måde vi tænker skolevirksomhed på. Vi skal i henhold til Salamanca-erklæringen sørge for at inkludere eleverne i den almene skole. Dette gøres ved at læreren møder elevene med en undervisning, didaktik, pædagogik og metode som kan inkludere alle eleverne. Det er vigtigt at vi tænker på social inklusion, så vi kan få eleverne med i fællesskabet i klassen, og at vi tænker på faglig inklusion, således at alle unikke elever får den samme differentieret undervisning uanset evt. særlige behov hos den enkelt. (Alenkær, 2010) Naturfagligt forståelse I skolens naturfag snakkes der om hverdagsforståelse og naturfaglig forståelse, men hvad menes der med det? Hverdagsforståelser i faget fysik/kemi handler om, at eleverne har en anden opfattelse end den korrekte naturfaglige forståelse. Hvis vi f.eks. kigger på emnet energi og et helt almindeligt elektrisk kredsløb, kan det være en hverdagsforståelse for eleverne at der kun går én ledning til lampen, tv et, pc eller PlayStation. Men det er en fejlagtig naturfaglig forståelse. Et kredsløb består af meget mere end en ledning, hvis vi kigger på et meget simpel elektrisk kredsløb. I vores hjem har vi lamper, og hvis man kigger på dem ser det ud som om der kun er en ledning, men i teorien er der to (nogle gange 3 på grund af jord), men det kan ikke se på grund af isoleringen. Når eleverne kommer i udskolingen i 7 årgang, skal man for det meste repetere det Side 11 af 41

13 elektriske kredsløb. Nogen af de hverdagsforståelser der kan være her, er at eleverne tror det har betydning hvilken farve ledningen man bruger har, at minus/0 skal være sort og plus/fase skal være rød, og hvis man ikke gør dette virker det ikke. Der kan også komme hverdagsforståelser ved selve kredsløbet f.eks. hver gang strømmen løber igennem et komponent vil strøm formindskes osv. (Nielsen, 2016). Det er ikke kun i fysik der er problemer med hverdagsforståelse, i kemi er der også problemer. Hvis man f.eks. brænder et stearinlys så ved eleverne godt at lyset producer varme og lys. Men eleverne mener bare at lyset forsvinder og at der ikke sker mere, der er ikke mere tilbage når lyset at brændt, altså ikke noget med en kemisk reaktion som omdanner stofferne til noget andet, det sammen gælder flydende eller faste stoffer. Flydende stoffer er dem der kan hældes og faste stoffer er hårde som sten. (Ringnes, 2009) Så det er ikke kun i fysik delen af fysik/kemi undervisningen der opstår problemer med hverdagsforståelse. Til at ændre disse hverdagsforståelser kan man benytte sig af grubletegninger (Nielsen, 2016). eller man kan benytte sig af Flipped Classroom hvor man f.eks. viser og forklare samtidigt med at man filmer. Men selvom man benytter sig af disse ting, kan det være svært at omdanne hverdagsforståelse til naturfaglige viden. Svein Sjøberg kommer i sin bog Naturfag som almendannelse - En kritisk fagdidaktik med et eksempel på hvor svært det kan være at omdanne hverdagsforståelse til naturfaglig viden. Sjøberg har et eksempel med i sin bog om en læge og en tidligere kræftpatient, der er ingen som forstår de ting lægen siger da det er abstrakt videnskab og korrekt naturfagsforståelse lægen bruger. Patienten bruger til gengæld hverdagsforståelser som er mere konkret og folk forstår. (Sjøberg, 2012). Kirsten Paludan har også skrevet om hverdagsforståelse, men hun trækker et andet problem indover som er parallelviden. Parallelviden handler om, at eleverne laver en parallelviden til deres hverdagsforståelse, denne parallelviden er ikke naturfaglig forståelse i den forstand, for det er udenadslære. Denne parallelviden gør at læreren kan spørge ud i klassen om noget naturfagligt og eleverne svarer læreren korrekt. problemet er bare at eleverne har ikke forståelse for det de svarer og parallelviden kan derfor være svært at opdage. På den baggrund er det vigtigt at læreren ved hvilke hverdagsforståelser eleverne kommer med. Det er vigtigt at læreren ikke bare tager det for givet at eleverne kan og forstår stoffet når de svare på spørgsmålene i undervisningen. Læreren skal derfor prøve at få eleverne til at lufte deres egne idéer og tanker og få dem til at Side 12 af 41

14 argumentere for disse, på denne måde giver læreren sig selv en mulighed for at bryde med parallelviden (Paludan, 2001). Elevcentreret undervisningen hvad er det? Elevcentreret undervisningen er, hvor eleven selv er aktiv i elevens læringsproces, og har forståelse for undervisningens mål. Elevcentreret undervisning sker når læreren giver eleven medansvar for sin egen læring, selvom det stadig er læreren der opstille de rammer undervisningen skal fortages i. Eleven bestemmer ikke hvad der skal læres, dette gør læreren stadigvæk. Elevcentreret undervisning stiller store krav til eleverne, da de skal kunne strukturere deres arbejde og have et overblik over læringen undervejs. Elevcentreret undervisning er en måde at lave undervisningsdifferentiering på, så der kan ske en kognitiv og faglig udvikling for eleven i et tempo som eleven kan overskue. Elevcentreret undervisning giver en form for ejerskab for eleven. Undervisningen bliver mere meningsfuldt og relevant da elevens arbejdsform gør det lettere for eleven at koble skolearbejdet sammen med virkeligheden. (Hachmann & Holmboe, 2014) Teori Flipped Classroom historie Flipped Classroom er ikke noget nyt og oprindelsen af Flipped Classroom er uvist. Selve metoden med at læse inden undervisningen og ikke have noget oplæg i klassen, men til gengæld mere elevaktivitet i undervisningen, er ikke noget nyt i Danmark eller udlandet (Hachmann & Holmboe, Historisk rids af begrebet The Flipped Classroom, 2014). Jeg har herunder samlet højdepunkterne i Flipped Classrooms historie: I 1817 indførte Sylvanus Thayer, grundlægger af militærakademiet West Point i USA, en model vi nu til dags kalder for Thayer-modellen. Modellen virkede således at kadetterne skulle studere undervisningens indhold inden undervisningen, således at de via recitation og gruppearbejde kunne styrke deres læring. I 1870 fik Thayer-modellen gennembrud i hele Amerika (Hachmann & Holmboe, Historisk rids af begrebet The Flipped Classroom, 2014). Omkring 1900 tallet begyndte man at bruge The Case Study Method på de amerikanske jurastudier. The Case Study Method foregik således at de læste undervisningens indhold derhjemme frem for at være til en forelæsning. Forskellen på denne metode og Thayer-modellen, Side 13 af 41

15 var at de havde diskussioner, samtaler og meningsudvesklinger i The Case Study Method. Men virkede det så som det skulle? Ifølge Halloun og Hestenes var metoden ikke så effektivt som hensigten var, de påviste at The Case Study Method ikke gav bedre læring end den almindelig forelæsning. På baggrund af Halloun og Hestenes resultater, blev Eric Mazur fra Harvard University inspireret til at udvikle en ny læringsmetode som Mazur kaldte Peer Instruction. Peer Instruction gik ud på at hans studerende ikke kun skulle kunne recitere hjemmearbejde men også rent faktisk skulle kunne forstå det. I 1991 videreudviklede Mazur sin Peer Instruction metode ved at vende undervisningen på hovedet. Det handlede igen om at den forelæsning Mazur ellers ville have lavet til de studerende, skulle de læse derhjemme. På den måde fik Mazur de studerende til at have interaktion mellem hinanden ved at der kom mere arbejdstid i undervisningen. Mazur brugte den samme struktur hver gang i undervisningen og fik på denne måde en iterativ proces som kan ses i figuren til højre. Mazur begyndte også at benytte IT i undervisningen og kom på den Figur 3 - Mazurs Model for Peer Instruction måde nærmere det som vi i dag kender som Flipped Classroom (Hachmann & Holmboe, Historisk rids af begrebet The Flipped Classroom, 2014). I 2000 begyndte man på Wisconsin-Madison University at gå væk fra den almindelige forelæsning. De begyndte at streame videoer af deres forelæsninger til de studerende, og igen var tanken at det skulle frigive mere tid til lærer/elev samvær i undervisningen. I 2004 kom Khan Academy til. Salman Khan var en amerikansk underviser og økonom som i starten kun lavede videoer til sin niece. Meningen var at niecen så kunne bruge tid på dem hun havde svært ved og rende hurtigt over dem hun havde forstået. På den måde kunne niecen stadigvæk få hjælp selvom Khan ikke var der til at kunne hjælpe hende. Khans film produktion udviklede sig og har et omfang på mere end 4000 videoer som i dag kan findes på Khan Academys online platform ( Side 14 af 41

16 I 2007 begyndte to kemilærere på Woodland Park High School, Jonathan Bergmann og Aaron Sams, deres arbejde med at vende undervisningen på hovedet. Meningen var at flytte ejerskabet for læringen fra læreren over til eleven, og på den måde frigive mere tid til elevaktivitet. Ud over Khan Academy er det ofte Jonathan Bergmann og Aaron Sams der henvises til når man snakker om Flipped Classrooms fædre, men det er selvfølgelig kun i den version vi bruger i dag (Hachmann & Holmboe, Historisk rids af begrebet The Flipped Classroom, 2014). Hvad er Flipped Classroom/Flipped Learning Jonathan Bergman og Aaron Sams fik idéer til Flipped Classroom, grundet nogle elever der havde svært ved at følge med i undervisningen af forskellige grunde som er opstillet herunder: - Eleven har det svært fagligt og har svært ved at følge med, det hjælper heller ikke noget at eleven oplever læreren snakker hurtigere end eleven kan følge med til og samtidigt forstå hvad der bliver sagt. - En anden elev er meget optaget af sport og må ofte have fri tidligere og mister derfor en del fysik timer. Eleven har svært ved at følge med på grund af det store fravær. - En tredje elev, var en der fik god karaktere, men som ikke havde forstået stoffet. Dette er tre eksempler på helt almindelige elever vi også kan møde i de danske skoler. Bergmann og Sams slog deres 37 års erfaringer som lærere sammen for at finde en løsning på disse problemstillinger. Bergmann og Sams kom på en idé om at optage deres oplæg på video til eleverne, og på den måde få mere tid til at hjælpe de elever der havde brug for hjælp. Starten på det vi kender som Flipped Classroom var født. Bergmann og Sams lavede stadigvæk de samme forsøg og opgaver i undervisningen som tidligere. De oplevede hurtigt at der blev frigivet mere tid til elevarbejde og for første gang løb Bergmann og Sams tør for materiale til eleverne 20 minutter før undervisningens afslutning. Det stod hurtigt klart for Bergmann og Sams hvor effektivt den nye undervisningsmetode var, og de bestemte sig derfor for at forsætte med den. Da de kom til skoleårets slutning og elverene skulle have deres afsluttende prøver, var resultaterne bedre end året før og de tolkede det som om at eleverne lærte mere med Flipped Classroom end den traditionelle undervisning (Bergmann & Sams, 2014). Bergmann og Sams fandt ud af, at deres elever ikke lærte nok før Flipped Classroom. Roland Hachmann og Peter Holmboe mener at Flipped Classroom er en reaktion på at eleverne ikke fik Side 15 af 41

17 den læring ud af traditionel undervisning som de burde. Det er på linje med hvad Bergmann og Sams fandt ud af, da de kom til årets afsluttende prøve. Flipped Classroom er en ny måde at tænke didaktik på og som kan erstatte den traditionel undervisning (Hachmann & Holmboe, Fra traditionel undervisning til traditionel Flipped Classroom, 2014). Ved Flipped Classroom vender man undervisningen på hovedet, man laver læreroplægget på film ligesom Bergmann og Sams gjorde (Bergmann & Sams, 2014), eller på Screencast hvor man optager computerens skærmbillede. Ved at eleverne får lærerens oplæg på film eller Screencast kan elevernes forældre følge med i elevens undervisning og hjælpe hvis der bliver behov for det. Ved at læreren flytter dele af klasserummet online med film eller Screencast, sker der det at der bliver frigjort tid i undervisningen til mere elevaktivitet og til at støtte den/de elever der har behov for ekstra hjælp, da læreren ikke skal bruge tid på oplæg i undervisningen (Hachmann & Holmboe, Fra traditionel undervisning til traditionel Flipped Classroom, 2014). Nå man laver et traditionelt læreroplæg, tales der til klassens midtergruppe. Årsagen til dette er at hvis man underviser efter de elever der er stærke i faget, vil man sætte de elever af, der har flere udfordringer med faget eller som er dårligt forberedt til undervisningen. Hvis man laver oplægget efter de elever der har udfordringer med faget vil de elever der er stærke i faget hurtigt blive trætte af det samtidig med at oplægget også ville tage alt for langt tid. Derfor tilrettelægges oplægget så det passer til den store midtergruppe i den traditionelle undervisning, dog snakker læreren stadig hurtigere end det er godt for dem som har udfordringer med faget. Det er så her Flipped Classroom allerede ved lærerens film eller Screencast med oplægget, som stadig er lavet til midtergruppen, har en differentieret virkning. De elever der har nemt ved stoffet vil kunne nøjes med at se filmen engang, de elever der har udfordringer med stoffet, kan sætte læreren på pause eller spole frem og tilbage i oplægget. Ved at eleven kan gøre dette, kan eleven selv styre hvor meget differentiering de har brug for. En anden fordel med at oplægget kan sættes på pause og der kan spoles frem og tilbage, er at de elever der skriver mange notater har mere tid til dette. Ved at de kan styre oplægget selv har de mulighed for at skrive lige så mange notater de vil og har behov for. Hvis eleven evt. får brug for hjælp kan de tage filmen eller Screencast oplægget frem igen og se på læreroplægget, det vil ofte være nok hjælp for midtergruppen og opefter. Filmene og Screencast oplæggene vil også være tilgængelige i elevernes eksamens forberedelsestid, på den måde kan de lave repetition sammen med læreren selvom den ikke er tilstede. Fordelen er også Side 16 af 41

18 at på denne måde har de hele tiden alle oplæggene ved hånden, det ville de ikke kunne have mulighed for i en traditionel undervisning (Hachmann & Holmboe, Fra traditionel undervisning til traditionel Flipped Classroom, 2014). I den traditionelle undervisning kan eleverne meget let blive distraheret af deres mobil tlf., computerskærme o.lign. til stor frustration for læreren da beskeder, Facebook og små søde katte film kan være svære at konkurrere imod. Men her kan Flipped Classroom igen være en fordel. Ved at eleverne har fået læreroplægget derhjemme, er der blevet frigjort mere tid til elevaktivitet i undervisningen og vil på den måde holde eleverne beskæftiget så de ikke bliver lige så nemt fanget af deres IT udstyrs distraktioner. Den ekstra tid man har i undervisningen fordi man ikke skal lave oplæg først, gør at der er mere tid til dialog med klassen om stoffet end der ville have været i den traditionel undervisning (Lund, 2015). En anden fordel ved Flipped Classroom er at den ukomplicerede del af stoffet ligger derhjemme og ikke som i den traditionelle undervisning hvor det ukomplicerede forgår i klassen. Med ukompliceret hentyder jeg til de to nederste trin i Blooms taksonomi som handler om at eleven skal huske og forstå stoffet (jf. figuren til højre). Det vil sige at i den traditionelle undervisningen har eleverne siddet i skolen på de to nederste trin på Figur 4 - Revideret Blooms taksonomi Blooms taksonomi. I den traditionelle undervisningen skal eleven sidde med 3 trin og derover i Blooms taksonomi derhjemme (jf. evt. figur 4). Det kan godt blive et problem, da det ikke er alle hjem der har de samme ressourcer til at hjælpe med lektierne og eleven vil derfor ikke opnå det der var meningen med hjemmearbejdet. Ved Flipped Classroom metoden laver eleven som anført tidligere, de to nederste trin i Blooms taksonomi derhjemme. Det at eleven skal lave den ukomplicerede del derhjemme gør at lektierne også bliver mere overskuelige og flere elever vil derfor lave deres hjemmearbejde, hvilket jeg personligt også erfarede i min praktik på Skægkær skole. Med Flipped Classroom metoden skal eleverne i undervisningen opnå de trin som de ellers Side 17 af 41

19 skulle have opnået derhjemme i den traditionelle undervisning. Fordelen ved at 3 trin og derover skal opnås i undervisningen er, at eleverne har en professionel fagperson til at hjælpe dem til at stige på Blooms taksonomi (jf. evt. figur 4 på side 16) (Lund, Flipped Classroom og læringsrum, 2016). En ekstra fordel ved Flipped Classroom er at den yderligere elevaktivitets tid, gør at det er lettere for læreren at lave undervisningsdifferentiering og have mere overskud til at inkludere elever med særlige behov i undervisningen, uden at det bliver en større belastning for klassen. I dette afsnit har der kun stået Flipped Classroom indtil nu. Flipped Classroom og Flipped Learning dækker ikke helt over det samme. Flipped Classroom har fokus på rammerne for undervisningen og organisering af materialer og en individuel elevcentret undervisning. Konsekvensen af dette, er at skema, klasse og den organiserede form for læring får mindre betydning (Hachmann & Holmboe, Fra Flipped Classroom til Flipped Learning, 2014). Flipped Learning er en pædagogisk og didaktisk tilgang til læring og undervisningen. Man kan se tilgangen som en paraply som dækker over flere metoder, strategier og læringssyn. Denne paraply kan ses på figuren til højre (Hachmann & Holmboe, Fra Flipped Classroom til Flipped Learning, 2014). For at kunne udfører en konstruktiv Figur 5- Flipped Learning paraplyen undervisning, er man nødt til at have en forståelse for hvordan man frembringer den bedst mulige læring så man kan opbygge det didaktiske. Dette er vigtigt at huske på når man vil bruge Flipped Learning. Her under kommer der 3 perspektiver på læring: I den behavioristiske verden taler man om adfærd. I kognitionsforskning bruges begreber som mentale repræsentationer eller kognitive strukturer. Side 18 af 41

20 Mens det sociokulturelle perspektiv bl.a. bruger begreberne deltagelse, artefakter og kultur. (Hachmann & Holmboe, Tre perspektiver på læring, 2014) I Flipped Learning skal man ikke vælge bare det ene perspektiv, fordelen er at man kan bruge forskellige læringsforståelse alt efter konteksten, det vil kunne give forskellige ståsteder og differentieret forståelse på læring. Derfor passer Flipped Learning godt til den danske folkeskole, da de danske lærere har en del af de samme holdninger og forståelser af læring. Flipped Learning har en elevcentreret undervisning ligesom Flipped Classroom. Forskellen er at Flipped Learning kigger på læringen, dannelse og elevens alsidige udvikling, som bygger på elevens forudsætninger. Det er principper som: Dialog og kommunikation. Ligeværd og samarbejde. Læringsforudsætninger og livsduelighed. Disse principper gør at eleven får mulighed for, at optage mere viden og undres både alene og i et inkluderende fællesskab. Flipped Learning bør iflg. Roland Hachmann og Peter Holmboe være en grundlæggende læringssyn, der styrker elevenerne som individer til at være reflekterende, kritiske, demokratiske og aktive (Hachmann & Holmboe, Fra Flipped Classroom til Flipped Learning, 2014). Der findes 2 læringssituationer den ene er den formelle læring og den anden er den uformelle læring. Den formelle læring er den strukturerede læring som er tidsbegrænset, da den er struktureret op om et bestemt pensum som afsluttes med en afsluttende prøve. Den uformelle læring er den der sker imellem elever med fælles interesser og vidensfelt. Lysten til at dele ud af sin viden i et fællesskab kan ske på forskellige måder. Det kan være på den kooperative måde eller den kollaborative måde. Den kooperative læring sker når man arbejder i grupper hvor man deler opgavens dele ud imellem hinanden for at spare tid på opgaveløsningen. Denne måde kræver dog nogle koordineringsevner og tillid imellem eleverne for få det til at fungere optimalt. Den kollaborative måde handler om at eleverne i fællesskab arbejder med opgaveløsningen uden uddelegering af opgavens dele. Den kollaborative måde kræver at eleverne bliver enige i Side 19 af 41

21 fællesskab om en løsning som alle parter kan være tilfredse med. Fordelen ved denne lærings form er at elevere konstant er på, da der sker en kontinuerlig bidrag fra alle gruppens medlemmer. Den kooperative måde er den der bliver brugt mest på grund af den begrænsede tid i skolens undervisning efter læreroplægget. Her er det så at Flipped Classroom/Flipped Learning kommer i spil igen. Grundet læreroplægget på film derhjemme frigøres der mere tid i undervisningen til andre aktiviteter og derfor kan den kollaborative måde komme i spil. Der kan på den baggrund tages udgangspunkt i en undersøgelsesbaseret læring hvor gruppernes arbejde ikke kan uddelegeres internt i gruppen. Hvilket åbner op for forskellige arbejdsformer og problemstillinger hvor læringen er i højsædet. Dette skaber en dybere forståelse hos eleverne og deres metakognitive færdigheder forbedres (Hachmann & Holmboe, Fra Flipped Classroom til Flipped Learning, 2014). Flipped Learning er opbygget af det undersøgelsesbaserede læring, også kendt som IBSE (Inquiry Based Learning Education), PBL (Problem Based Learning) og CBL (Challenge Based Learning). De nævnte lærings metoder, er alle bygget op om en naturvidenskabelig metode. Idéen i at Flipped Learning er opbygget med disse naturvidenskabelige metoder, giver god mening da man har mere tid i undervisning til aktivlæring. Denne mere tid som Flipped Learning giver, bliver med de omtalte metoder brugt på fordybelse i hypoteser, problemstillinger osv. som skal undersøges og løses (Hacmann & Holmboe, 2014). Flipped Learning er ikke bare en video det er meget mere, Flipped Learning er en blanding af forskellige didaktiker, læringsstrategier og metoder som er elevcentret. Flipped Learning skal dog ikke ses som løsningen på alt, men Flipped Learning gør det muligt for læreren at blande forskellige pædagogiske metoder og lærings metoder som især undersøgelsesbaseret undervisnings metoder som IBSE, PBL og CBL. Undervisningen med Flipped Learning bør bygges op om Flipped Learnings relationsmodel, jf. figuren på næste side. Flipped Learnings relationsmodel Side 20 af 41

22 virker som alle andre relationsmodeller, ændre du på en ting har det konsekvenser for de andre dele af relationsmodellen. Med relationsmodellen i hånden kan man planlægge en god og indholdsrig undervisning (Hacmann & Holmboe, 2014). Produktion af en video I Flipped Classroom/Flipped Learning producere man film i form af Screencast eller optagelser med en eller anden type kamera som f.eks. mobiltelefonens kamera. En ide til opbygningen af en video er at bruge den didaktiske 6 fasede model som ses her til højre, og lave en lille Google analyse til en formativ evaluering, for at se om eleverne har set filmen og hvilke spørgsmål i analysen eleverne har vanskeligheder ved og bør tages op i undervisningen så alle uklarheder kan blive elimineret så den korrekte naturfaglig forståelse for det stof der bliver formidlet i filmen kan komme frem. En hjælp man kan give eleven til at forstå filmen, er at give dem et note dokument som f.eks. det der ligger som bilag 1. Metoden med en google analyse er også det man kalder JITT (Just In Time Teaching). JITT gennemsyrer Flipped Figur 5 - Flipped Learning relationsmodel Figur 6-6 fasede model Classroom/Flipped Learning, da man altid har læreren lige ved hånden (Lund, Just In Time Teaching (JITT), 2015). Side 21 af 41

23 Jeg vil nu gennemgå den 6 fasede model som man bør gå igennem når man skal planlægge en undervisning med Flipped Classroom/Flipped Learning. Fase 1 er lærerens forberedende fase: I fase 1 skal læreren have styr på hvad det er der skal formidles og Google analysen i form af en formativ evaluering bliver konstrueret, film skal være på max. 5 minutter. Fase 2 er den første elev fase, her gælder det om at eleven skal se lærerens oplæg på en max. 5 minutter lang film. Filmen skal introducere undervisningens læringsmål, formidle det faglige indhold og holde et metaperspektiv til den kommende undervisning. Fase 3 er igen en elev fase, den handler om Google analysen. Eleverne skal lave analysen efter bedste evne, under udfyldningen af analysen får eleven også tjekket om filmens indhold er forstået korrekt. udover at eleven får tjekket sig selv, sker der også en formativ evaluering til læreren. Fase 4 forgår i klassen, det er her uklarheder om filmen bliver elemineret, denne opsamling må ikke tage mere en max minutter. Tager fase 4 mere end max minutter bør læreren tjekke sin film, om årsagen er at læreren ikke er tydelig nok eller om filmproduktionen skal konstrueres på en anden måde. Fase 5 forgår ligeledes i klassen. Har læreren opnået det der var planen med filmen, kan læreren nu indtage en position som vejleder for eleverne i deres elevaktivitet, som i en fysik/kemi time vil vare minutter plus evt. oprydning (Der regnes med et modul af 90 minutter). Samtidigt med at læreren agere som vejleder, skal læreren også observere om læringsmålene for undervisning bliv opnået. Side 22 af 41

24 Fase 6 er lærerens evaluerende arbejde, hvilket forgår efter undervisningen og er lærerens summativ evaluering af elever og den formative evaluering af undervisningen. Hvis man bygger sit Flipped Classroom/Flipped Learning forløb op over den 6 fasede model, er man godt på vej til en god og vellykket undervisning. Bruger man relationsmodellen for Flipped Classroom, jf. figuren til højre (Levinsen, et al., 2016). man kan også bruge relationsmodellen fra Flipped Learning, jf. figur 6 side 17 (Hacmann & Holmboe, 2014). Udover den didaktiske 6 fasede model og relations modeller, skal man bruge Figur 7 - Flipped Classroom relationsmodel noget udstyr til at producere læreroplægget på film. Man behøves ikke være den store filminstruktør eller producent for at kunne skabe en god film. Har man en af følgende teknologiske udstyr til rådighed er man godt på vej: Kamera på en mobil/ipad/tablet Webcam på computeren Et digitalt kamera Screencast (Skærm optager) Har man en af de 4 muligheder er man et godt skridt på vej til en god film med læreroplæg i. Det næste man skal finde ud af er hvilken type film man vil lave og skal man lave et storyboard og/eller et manus. Manus og storyboard er ikke en nødvendighed men kan give en tryghed under indspilningen. I bilag 2 og 3 er der eks. på hvordan et storyboard og et manus dokument kan se ud (Hachmann & Holmboe, Skaboloner og kopiark, 2015). Nå man laver sin film kan man gøre det på forskellige måder. Man kan stå med et eller flere ark papir som man tegner/skriver på imens et kamera optager i realtime hvad der sker. Bruger man Side 23 af 41

25 mobil/ipad/tablet skal man huske at sørge for at der optages i Landscape altså lægger ned på den lange siden og ikke på den smalle lodrette måde. Man kan også, i mit tilfælde, stå i fysik/kemi lokalet og lave et forsøg imens man filmer. Der er også Screencast software, her optager man det man ser på computerens skærm. Nogle Screencast software kan ligeledes optage én via computerens webcam eller optage både det der sker på skærmen og læreren med webcam. De optagelser man laver hvor læreren er med på filmen kan give eleverne en følelse af at læreren er tilstede selvom læren egentligt ikke er der. Dette skal ikke undervurderes da det kan være vigtigt for nogle elever at de har denne følelse når de ser filmen. Alle metoder er gode, det handler helt om hvad målet er med filmen. Men en gennemgående ting om filmene er at eleverne skal kunne blive tændt over at se filmen, det sker kun hvis læreren levere stoffet med en entusiasme, så eleven kan mærke at Læreren syntes det her er et super spændende emne de skal igennem. En god planlægning vil reducere den samlede tid der bliver brugt på produktionen af filmen betydeligt. Hvis man synes ens mobil kamera, digital kamera eller Screencast har dårlig lyd, kan man investere i en mikrofon eller et headsæt for at forbedre lyden. Man skal også gøre hvad man kan for at undgå fejlbelysning når man optager med kamera, at der ikke er f.eks. sollys der giver genskær på filmen så det er svært at se hvad de sker. Selvom der er meget snak om filmproduktion behøver man faktisk ikke altid selv at producere filmene til eleverne, for der ligger rigtig mange læreroplæg på nettet. På restudy.dk (restudy, 2016) ligger der en stor mængde film både produceret af restudy men også af andre lærere. De film som restudy har lavet er af meget høj og professionel produktion et niveau man ikke skal prøve at efterligne (Hachmann & Holmboe, Planlæg dit første flip, 2015). Brugen af film er en succes, bare på siden restudy er der i gennemsnit 2500 besøgende i løbet af en skoleuge som benytter sig af restudy s film. Antallet af besøgende er større i eksamenstiden hvor der er ekstra tryk på. Ifølge en undersøgelse som restudy lavede på elever, var der flere af disse elever der var gået 1 karakter op, nogen var ovenikøbet gået 2 karaktere op, ved at benytte sig af restudy s film materiale og af film som andre lærere havde uploadet til restudy. Det at restudy s undersøgelse (jf. bilag 4) viser at brugernes faglighed stiger, stemmer meget godt overens med min egen elektroniske undersøgelse (jf. bilag 5), der viser at 76,9 % af de adspurgte sagde at deres elevers faglighed var øget ved brug af Flipped Classroom/Flipped Learning. De lærere der svarede på min elektroniske undersøgelse sagde, at de bl.a. kunne se det på de nationale test og til eksamenerne. Selvom det ikke var alle af Side 24 af 41

26 de adspurgte lærere der havde set en øget faglighed, synes jeg stadigvæk at det viser at Flipped Classroom/Flipped Learning har potentiale som redskab til en øget læring. Af de adspurgte lærere var der 84,6 % der ville forsætte med at benytte Flipped Classroom/Flipped Learning i deres undervisning selvom det som sagt ikke var dem alle der har set en øget læring endnu. Hvilke typer film benyttes Der er 6 forskellige typer film der kan bruges til Flipped Classroom/Flipped Learning, de er som følgende: Den oplysende film. Den diskuterende film. Den faglige samtalefilm. Den fagligt evaluerende film. Den instruerende film. Den dokumentariske film. De 6 typer film har hver deres fordele og dem skal der lige fokuseres på, da det er vigtigt at man vælger den rigtige type film til det man gerne vil opnå med den. Den oplysende film Er en meget velkendt type film, det er den samme som man bruger når man laver nyhedsindslag på tv. Fordelen ved den oplysende film er at den kommer med pointerne med filmen inden for det første minut. Dette gør at eleven ved hvad filmen handler om. Efter det første minut bliver pointerne så uddybet. den oplysende film er nok den mest brugte og den man kan finde mest af på nettet når man søger efter lærer film (Lund, Fremstilling og udvælgelse af video, 2015). Den diskuterende film Den diskuterende film bliver også nogen gang kaldet den argumenterende film. Den diskuterende film er god til naturfag når man laver forsøg. Hvis man i fysik/kemi skal lave et forsøg som oplæg, fremstiller man en hypotese over hvad der vil ske i forsøget derefter laver man forsøget. Til sidst sammenlignes resultatet med hypotesen og man ser om det stemmer overens. Så laver man forsøg i naturfag er den diskuterende film god at anvende (Lund, Fremstilling og udvælgelse af video, 2015). Side 25 af 41