Specialpædagogik udgives af interessentskabet Specialpædagogik

Transkript

1

2 Specialpædagogik udgives af interessentskabet Specialpædagogik Formand: Leif Sort, Interessenter: Danmarks Specialpædagogiske Forening og Danmarks Lærerforening. SPECIALPÆDAGOGIK udsendes til medlemmer af Danmarks Spe ci alpædagogiske Forening og tildligere medlemmer af Speciallæ rer for e nin gen af Tidsskriftet udsendes endvidere til abonnenter, der ikke er medlem af de nævnte for eninger. TIDSSKRIFTET udkommer med seks numre om året og bringer artikler og andet stof med relation til specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand for småbørn, folkeskoleelever og voksne. Redaktionen er interesseret i at modtage artikler, der omhandler disse emner. Manuskripter mailes eller sendes i maskinskreven stand til redak tionens adresse og helst med diskette. Artikler, der optages, honoreres ikke, men forfatteren får tilsendt fire eksemplarer af det pågældende nummer. Specialpædagogik ønsker således med de bragte artikler at skabe et forum for synspunkter i den specialpædagogiske debat. De bragte artikler udtrykker ikke nødvendigvis redak tionens holdning. ABONNEMENT 2007 Abonnement:...436,50 kr. Alle priser er incl. moms. EKSPEDITION Løssalg, annoncer og tegning af abonnement sker ved henvendelse til tidsskriftets forretningsfører på nedenstående adresse. Specialpædagogik Lis Cronberg Valby Gade 12, Valby 3200 Helsinge Tlf. + fax: (telefonsvarer i dagtimerne) lis@cronberg.dk REDAKTION Svend Albrektsen (DLF) svendalbrektsen@mail.tele.dk Ulla Clausen (DSF) luha@km.dk Lone Dall (DLF) lonedall@lonedall.dk Mette Friderichsen (DSF) metteogkurttuse31@post.tele.dk Helga Gaardmand (DSF) hegaa@bu.aarhus.dk Birgit Trolle Hansen (DLF) btrolle@stofanet.dk Hans Nørgaard (DLF) hansnoer@mail.dk Forside og vignetter: Claus Dalgaard og Elsemarie Albrecht REDAKTIONENS ADRESSE Lone Dall, ansvarshavende redaktør Langbrogade 36, 6400 Sønderborg. ARTIKLER SENDES TIL Lone Dall Langbrogade 36, 6400 Sønderborg. MATERIALER TIL ANMELDELSE SENDES TIL Ulla Clausen, c/o Leni Hansen Flemløse Præstegård, Langgade Glamsbjerg. ANNONCEPRISER 1/1 side kr. 1/2 side kr. Alle priser er excl. moms Annoncer sendes til forretningsførerens ad res se. Rabatordninger kan aftales. Artikler bragt i Specialpædagogik må kun bringes i andre tidsskrifter efter aftale med redaktionen og forfatteren. 2007: Specialpædagogik og pågældende forfatter/fotograf/tegner. Oplag: eksemplarer. Danmarks Specialpædagogiske Forening

3 Kommunalreformen og specialpædagogikken Det eneste uforanderlige i verden er forandring og nu er vi i gang igen. Kommunalreformen er en realitet, og den store palet er fremme. Der males forskelligt i de nye kommuner dog med fælles overskrifter: Lovene og dermed organisationernes implementering af rummelighed, økonomi og faglighed. Mennesker fra de gamle amter og kommuner, mennesker med mange forskellige uddannelser, mennesker der arbejder med børn, og mennesker, der arbejder med voksne, danser på den specialpædagogiske scene. Vi er den politiske marionet, og snorene trækkes i dag på en ny måde, som politikerne har tænkt skulle sikre en bedre udvikling af den specialpædagogiske scene. Lad os arbejde for, at det virkelig befordrer udvikling og ikke indvikling. De vigtigste er vores brugere, og det er med dem for øje, at vi forandrer os. Vi forandrer os sammen med dem, det har vi altid skullet. Vi er glade og stolte over, at vi med dette temanummer af Specialpædagogik kan sætte fokus på en flig af det specialpædagogiske nu trekvart år efter kommunalreformens ikrafttræden. Forfatterne til nummerets artikler har alle stået med ærmerne godt smøget op i arbejdet med den nye organisering på børne- voksenog uddannelsesområdet. De har nu givet sig tid til skriftlighed, som forhåbentlig giver læserne viden om facetterne i udviklingen før og nu samt idéer til selv at komme videre. Rigtig god læselyst. Birgit Trolle Hansen, Mette Friderichsen og Hans Nørgaard n Kommentar 1

4 Per B. Christensen, formand for Børne- og Kulturchefforeningen, børne- og kulturdirektør, Næstved. Kommunerne skal værne om specialpædagogikken Kommunerne befinder sig her godt inde i 2007 med en særdeles vigtig rolle med hensyn til specialpædagogik, idet kommunerne fra 1. januar 2007 har overtaget det fulde ansvar for specialundervisningen i folkeskolen og på voksenområdet. Det er en kæmpe udfordring, som kommunerne skal vide at tage seriøst såvel fagligt som ledelsesmæssigt. Specialpædagogikken skal værnes, men den skal bringes i spil på en ny måde i de nye kommuner. Med kommunernes overtagelse af det fulde ansvar for specialundervisningen er det i den sammenhæng vigtigt: - At kommunerne bevarer og udvikler de specialkompetencer, som de har overtaget fra amterne og de amtslige specialskoler. - At kompetencerne sættes i spil og medvirker til at styrke skolens evne til at rumme og inkludere børn med særlige behov. - At kommunerne udvikler kompetencecentre på den enkelte skole og i kommunen, og at disse centre har en tværfaglig tilgang til løsning af de pædagogiske problemstillinger. - At der udvikles videnscentre i kommunerne og kompetencecentre på tværs af kommunerne, og at kommunerne samarbejder om visitation og skoletilbud. - At kommunerne arbejder efter en målsætning om at rumme flere børn på den enkelte skole og samtidig erkender, at der er en grænse for rummeligheden. 2

5 - At samspillet mellem børne- og familieområdet, dagtilbudsområdet og skolerne styrkes i kommunerne også i de enkelte distrikter og lokalområder. Per B. Christensen - At den pædagogiske, psykologiske rådgivning (PPR) fortsat udvikler sig, og at samspillet mellem sagsbehandler, psykolog, sundhedsplejerske og andre fagpersoner udvikles med det formål at skabe sammenhængende tilbud til de børn, der har specielle behov. - At kommunerne er opmærksomme på at efteruddanne, talentudvikle og nyrekruttere på det specialpædagogiske felt. - At regeringens kommende kvalitetsreform også får en betydning for det specialpædagogiske område med henblik på videndeling, arbejdet med evidens og dokumentation og evaluering. I det følgende vil jeg beskrive, hvad der kræves af skolens ledelse, af folkeskolens pædagogik og af PPR for at leve op til ovenstående. Skolens ledelse er det afgørende omdrejningspunkt også for den specialpædagogiske indsats Ledelsen af den enkelte skole er vigtigere end nogensinde også når det gælder indsatsen over for de sårbare børn og unge. Ledelse er afgørende for skolen, idet den er nøglen til hele skolens udvikling. En dygtig skoleleder er garanten for, at både de centrale og de kommunale mål og beslutninger realiseres i dagligdagen. Derfor er det nødvendigt, at kommunerne bakker deres skoleledere op, er offensive i dialogen med dem og stiller tydelige krav og forventninger. Det er en klar opgave for de nye kommuner at vedtage et ledelsesgrundlag for skolelederne. De nye og stærkere forvaltninger skal udøve en mere offensiv faglig og ledelsesmæssig sparring over for skolelederne både ledelsesfagligt og på det specialpædagogiske område. I den sammenhæng kan det være nyttigt at vedtage et kodeks for god skoleledelse, der kan tjene til inspiration for den enkelte kommune og skole. Ledelsesudfordringen bliver større i de kommende år. Strukturreformer, nye ledelsesformer og nye krav på skoleområdet stiller krav om en fleksibel og tydelig ledelse, der har fokus på den pædagogiske ledelsesopgave. Derfor 3

6 skal vi som forvaltningschefer sikre, at skolelederne trives, udvikler sig og oplever opbakning. Tilsvarende er det skolelederen, der har ansvaret for, at lærere og pædagoger trives, udvikler sig og oplever opbakning. Den attraktive og gode arbejdsplads er mere vigtig end nogensinde, hvis folkeskolerne skal tiltrække og fastholde dygtige og engagerede lærere og pædagoger. Det lykkes kun med en dygtig og moderne skoleledelse. Skolelederen skal have fokus på pædagogikken Den store udfordring er pædagogisk ledelse. Det vil sige en ledelse, der sikrer, at alle børn får udfordrende undervisning ud fra netop deres behov og deres læringsstil. Vi ved, at en alsidig, varieret pædagogik er en afgørende forudsætning for en rummelig og faglig skole. Skoleledelsen må sikre et miljø, hvor der er plads til udvikling af nye kompetencer og refleksion over pædagogikken. For det er netop det pædagogiske niveau og medarbejdernes kompetencer, der gør skolen til et kvalitetsbetonet og dynamisk læringssted. Pædagogisk metodeudvikling er et kerneområde i ledelsens arbejde og må ikke overlades til den enkelte lærer. Ledelsen skal formulere visionerne og strategierne for det pædagogiske arbejde og sikre, at de realiseres i skolens hverdag. Lederen må dog stadig huske metodefriheden. Kunsten er at give frihed til de enkelte lærere inden for bestemte retningslinier og samtidig kunne få dokumentation for, at den valgte metode virker. Det er afgørende for kvaliteten i skolen og for udfordringen af det enkelte barn. Det er afgørende, at ledelsen går foran og medvirker til at skabe en god dokumentations- og evalueringskultur på skolen, og det er vigtigt, at vi løbende evaluerer effekten af den specialpædagogiske indsats. God pædagogisk ledelse indebærer stor vedholdenhed. At holde fast ved mål og retning og ikke ændre kurs, når der kommer nye meldinger, eller når det første udviklingsarbejde er gennemført. Det gælder ikke mindst det specialpædagogiske område. Udvikling af det pædagogiske miljø i folkeskolen I et godt pædagogisk miljø er der plads og højt til loftet. Børnene og de unge oplever sig anerkendt og respekteret, som den de er uanset deres kulturelle og sociale baggrund. Mangfoldigheden af børn og unge kan rummes i folkeskolen, når undervisningen er alsidig og afstemt efter elevernes forskellige forudsætninger og ressourcer. Øget rummelighed kræver, at pædagogikken i undervisningen giver plads til både differentiering og målrettethed. På samme måde skal specialpædagogikken være præget af høj faglighed, kompetenceudvikling og fleksibilitet. Folkeskolen er som følge af den konstante udvikling allerede nået langt med at skabe et godt pædagogisk miljø. De seneste ændringer af folkeskoleloven, de seneste års arbejde med KVIS-programmet (kvalitet i specialundervisningen) og implementeringen af følgelovningen i forbindelse med 4

7 kommunalreformen vidner om nogle af de nye krav og udfordringer, der har været til folkeskolen på det specialpædagogiske område. En af de vigtigste forudsætninger for at skabe et godt pædagogisk miljø i skolen er, at folkeskolens ledelse og medarbejdere oplever opmærksomhed og opbakning. Samtidig skal ledere og medarbejdere sikres mulighed for at udvikle deres kompetencer ikke mindst på det specialpædagogiske område. Folkeskolens faglighed, fleksibilitet og evne til at evaluere er væsentlige udviklingsområder, som kan styrkes gennem faglig sparring og deltagelse i tværfaglige netværk. På skolerne er der langt de fleste steder stor lyst og vilje til at arbejde med større sammenhæng og helhed i de yngste børns hverdag ud fra et ønske om at kvalificere skoledagen yderligere og herved være med til at øge rummeligheden i dagligdagen gennem en fælles indsats fra både lærere og pædagoger. I den forbindelse er der peget på udvikling af et tolerant og rummeligt miljø gennem følgende væsentlige mål for børnene: Udvikling af selvværd og selvtillid Fordybelse og eksperimenteren Større oplevelse af sammenhæng i et dagsforløb frigjort fra klokken Styrkelse af det sociale sammenhold i børnegruppen og udvikling af det enkelte barns sociale kompetencer. De erfaringer skolerne har gjort sig, på baggrund af udvikling af helhed og sammenhæng for børnene i indskolingen, kan med fordel bruges til en udvikling af større helhed og sammenhæng i hele skolen, da også større børn og unge kan drage fordel heraf. Der er brug for at bryde med vanetænkningen for at opbygge et læringsmiljø, der giver differentierede og fleksible muligheder for det enkelte barn ikke bare intellektuelle muligheder men også sociale muligheder. I en fastholdelse og fortsat udvikling af rummeligheden er medarbejdernes lærernes og pædagogernes personlige såvel som faglige kompetencer meget afgørende. Det gælder bl.a. i forhold til problemer og konflikter, hvor den professionelle rolle kommer på prøve. Den kultur, hvor man automatisk henviser til PPR eller Familierådgivningen, kan kun brydes ved, at der i det daglige arbejde er kompetente medarbejdere og ledere, der tør handle, når det er nødvendigt. Udviklingen af det pædagogiske miljø med fokus på rummeligheden og trivselen kræver fortsat udvikling af kompetencer og kvalifikationer hos folkeskolens ansatte. Samspil på tværs Uanset hvor rummelig folkeskolens normalmiljø er, vil der altid være en mindre gruppe børn og unge, der har behov for særlige tilbud i kortere eller længere perioder. Børn med særlige behov, der ikke kan tilgodeses i den almindelige undervisning, har behov for kvalificerede specialtilbud i tilknytning til normalmiljøet. Når børnene og de unge hjælpes og støttes i nærmiljøet, hvor de har deres familie og venner og ken- 5

8 der omgivelserne sikres stabiliteten og trygheden i hverdagen. Grænsen mellem den almindelige undervisning og specialundervisningen skal nedbrydes og erstattes af en målrettet pædagogik til børn med særlige behov. Målet med den særlige indsats er, at barnet og den unge skal tilbage til og fungere som en integreret del af normalmiljøet med større eller mindre støtte. Rummelighed i folkeskolen forudsætter dialog og handlinger på forskellige niveauer ud fra fælles mål og værdier. I kommunerne ligger der derfor en stor opgave i forhold til at skabe et fælles værdigrundlag, der kan sikre fælles udgangspunkt og fælles forståelse for arbejdet med børnene og de unge på tværs af kommunens afdelinger. Den lovpligtige Sammenhængende børnepolitik, som alle kommuner nu har på plads er et godt redskab hertil, idet den forudsætter og tager udgangspunkt i et fælles værdigrundlag. Målet med politikken er desuden at skabe og sikre sammenhæng og helhed i hverdagen for alle børn og unge og i særlig grad de udsatte og sårbare børn. De enkelte børn og unge sikres sammenhæng og helhed i hverdagen når de særlige og målrettede tilbud iværksættes gennem et kommunalt tværfagligt samarbejde på tværs af det pædagogiske og det sociale område og familiebehandlingen. For at understøtte arbejdet med børn med særlige behov er det nødvendigt med tværfaglig rådgivning. Det kan være i form af en distriktsstruktur, hvor sagsbehandlere, sundhedsplejersker og PPR-medarbejdere arbejder tæt sammen med skoler, institutioner og klubber. Det er afgørende for en sådan decentral børnerådgivning, at den besidder høj faglig ekspertise, som er forankret i et kommunalt og også gerne tværkommunalt netværk, og som har kompetence til at træffe relevante beslutninger. PPR s rolle Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) og ikke mindst ledelsen af PPR har på samme måde som skoleledelsen en nøglerolle i omstillingen på det specialpædagogiske område. Mange PPR-organisationer har på fornem vis arbejdet med en faglig, tværfaglig og ledelsesmæssig omstilling i tiden op til kommunalreformen. Denne udvikling skal fortsættes, og resultaterne skal danne inspiration for andre PPR-organisationer. Jeg finder det afgørende: - At PPR bidrager aktivt til inklusions- og rummelighedsdagsordenen i kommunerne. - At PPR i højere grad arbejder evidensbaseret, at man øger samarbejdet med forskningsinstitutioner, og at man styrker evaluerings- og dokumentationskulturen i PPR-organisationen. - At PPR øger sin konsultative og rådgivende virksomhed over for lærere og pædagoger, herunder efteruddannelsesvirksomhed og coaching. På 6

9 den måde kan PPR understøtte læreres og pædagogers praksis. - At den enkelte kommune vurderer PPR s kompetencer og personalesammensætning set i lyset af de nye opgaver, der er kommet til med kommunalreformen og som følge af udviklingen på børneområdet i kommunerne. - At PPR udvikler dialogen med brugerne såvel vendt mod forældrene, som de professionelle i skolen. - At PPR går foran i udviklingen og udbredelsen af de nye metoder,. - At PPR i sin indsats har fokus på det hele barn altså både barnets sociale, personlige og faglige kompetencer. - At dialogen mellem PPR og det politiske niveau styrkes og - At PPR løbende arbejder med kompetenceudvikling og personaleudvikling og at man i høj grad samarbejder om dette og andre områder på tværs af kommunegrænserne. Omstillingsprojekter En række kommuner herunder Næstved Kommune har i forbindelse med kommunalreformen igangsat omstillingsprojekter på specialundervisningsområdet. Målet med projekterne er ofte 3-delt: 1. at søge at inkludere flere børn i normaltilbud eller i specialtilbud på distriktsskolen. 2. at øge læreres og pædagogers viden om det specialpædagogiske område og 3. at værne om, at de specialkompetencer, som de hidtidige amtslige institutioner kommer med, bevares og udvikles og bringes i spil på hele børneområdet i de nye kommuner. Afrunding Kommunalreformen betyder, at kommunerne har fået et endnu større ansvar for, at elever med forskellige behov møder udfordringer og udvikler sig i et alsidigt læringsmiljø. Det er således ganske afgørende, at kommunerne som følge af kommunalreformen sikrer: - At den enkelte skole sikrer rammer og kompetencer til udviklingen af pædagogikken herunder specialpædagogikken. - At den enkelte skole sikrer, at undervisningen differentieres, så kun ganske få elever med særlige behov udskilles. - At den lokale tværfaglige børnerådgivning indgår i et tæt samarbejde med høj ekspertise og faglighed samt med kompetence til at træffe beslutninger. Nedenfor er indsat en faktaboks, der i kort form beskriver formålet med omstillingsprojektet i Næstved Kommune: 7

10 Faktaboks: Projekt Fremtidens skole i Næstved Vision Fremtidens lokale skole. Den lokale skole er skolen for alle og solidt forankret i lokalsamfundet. Der er en konstant dynamisk interaktion mellem skole og lokalsamfund, sådan at skolen reelt afspejler og er en aktiv del af den kontekst, den er placeret i. Skolen er en del af den udvikling lokalsamfundets elever gennemgår med hensyn til personlige, sociale og faglige kompetencer. Der gives plads til mangfoldigheden, den værdsættes og er et uundværligt bidrag til skolen og lokalsamfundet. Mangfoldigheden er en biologisk forudsætning. For at kunne reflektere mangfoldigheden er skolen i en konstant, cyklisk proces af omstilling. Omstillingen bygger på strukturerede analyser, refleksioner og heraf følgende handlinger. Formål Formålet med det 3-årige omstillingsprojekt er gennem styrkelse af normalundervisningen at skabe plads til alle i folkeskolen. Omstillingsprojektet skal bidrage til at styrke skolens rummelighed og fastholde vanskeligt stillede børn i den almindelige folkeskole, bl.a. gennem en styrkelse af den almindelige specialundervisning Omstillingsprojektet er et led i en fortløbende proces med udvikling af folkeskolens undervisning og værdigrundlag. Målsætning 2007 Ved visitationen i foråret 2007: nedsætte stigningstakten i den vidtgående specialundervisning, herunder undervisning efter 20 stk. 3. Gennem 2007 og 2008 at udvikle metoder, holdninger og pædagogisk praksis, så antallet af elever visiteret til vidtgående specialundervisning og undervisning efter 20 stk. 3 holdes konstant Første evaluering af de 3-4 forsøgsprojekter i foråret Igangsætte nye forsøgsprojekter på 1-2 skoler. Antallet af elever, der undervises i dagbehandlingssteder reduceres med 15 % i forhold til 2007-niveau Gennem 2009 at fortsætte og udvikle tiltag, så der ved re- og visitationen i foråret 2009 sker en sænkning af antallet af elever, der modtager specialundervisning efter 20 stk. 1, 2 og 3, således at de økonomiske mål for 2010 kan overholdes. Antallet af elever, der undervises i dagbehandlingssteder reduceres med 30 % i forhold til 2007-niveau De økonomiske mål nås og fastholdes. Antallet af elever, der undervises i dagbehandlingssteder reduceres med 50 % i forhold til 2007-niveau. Antallet af klager er halveret i forhold til 2007-niveau. (Kilde: Fra projektbeskrivelsen, Næstved Kommune (Lene Hatt og Aase Schmidt ) n 8

11 9

12 Bjarne Nielsen, Formand for Pædagogiske Psykologers Forening Hvad sker der med folkeskolens specialundervisning? Elever med særlige behov har i mange år haft en klar og tydelig sikring af rettigheder i folkeskoleloven med tilhørende bekendtgørelse og vejledning. Folkeskolelovens 3. stk. 2. giver børn, hvis udvikling kræver en særlig hensyntagen eller støtte ret til specialundervisning eller anden specialpædagogisk bistand. Det samme gælder småbørn i henhold til lovens 4. stk. 1. Retten for småbørn er fra 1.januar 2007 udvidet til at omfatte alle former for vanskeligheder. Hidtil har det kun været småbørn med tale- sprogvanskeligheder, der har været omfattet af denne ret. Ydermere giver folkeskolelovens 12. stk. 2. sikkerhed for, at specialundervisning skal ske efter pædagogisk-psykologisk rådgivning. Dette indebærer en forpligtelse for kommunerne til at råde over tilstrækkeligt fagligt kvalificeret pædagogisk-psykologisk rådgivningspersonale, der kan sikre børn med særlige behov den relevante hjælp fra specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand. Der kan være grund til at holde øje med, hvad der sker for tiden med denne retsstilling i lovgivningen, som der er givet elever med særlige behov. Hvor godt sikres dette i praksis? Hvilken udvikling er i gang for tiden i forhold til specialundervisningsbegrebet? Er det positivt eller bekymrende? Det er formentligt ikke muligt at give entydige svar på dette, men der er al mulig grund til at beskæftige sig med det, eftersom alle formentligt er enige i, at der ikke bør ske udviklinger i folkeskolen, der er negative for elever med særlige behov. Efterfølgende vil emnet blive diskuteret dels ud fra udviklingen på den almindelige skole og dels ud fra området for den tidligere vidtgående specialundervisning. 10

13 Udviklingen på den almindelige skole På den almindelige skole er det store tema rummelighed. Der er tilsyneladende en opfattelse af, at flere og flere vanskelige og urolige elever befinder sig i skolen. Det er tilsyneladende samtidig årsag til, at flere og flere lærere bliver stressede og forlader folkeskolen. Vi har ikke tal, der bekræfter, at der skulle være flere og flere elever med problemadfærd i skolen. I det hele taget har vi hverken relevant statistik eller relevant forskning, der kan belyse dette væsentlige tema. Vi har derimod tal på, at flere og flere elever udskilles til specialklasser eller skoler især inden for områderne ADHD og autisme, jf. senere. Tendenser Hvilke tendenser karakteriserer arbejdet med denne problemstilling på skolerne? Siden 1993 har folkeskoleloven krævet en individuelt tilpasset undervisning i den almindelige undervisning. Begreber som undervisningsdifferentiering, løbende evaluering og holddannelse har siden stillet krav til alle lærere i deres undervisning for alle elever. Elevplaner er kommet til siden. Vejledningen til specialundervisningsbekendtgørelsen har fra 2000 sat tilsvarende fokus på, at der stilles krav til alle parter i skolen om at indrette skolen og den almindelige undervisning på en sådan måde, at den har indbygget den nødvendige særlige hensyntagen til elever med særlige behov. Alle parter betyder i denne sammenhæng dels lærerne i den almindelige undervisning og dels lærerne inden for det specialpædagogiske område samt medarbejderne fra PPR. I det hele taget er det understreget, at elever ikke må henvises til specialundervisning eller anden specialpædagogisk bistand, medmindre det er sandsynliggjort, at det ikke vil være tilstrækkeligt at hjælpe dem gennem yderligere undervisningsdifferentiering og anvendelse af holddannelse. Der er således fokus på udviklingen af den almindelige undervisning og på de muligheder, der kan indbygges til at sikre elever med særlige behov en tilstrækkelig kvalificeret undervisning. Udvikling af den almindelige undervisning Udvikling af den almindelige undervisning til at indbygge yderligere hensyntagen til elever med særlige behov er en vanskelig opgave. Folkeskoleloven med tilhørende specialundervisningsbekendtgørelse har haft dette krav og mål siden begyndelsen af 1970erne, og alt viser, at det er en yderst vanskelig opgave (Nielsen 2002) fyldt med farer og uønskede bivirkninger. Det har således i hele den nævnte periode været et krav til skolen, til det specialpædagogiske område og til PPR at prioritere arbejdet med at undgå udskillelse af elever til specialundervisning. Vi ved, at elevtallet, der henvises til specialundervisning, har været stærkt stigende siden begyndelsen af 1970erne. 11

14 Det er måske i utålmodighed med denne udvikling, at der for tiden er talsmænd, der foreslår, at specialundervisningsbegrebet helt afskaffes i lovgivningen alternativt afgrænses til en langt mindre gruppe elever. I stedet skal skolerne selv bestyre de særlige ressourcer til særlig hjælp. Der eksperimenteres samtidig med økonomiske incitamenter for at få skolerne til at beholde vanskelige elever. Det skal eksempelvis koste et betydeligt beløb at komme af med en elev til et specialtilbud eller en anden skole. Der vil være en række problemstillinger, der på nogle skoler vil kunne give anledning til bekymring, bl.a. Undersøgelser har gennem årene vist, at standardforbedringer af den almindelige undervisning ikke har været til særlig gavn for de svage elever. Hvorledes indretter skolen sig til at bevare og udvikle specialekspertise til læseundervisning og undervisning af elever, der udviser problemadfærd? Hvorledes tilrettelægger skolen sin indsats over for elever med brug for massiv hjælp i en periode, hvis timerne er fordelt på de enkelte klasser? Hvorledes får den enkelte elev med særlige behov sikkerhed for at få udredt sine vanskeligheder og muligheder i form af en faglig neutral vurdering? Hvordan får eleven med særlige behov sikkerhed for ikke at blive nedprioriteret i et helhedshensyn på den enkelte skole? En hel afgørende problematik vil være, om en sådan udvikling vil indebære betydelig risiko for at flere elever udskilles fra den almindelige undervisning. Hvorledes sikres retstillingen for elever med særlige behov til at få en tilpasset undervisning? Kan specialundervisningsbegrebet udvikles til at omfatte færre elever? Betyder alle de nævnte bekymrende risici, at vi bare skal fortsætte uændret med traditionel specialundervisning til alle elever, der måtte have behov for selv den mindste særlige støtte? Skal PPR i hvert enkelt tilfælde gennemføre den skitserede procedure i bekendtgørelse for folkeskolelovens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand? Nej, der er al mulig grund til at intensivere en udvikling, hvor selve specialundervisningsbegrebet kommer til at omfatte et langt mindre antal elever, end det er tilfældet i dag. Det kunne eksempelvis være et mål at indskrænke specialundervisningsbegrebet til at omfatte den målgruppe, der nu er omfattet af mulighederne for at klage til Klagenævnet for den vidtgående specialundervisning. Det vil således omfatte elever, der skal undervises i specialklasse eller specialskole samt elever, der har behov for støtte i størstedelen af den almindelige undervisning (mindst 12 ugentlige lektioner). Det vil også omfatte elever, hvor forældrene mener, at deres barn har et behov på dette niveau 12

15 også selv om de lokale skolemyndigheder mener noget andet. Hvis en sådan udvikling skal kunne gennemføres fagligt forsvarligt, uden at det gå ud over det meget store antal elever, der i dag modtager almindelig specialundervisning, vil en række betingelser skulle opfyldes: Der vil skulle tilrettelægges en langsigtet proces, hvor ansvaret for disse elever gradvist overføres til lærerne i den almindelige undervisning. Der vil være behov for at udvikle den nødvendige specialpædagogiske ekspertise hos lærerne i den almindelige klasse dels i grunduddannelsen og dels i form af målrettet og intensiv efteruddannelse. Skolelederne vil være centrale i denne proces i forhold til at sikre, at der ikke indstilles elever til PPRvurdering, der vil kunne klares i et naturligt samarbejde mellem lærerne i klassen. Det vil være hensigtsmæssigt, at indstillingsproceduren i mange tilfælde ændres til at omhandle vanskelige undervisningssituationer snarere end indstilling af konkrete elever. Enhver skole må råde over lærere med særlig specialpædagogisk uddannelse, der kan rådgive de øvrige lærere i forbindelse med læsevanskeligheder og i forbindelse med børn, der udviser problemadfærd. Der må sikres løbende udvikling af disse læreres specialpædagogiske ekspertise dels i form af samarbejdsstrukturen mellem lærerne og dels i form af fornøden efteruddannelse. Såvel lærerne i den almindelige undervisning som de lærere, der varetager specialpædagogisk rådgivning og vejledning skal kunne tilbydes kvalificeret pædagogiskpsykologisk rådgivning af medarbejdere fra PPR i forhold til at indarbejde tilstrækkelig hensyntagen i den almindelige undervisning til elever med særlige behov. I det hele taget skal alle hjælpesystemerne skoleledelsen, det specialpædagogiske personale og PPRs personale være let tilgængelig for lærerne omkring den enkelte klasse, således at ansvaret for at løse flest mulige problemer fortsat er hos de involverede lærere. Der må herudover opbygges et system på skoleniveau, hvor såvel skoleledelse som PPR og det specialpædagogiske personale er repræsenteret. Dette forum råder over skolens samlede ressourcer, og de skal være i stand til at tilvejebringe det fornødne faglige grundlag for at iværksætte den nødvendige indsats. I den udstrækning at en sådan samarbejdsform med fortsat ansvarsplacering hos de involverede lærere er mulig at gennemføre må det antages, at det er muligt at indbygge tilstrækkelig sikkerhed for elever med særlige behov. Forældrene og eleverne skal inddrages ansvarsmæssigt fra første færd i samarbejdet, når det drejer sig om enkeltelever. 13

16 Dette tætte samarbejde mellem lærere, forældre, elever, det specialpædagogiske personale, skoleledelsen og PPR vil i langt de fleste tilfælde kunne sikre, at alle fagligt relevante informationer er til rådighed som grundlag for at tilrettelægge indsats. Den norske forsker Thomas Nordahl har i mange skrifter redegjort for, hvorledes der kan arbejdes i skolen med læringsmiljøet (Nordahl m.fl. 2005). Poul Skov m.fl. har foretaget en evaluering af den norske grundskole, og han beskriver den kollektivt orienterede skole som en skole, hvor der er færre problemer (Dahl, Klewe og Skov 2004). I et temanummer fra tidsskriftet Psykologisk Pædagogisk Rådgivning Oplevelse af sammenhænge et fælles ansvar beskriver såvel Thomas Nordahl som undertegnede muligheder (Skolepsykologi 2005). Der er indbygget i denne tænkning, at langt færre problemstillinger bliver gjort til individuelle problemstillinger hos enkeltbørn til fordel for analyse og planlægning for såvel undervisningssom samarbejdssituationer. Udviklingen stiller krav om såvel tilstrækkelig faglig kompetence hos de involverede lærere, speciallærere, skoleledelse, PPR som indstilling og holdning til at finde kvalificerede løsninger på problemstillinger, der i de fleste tilfælde har tæt sammenhæng med undervisningen og skolen og som derfor kun kan løses af disse parter i fællesskab. Overtagelse af den tidligere vidtgående specialundervisning Udlægning af den vidtgående specialundervisning til kommunerne indebærer, at vi nu har forladt et system, hvor undervisningen af elever med vidtgående behov har været løst af de 14 amter. Forskelligheden mellem amternes måde at løse opgaven på har i mange år stillet elever med vidtgående behov særdeles uens. Men netop forskelligheden hen over landet vil jo risikere at blive mangedoblet, når ansvaret overgår fra 14 amter til 98 kommuner. Hovedproblemstilling Kommunernes varetagelse af ansvaret for samspillet mellem myndighedsansvar og forsyningsforpligtelse bliver central. De eksisterende specialskoler og specialforanstaltninger modtager ty pisk elever fra alle kommuner i et amt. Nogle kommuner bliver fremtidige værtskommuner for disse specialtilbud, og de vil kun kunne drive dem videre, såfremt der laves bindende økonomiske aftaler med et antal kommuner. De kommuner, der ikke er værtskommuner vil kun kunne udmønte deres forsyningsforpligtelse, såfremt de indgår i bindende aftaler med kommuner, der driver de nødvendige specialforanstaltninger. De enkelte handicapområder kræver forskellig størrelse af bæredygtigt underlag. Børn med generelle indlæringsvanskeligheder kræver en størrelse, autisme en anden og DAMP/ADHD en tredje. Nogle kommuner vil satse på hur- 14

17 tigst muligt at kvalificere eget skolevæsen til at undervise flest mulige af disse elever, mens andre vil fortsætte med at anvende eksisterende specialtilbud. Nogle kommuner vil kunne risikere at overvurdere egne muligheder for umiddelbart at kunne varetage undervisningsopgaver, der kræver stor specialekspertise. Motivationen vil kunne være såvel økonomisk som ideologisk. Hvorledes kan dette puslespil gå op, således at der ikke tilfældigt bliver nedlagt specialtilbud, der vil være nødvendige i fremtiden? Den eksisterende specialekspertise kan hurtigt spredes og forsvinde, men den kan ikke bygges op hurtigt igen. Fase 1 Ideelt set burde der have været en national styring, der sikrede en overgangsfase med økonomisk sikkerhedsnet under. Det ville give tid til at få medtænkt de nye kommuners handlemønstre på området herunder at få udviklet yderligere lokale tilbud. Forældrenes øgede valgmulighed vil også kunne vanskeliggøre aktuelle fremtidsvurderinger. Da staten ikke ønsker at påtage sig denne opgave, vil det være nødvendigt, at de eksisterende kommuner påtager sig den styrende rolle. Eftersom de børn, der aktuelt går i amtets specialtilbud, næppe hjemtages, vil der være behov for, at de kommunale parter solidarisk sikrer det fornødne økonomiske underlag under de eksisterende specialtilbud i forhold til de indskrevne børn. Der vil være behov for et fælles koordinerende system med overblik og styringsopgaver i denne indledende fase. Fase 2 I fase 1 vil der være tid til, at kommunerne i fællesskab forbereder fase 2 og indgår i forpligtende samarbejde med hinanden om at drive specialtilbud. Disse kommuner vil i fællesskab kunne drive en del af den nødvendige faglige specialrådgivning, der kan bakke op om kommunale løsninger i henholdsvis specialklasse, gruppeordninger eller enkeltintegration. Det er den faglige specialrådgivning, der kan muliggøre, at der lokalt kan løses flere undervisningsopgaver i forhold til elever med store vanskeligheder på et forsvarligt grundlag. Der vil være små handicapområder, hvor såvel specialtilbud som specialrådgivning vil skulle være fælles for hele regionen eller landet som helhed. Hvilke tal karakteriserer området? Tallene stammer fra Undervisningsministeriets statistik for den vidtgående specialundervisning jf. ministeriets hjemmeside. a. Antal børn i den vidtgående specialundervisning i landet som helhed 1994/95: Antal: Gennemsnitlig procent i amtskommunerne: 1,04 (variation fra 0,61 til1,24). 15

18 2004/05: Antal: Gennemsnitlig procent: 1,38 (variation fra 0,93 til 2,03). Udviklingen i antallet af elever har været konstant stigende og forskelligheden mellem amterne er tilsvarende betydelig. b. Foranstaltningsformer udtrykt i den procentmæssige fordeling År /92 /05 Specialskoler Specialklasser Enkeltintegrerede Uv. på opholdsted? 5 Der er rimelig stabilitet i forhold til elever på specialskole samt specialklaser, hvorimod der har været tale om et markant fald i forhold til antal af enkeltintegrerede. Antallet af elever med generelle indlæringsvanskeligheder har været nogenlunde stabilt. Kategorien adfærd/psykiske vanskeligheder er blevet tredoblet over perioden formentligt primært i forbindelse med udskillelsen af elever med diagnoser for ADHD og autisme. Modsat er det gået for området for læsevanskeligheder, hvilket formentligt afspejler en udvikling, hvor læseproblemer hovedsageligt bliver søgt løst i den enkelte kommune. De øvrige områder er nogenlunde uændret bortset fra høreområdet, hvor effekten af den nye tekniks muligheder kan ses. Eksempel fra hovedstadsregionen I hovedstadsregionen har vi inddelt de 29 kommuner i 8 netværk af kommunesamarbejder. I en overgangsperiode har kommunerne solidarisk finansieret et fælles styrings- og koordinerende system. Herfra planlægges fordeling af elever i hele regionen, der sikrer, at ingen elever eller kommuner kommer i c. Procentvis fordeling af elever på handicapkategorier Handicapkategorier/ År 1985/ /05 Generelle indlæringsvanskeligheder Adfærd/psykiske vanskeligheder 9 27 Læse-sprog- og talevanskeligheder 20 8 Bevægelsesvanskeligheder 6 4 Synsvanskeligheder 1 1 Hørevanskeligheder 10 5 Andet 12 9 Alle elever i klasse

19 klemme i forhold til placeringen af de tidligere amtskommunale tilbud. Hvert netværk skal være stort nok til at kunne have det fornødne befolkningsunderlag til at kunne drive specialskoler for de tre store områder generelle indlæringsvanskeligheder, ADHD og autisme. Nogle netværk har allerede tilfældigvis disse institutioner, mens andre skal i gang med at bygge lokale specialtilbud op i netværket. Der er indbygget i tænkningen, at der skal sikres et fælles ansvar for, at de eksisterende tilbud kan videreføres, men også at sikre grundlaget for en fremtidig udvikling, hvor flest mulige opgaver løses tættest mulig det almindelige skolesystem. I denne proces har vi fokus på at udbygge specialtilbuddenes udadgående funktioner således, at specialekspertisen i videst muligt omfang kan komme til barnet og kun omvendt, når dette måtte være nødvendigt. På baggrund af et grundigt forarbejde i det tidligere Frederiksborg Amt har vi opstillet følgende visioner for området: At skabe en sammenhængende struktur af varierede tilbud At etablere strukturer, der sikrer tilbuddet et bæredygtigt grundlag Optimal udnyttelse af økonomiske og kompetencemæssige ressourcer Et krav om nærhed og mindsteindgreb At alle initiativer bygger på det handicapsyn, som er udtrykt i Salamancha erklæringen At alle handlinger bygger på det humanistiske børne- og handicapsyn. Følgende kriterier til at evaluere strukturmodellerne på blev aftalt: Kvalificeret visitation Forsyningsforpligtelsen Myndighedsansvaret Styring/kontrol Kvalitet i den faglige opgave Rummelighed Vidensdeling Økonomi Arbejdet i de 8 netværk er godt i gang, og samarbejdet udvikles gradvist til at omfatte mange relevante forhold omkring børn og unge. Samarbejdet foregår på forskellige niveauer direktør-, fagchef-, specialskole- og ikke mindst på PPR-niveau. Forudsætninger for udviklingen I EVA-rapporten om den vidtgående specialundervisning (Danmarks Evalueringsinstitut 2003) opsummeres følgende konklusioner og anbefalinger som forudsætning for at danne grundlag for at reducere antallet af elever, der henvises til vidtgående specialundervisning gennem opkvalificering af undervisningen og dens muligheder på de almindelige folkeskoler: Opkvalificering af lærere: At efteruddannelsesmuligheder i forhold til undervisning af børn med særlige behov skal fremmes. Efteruddannelsen skal bl.a. holdningsbearbejde lærerne i forhold til deres læringssyn og give dem redskaber til at undervise børn med særlige behov. 17

20 At børn med særlige behov og disses læring og udvikling generelt bør tænkes ind i efteruddannelse og kurser og dermed også i efteruddannelse som fx har specifikke faglige formål. behov for samarbejde og konsultation på tværs af faggrænser og institutioner: At de (lokale skolevæsener) tænker i nye samarbejdsstrukturer og konsultationsmuligheder i skoleverdenen. Desuden skal de eksperter, som nu sidder i PPR og på specialskoler, bidrage med supervision og konsultativ virksomhed i forhold til at udvikle alle skolens læringsmiljøer. At de sikrer sig, at PPR-medarbejderne har de nødvendige kvalifikationer, herunder pædagogisk viden til at yde konsultativ bistand i forhold til skolens læringsmiljøer. At de i større omfang gør skolernes specialcentre og andre specifikke ressourcepersoner i stand til at understøtte lærernes muligheder for at fastholde elever med socio-emotionelle problemer i den almindelige undervisning. At de i større omfang giver pædagoger og lærere mulighed for at indgå i et ligeværdigt og respektfuldt samarbejde om børns udvikling og læring, hvor de to faggrupper gensidigt anerkender hinandens kompetencer. At der skabes større mulighed for at gennemføre praksisrelateret forskning i, hvad der er god undervisning og skolegang for børn med særlige behov, og hvordan disse tiltag kan implementeres i forbindelse med den rummelige skole. Fokus på udviklingen Kommunerne har nu overtaget ansvaret for alle børns undervisning. Umiddelbart er der ikke meget, der tyder på, at der ved overgangen til det første ny skoleår (2007/08) sker store bekymrende ændringer i forhold til de tidligere amtskommunale specialskoler. Der er dog al mulig grund til at følge udviklingen tæt i de kommende år og samtidig arbejde for, at de nye store kommuners muligheder for at udvikle hensigtsmæssige foranstaltninger udnyttes på kvalificeret vis til gavn for de elever i folkeskolen, der har brug for størst bistand. Samtidig skal det nødvendige kommunale samarbejde bygges op, så der fortsat sikres bæredygtighed bag de nødvendige specialtilbud, hvor specialekspertise kan videreudvikles. Litteratur Dahl, Klewe og Skov En skole i bevægelse. Evaluering af satsning på kvalitetsudvikling i den norske grundskole. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. Nielsen, Bjarne Udvikling af folkeskolens specialundervisning. Hvorfor er det så vanskeligt at gennemføre faglig udvikling af specialundervisning i folkeskolen? belyst gennem udviklingen de seneste 30 år. Forlaget Skolepsykologi. Nr Nordahl, Sørlie, Manger og Tveit Atferdsproblemer blant barn og unge. Teoretiske og praktiske tilnærminger. Fakbokforlaget. Oplevelse af sammenhænge et fælles ansvar. Temahefte. Forlaget Skolepsykologi. Nr Vidtgående specialundervisning. Den ændrede opgavefordeling og KVIS-programmet. Danmarks Evalueringsinstitut n 18

21 19

22 Ole Hansen, Cand.pæd.psych, leder af KVIS-programmet , Projektchef på CVU Nordjylland/University College 2007 Hvad fik vi i kølvandet af KVIS-programmet? Specialpædagogik i en helt ny iklædning Kort før 2000 lykkedes det for daværende undervisningsminister Margrethe Vestager (R) at få samlet folketinget til et kompromis i forbindelse med omlægning af ansvars- og opgavefordelingen mellem de daværende amter og kommuner. Kommunerne ønskede mere indflydelse på beslutningen om den vidtgående specialundervisning. I forbindelse med denne lovændring blev KVIS-programmet søsat. KVIS-programmet har været med til at sætte folkeskolens rummelighed på dagsordenen. Programmet udviklede sig til en velsmurt, digital organisation, der nåede ud i alle kroge af folkeskolens virksomhed, og som derved satte sit præg på den ønskede politiske retning. Programmets ambition om at skabe fortrolighed mellem skoleforskningens resultater og den praktiske lærergerning lykkedes over al forventning. Der blev skabt en nærhed, der medvirkede til at øge den rummelighed, vi efterstræbte og fortsat forsøger at fremme. Næppe før har vi set et så kraftigt aftryk på så kort tid for så relativt få kroner og øre og næppe før er det så hurtigt lykkedes at bringe skoleforskningens resultater i samklang med skolens daglige aktører. Skolens rummelighed er et samfundsanliggende, der viser nye veje i en tid med store udfordringer og ny viden. Rummelighed i folkeskolen Nye bestemmelser om ansvars- og opgavefordelingen mellem de daværende amter og kommuner samt den senere gennemførelse af kommunalreformen var de umiddelbare hovedargumenter for først at etablere og for siden at forlænge KVIS-programmet, som skulle 20

23 medvirke til at styrke specialundervisningens kvalitet. Det stod hurtigt klart, at man ikke kunne diskutere specialundervisningen som et fænomen, der var isoleret fra den almindelige undervisning. Man var nødt til at se på, i hvilket omfang det dominerende tankesæt i skolens almindelige undervisning bidrog til at skabe et behov for specialundervisning uden for klassens rammer. Specialundervisningen havde gennem de seneste år vist en eksplosiv vækst med hensyn til både elevfrekvens og omkostninger, og der var politisk og faglig enighed om, at denne frekvens skulle nedbringes ved at skabe større rummelighed i den almindelige undervisning, så antallet af henvisninger til specialundervisning uden for den almindelige klasse kunne reduceres. Derfor blev KVIS-programmet også en platform for arbejdet med at skabe større rummelighed i skolen. Der var og er både menneskelige, pædagogiske og økonomiske argumenter for at fremme en sådan udvikling, men den endelige målsætning på dette område afhænger af, hvad vi svarer på spørgsmålet: Hvad er det for en skole, vi vil have? Selv om vi nu arbejder med en målsætning om, at skolen skal være rummelig og inkluderende, findes der fortsat en lang række detaljer, der skal afklares generelt og på den enkelte skole, for hvad er det for en udgave af den rummelige skole, vi vil have? Rummelighedens virkemidler Umiddelbart kan man forstå rummelighed i skolen som plads til at være og lære i de almindelige undervisningsmiljøer, uanset evner, læringsmåder og adfærd. Det er så at sige målsætningen, men det virkelige omdrejningspunkt er virkemidlerne til at skabe denne plads. Disse virkemidler omfatter en lang række forhold, som først og fremmest skal indgå i tænkningen om fremtidens skole hos alle beslutningstagere og opdragere i vort samfund. Først og fremmest må vi grundlæggende kunne erkende, at alle børn har ret til at lære, og at de lærer, husker og oplever forskelligt. Dernæst må vi mentalt kunne indstille os på, at denne ret skal ske fyldest og denne læring først og fremmest skal finde sted i det enkelte barns vante miljøer. Kun ved at tage dette alvorligt kan man bygge en skole, der tager hånd om alle børns læring og udvikling. Det er en stor udfordring, når vi har været vant til at udskille til noget andet og mere specifikt. Det betyder, at der i skolen er brug for fleksibilitet i tanke og handling. Denne fleksibilitet handler bl.a. om at gøre børn og forældre til medspillere, at have blik for relationer mellem barn og omgivelser, at ændre undervisningens struktur og tilrettelæggelse, at sigte mod helhedsløsninger gennem tværfagligt samarbejde, at kunne analysere børnenes situation i børnehøjde og at ændre situationens præmisser, hvilket er den virkelige kunst i skolens pædagogiske overvejelser og praktiske hverdag. 21

24 Det gælder for alle elever i en tid, hvor den enkelte er i centrum og vil i høj grad være relevant for elever, som har en profil, der giver anledning til særlige initiativer i skolen, fx i forbindelse med adfærdsrelaterede vurderinger og løsninger. Den enkelte elev indgår altid i fællesskabet med sin særlige kombination af personlige egenskaber, faglig udvikling og relationer til andre. For at skabe en rummelig skole er det nødvendigt at være opmærksom på disse individuelle karakteristika. I skolen har der været tradition for at arbejde med de to førstnævnte forstået som sociale og faglige kompetencer, men mindre bevidst med sidstnævnte forstået som det netværk, der danner baggrund for udvikling af de to andre. Relationerne er særdeles afgørende for elevernes trivsel og læring i skolen. Det er derfor særlig vigtigt at analysere og beskrive en elevs relationer, før man eventuelt iværksætter specialundervisning. Det specielle kunne i stedet bestå i at påvirke relationerne for at fremme elevens trivsel og læring i skolen. Specialundervisning kan kun defineres i forhold til noget andet ved at henvise til en bestemmelse, som tages i anvendelse i forhold til den enkelte, typisk begrundet i svage faglige kompetencer og/eller særlige adfærdsmønstre. Dette kan virke temmelig statisk, så længe man ikke inddrager de relationer, eleven indgår i. Relationerne er det dynamiske aspekt og lægger op til en helhedsvurdering af elevens situation, som kan ændres i positiv retning ved at påvirke relationerne. Alle ved, at der ikke er tale om absolutter, når elever henvises til specialundervisning. Den givne bestemmelse, der tages i brug på den ene skole, ville måske ikke blive brugt vedrørende samme elev, hvis denne var elev på en anden skole. Forklaringen på dette kunne meget vel være forskelle i den betydning, man tillægger elevens netværk af relationer til omverdenen. Skolens tankesæt fra eksklusion til inklusion Tanken om at isolere eleven fra de almindelige undervisningsmiljøer begrundet i normafvigelser og defekter og med en pædagogisk indsats direkte på disse afvigelser og defekter er afløst af tanken om at lade eleven indgå i skolens almindelige undervisningsmiljøer. Det er sket med baggrund i en ændret normalitetsopfattelse med et langt mere globalt syn på elever og deres læringspotentialer, på samspilsfaktorer og på undervisningsmiljøernes medansvar for, at elever kommer i vanskeligheder. Der tegner sig hermed det billede af forventningerne til skolen, at den gør sig anstrengelser for at vurdere og forstå den enkelte elevs læringspotentialer og er opmærksom på relationer mellem personer i og uden for undervisningsmiljøet, samt at den er i stand til at vurdere og beskrive disse relationer og yde en indsats for at påvirke dem til gavn for den enkelte elevs udvikling. Denne relationstænkning har i vir- 22

25 keligheden strakt sig over de seneste årtier og kan ses som et led i de almindelige demokratiseringsprocesser i samfundet. Over tid er elevens situation da også blevet radikalt ændret. Eleverne er ikke længere spillebrikker i skolens og samfundets univers, men er blevet medspillere, hvilket i høj grad kommer til udtryk i den aktuelle lovgivning for folkeskolen. Alle elever har fået medindflydelse på deres eget liv og læring i skolen. Udfordringen ligger så i at indrette skolen, så alle elever oplever glæde ved at gå i skole og profiterer af undervisningen. Historisk set har det imidlertid været et problem, at mange af de svage elever er blevet søgt integreret i en struktur og sammenhæng, der var givet, og som man grundlæggende ikke lavede om på. Samme problematik synes i nogen udstrækning at gælde for princippet om undervisningsdifferentiering. Mange lærere oplever undervisningsdifferentiering som en umulig opgave. Det skyldes i høj grad, at mange skolers måde at indrette sig på gør undervisningsdifferentiering vanskelig. Opgaven kan kun løses, hvis man er indstillet på at organisere undervisningsmiljøet anderledes. Lovgivningen giver mulighed for og anbefaler holddannelse som en af løsningerne på det overordnede begreb undervisningsdifferentiering. Men ofte får denne løsning karakter af en eller anden form for niveaudeling i tilstræbt homogene grupper, og så har man ikke opnået det løft, som inklusionen i fællesskabet skulle give både den stærke og den svage. Det har været vanskeligt for skolen og samfundet i øvrigt at vende fokus fra det eleverne ikke kan, et parameter der i nyere tid har været afgørende for en deling af eleverne i homogene grupperinger og samtidig har været en hindring for at udvikle de menneskelige ressourcer hos både lærere og elever. Fremtidens skole må nødvendigvis sætte fokus på det, eleverne kan og beskrive, hvordan aktuelle kompetencer kan udbygges i den almindelige sociale kontekst. Her er heterogene fællesskaber af afgørende betydning, fordi udfordringerne bliver realistiske og livsnære for både stærke og svage elever og fremmer frigørelse af de menneskelige ressourcer hos eleverne. Rummelighedens vision Visionen er fleksible, heterogene holddannelser/grupperinger sammensat efter formålet med og indholdet i undervisningen. Sådanne grupperinger kan rumme elever med stærkt varierende kompetenceprofiler og kan være vekslende sammensat alt efter opgavens eller arbejdets art og de enkelte elevers behov med henblik på at udnytte det relationelle perspektiv, dvs. de muligheder der ligger i et samspil og samarbejde mellem elever på forskellige udviklingstrin. De heterogene grupperinger rummer et stærkt element af mesterlære, hvor kompetencer kan udvikles i samspil med kammerater, der befinder sig på andre alders- og kompetenceniveauer og/eller besidder andre kompetencemønstre. De heterogene grupper rummer også et stærkt element af iværksætterkultur, især hvis grupperne 23