Dagtilbudsdidaktik. Ole Henrik Hansen

Transkript

1 Dagtilbud Dagtilbudsdidaktik Ole Henrik Hansen I dagtilbudspædagogik tænkes sammenhængen mellem kvalitet og pædagogisk planlægning som et afgørende udgangspunkt. Disse to elementer er gensidigt afhængige af hinanden. Det er afgørende at planlægge læringsmiljøer, som er opbygget af kvalitet. På den måde forstås kvalitet som det, der konstituerer læringsmiljøet. Ikke et udkomme af pædagogik men forudsætningen. Spørgsmålet er så hvad kvalitet består af? Det store internationale forskningsprojekt, der undersøger kvalitet i dagtilbud: EPPSE projektet (Sylva, Melhuis, Sammons, Siraj-Blatchford, & Taggart, 2004; Taggart, 1994), beskriver pædagogisk kvalitet som: a) Et læringsmiljø, der er udfordrende og er planlagt som et intentionelt miljø, med opsatte læringsmål og planlagte trin, der må formodes at bringe barnet til målet. b) Et læringsmiljø, hvor pædagogen leder børnenes læring. Hun synliggør læringsprocesserne, og hun sikrer, at børnene når det planlagte mål. At børnene kommer igennem de nødvendige trin i den rigtige rækkefølge. c) Et læringsmiljø præget af varme interaktioner. Hvor pædagogen næres ved samværet og det pædagogiske arbejde. Hvor kommunikationen, interaktionerne og de intersubjektive episoder er præget af følelsen af nærvær, interesse, nysgerrighed og delte hensigter. d) Et læringsmiljø, der forstår, at omsorg aldrig alene er omsorg, og læring aldrig alene er læring. Begge processer hænger uløseligt sammen og formidles i ét og samme moment. Det er netop evnen til at forstå disse elementer som ét, der gør, at læringen bliver meningsskabende og at omsorgen bliver grundlag for barnets stadige overskridelser og tilblivelser. 1

2 e) Et læringsmiljø, der støtter børns sociale læring, fx konfliktløsning og inkluderende miljøer. f) Et læringsmiljø, der indregner og støtter forældre i forhold til børns læring i hjemmet. De svenske forskere Sheridan, Samuelsson og Johansson (2009) beskriver pædagogisk kvalitet ud fra fire dimensioner, der alle rummes og danner grundlag for kvalitet: 1. Samfundsdimension Læreplaner der er med til at danne mål og på den måde indgår i planlægning og udførsel af læringsarbejdet. 2. Pædagogdimensionen Pædagogens perspektiv, at forstå det professionelle perspektiv på arbejdet. Både som fagperson og menneske. 3. Børnedimensionen Barneperspektivet, at forstå barnets bevæggrunde og dets baggrund. At være nysgerrig på dets emotionalitet og intentionalitet. 4. Virksomhedsdimensionen Vilkår for børns læring at forstå de kontekstuelle vilkår for barnets læringsprocesser. Fx andre børn, venskaber, indflydelse fra pædagogers arbejdsvilkår, deres uddannelsesniveau, forældre og forældresamarbejde, lokale pædagogiske holdninger og kulturer, institutionens fysiske indretning etc. Med udgangspunkt i ovenstående skal pædagogen således besidde kompetence til at bygge på barnets perspektiv, kompetence til at fastholde et intersubjektivt perspektiv, kompetence til at skabe læring af hændelser. Kompetence til at introducere barnet til forudbestemt indhold, samt skabe aktiviteter, der er både målorienterede og barnecentrerede. Didaktik starter med Det centrale i småbørnsdidatik, er at planlægge det pædagogiske arbejde efter et mål, altså målstyret læringsarbejde. Et arbejde der tager udgangspunkt i målet, skaber relevante pædagogiske aktiviteter, der formodes at kunne bringe barnet til målet, etablerer og identificerer tegn på læring og evaluerer processen. Se figur 1. 2

3 Figur 1. Didaktisk firkant (Hansen, 2015). Figur 1 Illustrerer: 1. Mål for barnets læring i den konkrete aktivitet, 2. de valgte pædagogiske aktiviteter, der forventes at bringe barnet til målet, 3. tegn på at barnet opnår den forventede læring nærmer sig målet og 4.en evaluering af hele processen. Dette giver anledning til følgende overvejelser: Første trin Forholdet mellem opsat mål og pædagogiske aktiviteter: Det specifikke mål, der refererer til et tema i de pædagogiske læreplaner for eksempel sprog, sætter gang i en række overvejelser. Det kan være overvejelser vedrørende valg af deltagende børn ud fra for eksempel deres køn, deres interesser, erfaringer med de sociale grupperinger, antal børn, etc.. Ønsket vil altid være, at skabe læringszoner, der på den ene side kan rumme de valgte børn, på den anden side udfordre dem. Det betyder, at overvejelserne også må medregne børnenes udviklingspsykologiske funktionsniveau, deres sociale kompetenceniveau og deres konkrete færdighedsniveau. Disse overvejelser sker ud fra de påtænkte læringsaktiviteter. Aktiviteterne justeres efterfølgende ud fra ovenstående overvejelser, så de må formodes at kunne bidrage til, at børnene når målet. Endelig planlægges omfanget og varighed af aktiviteterne. Andet trin Der opstilles tegn på læring, og børnenes fremskridt evalueres undervejs. Tegn på læring for seks åriges sprog kan for eksempel være: Hvis læringsmålet er: Barnet skal opnå et begrebsmæssigt forankret ordforråd. 3

4 Vil tegn på læring kunne være: Gengiver en fortælling eller hændelse Anvender overbegreber (fx møbler, frugt) Anvender forholdsord rigtigt (i, på, til, fra, over, under, ved, for, efter, om, med, af, ad, hos, gennem, mod, bag, foran, forbi, før, imod, inden, langs, mellem, omkring, uden) Forholdsord fortæller om forhold mellem steder, ting, personer, tidspunkter. Hvis det overordnede læringsmål er: Barnet skal beherske normerne for adækvat kommunikation Vil tegn på læring kunne være: Forstår sproglige spilleregler, hvordan man bliver del af en samtale Kan aflæse mimik og kropssprog Sætter ord på følelser, behov, tanker og ideer Anvender sproget til problem- og konfliktløsninger Viser interesse og begyndende kompetence ift. teknologisk kommunikation. (Eksemplerne er fra Aarhus kommune). Tegn som disse fordrer, at der sættes ord på, hvad læring i den konkrete aktivitet kan være, samt at disse kan gøres synlige. Det vil sige en konkretisering af børnenes trinvise udbytte i arbejdet med at nå målet. Tredje trin Herefter evalueres processen. Det vil sige, at det udførte arbejde evalueres, ved at adskille de forskellige trin i arbejdet og analysere dem et ad gangen. For eksempel: Hvordan bidrog de valgte pædagogiske aktiviteter til at skabe den ønskede læring hos barnet? Samtidig overvejes hvilke elementer, der skal ændres til næste gang. Småbørnsdidaktik i en historisk kontekst I midthalvfemserne beskrev Stig Broström en spirende didaktisk tænkning i børnehaverne. Det gjorde han i bogen Virksomhedsplaner i daginstitutionen didaktik og dannelse (Broström, 1996) I denne bog slog Broström tonerne an til en didaktisering af det pædagogi- 4

5 ske arbejde i børnehaverne. Broström beskrev en reflekterende didaktisk model, der overvejede sammenhængen mellem pædagogiske principper, de pædagogiske aktiviteters formål og mål samt pædagogikkens indhold (Broström, 1996, p. 78). At beskrive didaktik i dagtilbud indebar ønske om planlægning af det pædagogiske arbejde på en måde, der kunne reflektere, at pædagogisk personale engagerede sig, det indebar, at børnenes liv rummede indholdsbestemt virksomhed. Menneskesynet bag er at se barnet som et tænkende, følende og handlende menneske med rettigheder. Det betyder, med Erling Lars Dales ord, at man ønsker at lede barnet mod større indsigt (Broström, 1996, p. 89). Den didaktiske tænkning lægger samtidig op til læreplanstænkningen, som blev indført i Tre centrale elementer i didaktikken beskrives i den småbørnspædagogiske didaktik. Disse beskriver forholdet mellem indhold, pædagog og barn. Og relationerne mellem dem: 1. Interaktionen mellem pædagog og barn. 2. Forholdet mellem indhold og pædagog 3. Metode hvordan åbenbarer pædagogen indholdet for barnet. Dagtilbuddenes individuelle valg og de voksnes individuelle holdninger og kvaliteter, kommer til udtryk i undersøgelser om kvalitet. Der viser sig signifikante forskelle i kvaliteten i institutioner, der ellers ligner hinanden, målt med ECERS 1 skalaer. Det er her, at interne uenigheder, manglende faglighed og forskellig brug af resurser både kan obstruere og udvikle pædagogik, eller enighed kan virke kvalificerende, eller det modsatte. Det er her, at organisering af arbejdet kan komme til udtryk, og her, at pædagogernes tanker om sig selv professionens selvforståelse kan få betydning. Det er her, at alle relevante pædagogiske uenigheder og diskussioner på alle niveauer får udtryk, fagpolitiske holdninger, politiske beslutninger, ekspertudsagn og tidstypiske strømninger. Det er her, at dagtilbuddet som arbejdsplads og arbejdsmiljø kommer til udtryk. Det er her, det hele ender, og her, det skal omsættes til pædagogiske rammer og vilkår for barnelivet. Spørgsmålet er, hvordan alle disse elementer viser sig og på hvilken baggrund? 1 ECCERS er en syvtrinsskala til måling af forskellige elementer i pædagogiske miljøer. 5

6 Et stort NICHD-studie fra 2009 viser, at børn, der indgik i positive sociale relationer i dagtilbud, fungerede bedre socialt i tredje klasse. Studiet viste, at der kan ses en sammenhæng mellem barnets sociale kompetencer i dagtilbud og skole (Hirsh-Pasek, 2009). Andre studier støtter, at børn i højere grad lærer gennem deres leg med andre børn. Det rummer desuden, at barnets mulighed for at etablere flerpersonel tilknytning vægtes højt. Dagtilbuddet tænkes dermed at skabe en platform for gensidig social udveksling mellem både voksne og børn, men ikke mindst mellem børn og børn. Leg og samvær i kammeratgruppen synes ligeledes at være et væsentligt omdrejningspunkt for børns udvikling. Det begrundes blandt andet med legeforskning foretaget i USA. "Playful learning" (Hirsh-Pasek, 2009) er en alsidigt forskningsbaseret argumentation om, at barnet lærer gennem leg. Forholdet mellem leg og læring Organisering af Dagtilbuddet er ikke nødvendigvis organisering af legen eller af læringen, men af pædagogers tid, bestemmelse af det indhold der ønskes at bibringes børnene, hvordan det ønskes bibragt, hvorfor og refleksion over, hvordan det forløb. Man kan spørge om overvejelser over, hvordan relationerne mellem leg og læring forløber i de samspil, pædagogen skaber, hvilke sammenhænge muliggør integration af leg og læring? Hvordan finder børn mening i de samspil, som pædagogerne skaber? Når alt kommer til alt, handler det om at udvikle intentioner, forandre meningsindhold, men også forhandlepositioner og indflydelse. Magt kan ikke ignoreres som ikke eksisterende, heller ikke børn imellem. Her begynder positionerne måske at nå hinanden, idet læringsudkommet ifølge Hirsh-Pasek et al. (2009) vil være bedre, hvis barnet selv deltager i højere grad. Deltagelse er altså et nøgleord (Dahlberg, Moss, & Pence, 2007). Derfor er det væsentligt at overveje, hvordan planlægning af pædagogisk indhold rummer barnets deltagelse, og at planlægningen følger barnets perspektiv (Sommer, Samuelson, & Hundeide, 2010). Et omsorgsdidaktisk perspektiv Omsorg er en væsentlig part af didaktisk planlægning. Udgangspunktet er barnets trang til samhørighed (Tomasello, Dweck, Silk, Skyrms, & Spelke, 2009). En nærværende omsorgsgiver tænkes via sin fremtoning, handlinger og intentioner, at kunne gøre barnet trygt, regulere dets affekter og på samme tid udfordre det og gøre det klart, 6

7 at hun har fanget dets intention. Dette formodes at være afgørende i forhold til at skabe tryg tilknytning, der tænkes som en forudsætning for at kunne opnå en stemme i fællesskabet. I denne proces ligger barnets evne til at kunne aflæse og tolke andres (emotionelle) intentioner. En proces, hvor barnet hele tiden lærer om sig selv, opnår erfaringer, oplevelser, skaber erindringer, arbejdsmodeller af sig selv sammen med andre. Det at kommunikere er at kunne se og dele den andens intentioner, men også at kunne se sig selv med den andens øjne. Samtidig nuanceres den fælles fortælling, den fælles historie om barnet influerer barnets selvbiografiske fortælling om sig selv. En proces, der starter med biologi og udvikles via socialitet. Jo yngre barnet er, des større betydning har biologien, og jo ældre barnet er, desto større betydning har det sociale interaktionelle miljø. En tanke, der understøttes af Stern: Barnet lever omgivet af andres intentioner, følelser og tanker, der interagerer med vores egne, således at det begynder at opløses, hvad der er vores, og hvad der tilhører andre. Vores mentale liv skabes med andre ord i fællesskab (Stern, 2004). En småbørnsdidaktik kan på baggrund af ovenstående tage udgangspunkt i en omsorgsstænkning, der rummer den emotionelle dialog, den meningsskabende dialog og den afgrænsende dialog og den pædagogiske takt som beskrevet af van Manen (2007) med empatiske tilknytningsreferencer og med udgangspunkt i intersubjektive begreber. Udgangspunktet vil være sensitiv omsorg forstået som det, der rummer den gensidige relation mellem omsorgsgiver og barn. Hundeide (2004/2006) betoner betydningen af udviklingen af en gensidig relation mellem omsorgsgiver og barn. Han understreger, at den følelsesmæssige kommunikation til barnet er vigtig; at se og opfatte barnet som et subjekt og forstå og respondere relevant på barnets udtryk, at barnet ( ) allerede i spædbarnsalderen *bliver+ taget med ind i en dialog med omsorgsgiverne, som gradvis bringer det ind i den fællesmenneskelige meningsfulde verden af hensigter, ønsker og følelser (Hundeide, 2004/2006, p. 18). Ikke mindst hvordan omsorgsgiveren skaber zonen for intimitet og enten kan se barnet som et objekt, en fremmed, hvor den voksne fx stiller mange lukkede spørgsmål med kort dialog. Eller omsorgsgiveren kan se barnet som et subjekt og stille åbne spørgsmål og invitere til dialog og affektiv afstemning og empatisk identifikation, hvilket svarer til en sensitiv omsorgsform. Tolkningen af Hundeides pointe er, at de relationer, der udspiller sig på "indersiden" af 7

8 denne zone for intimitet, er relationer, der gør, at vi kan leve os ind i deres tilstand, følelser, hensigter og behov, og vi handler derefter. Det kalder Hundeide, at vi som pædagoger kan foranstalte en empatisk identifikation med barnet, vi kan med andre ord "fange" barnets intentioner og have en medoplevelse af dets affekter. Her bliver barnet betragtet som et subjekt, som en, der er del af fællesskabet, barnet får en stemme i fællesskabet. Når barnet har været i Zoo og vil fortælle om turen, er spørgsmålet: Hvad så du? - og barnet kan starte sin beretning. Der vil være færre interaktioner i denne zone, men de vil være længere af varighed og have flere dialogskift. Dem der befinder sig på den udvendige side af denne relation, har vi et udvendigt, objektgørende forhold til. Her bliver barnet mødt med lukkede spørgsmål, en relation der rummer omsorg, der sikrer det mest nødvendige; skal du skites? Skal du have mere vand? Og når barnet vil fortælle om en tur i Zoo, er spørgsmålet lukket: Så du elefanterne? Så du flodhestene og samtalen dør hurtigt. Der vil være flere interaktioner, men de vil være korte af varighed og med færre dialogskift. Endelig betoner Hundeide det, som han med Barbara Rogoffs ord kalder "ledet deltagelse" eller vejledt deltagelse, som i Hundeides tænkning bliver til "den intuitive didaktiske dialog" (Hundeide, 2004/2006, p. 23), der ikke betyder, at omsorgsgiveren intervenerer eller har indgribende instruktion, men med den tidlige dialog gradvist udvikler mere reflekterede symbolske former. Hundeide taler altså både for, at barnet skal have guidning, og taler om zonen for nærmeste udvikling, men også om, at barnet skal have lov til at udfolde sit eget initiativ, og ser således ikke noget modsætningsforhold i disse elementer, men taler om stilladsering, altså at hjælpe, støtte eller guide. Vejledningen skal ligge på grænsen af det, barnet kan klare, at barnet skal stå på tæer, men kunne klare opgaven. Zonen for nærmeste udvikling må ikke være for stor, og så snart barnet magter opgaven, skal hjælpen reduceres. Barnet skal gå fra "andre-regulering" via "selv-regulering" til "indre-regulering" (Hundeide, 2004/2006, p. 27). Alle disse processer skal foregå i zoner af fælles opmærksomhed, en proces, der er betinget af, at barnet er motiveret. Dette fordrer, at omsorgsgiveren viser sensitivitet og evne til at justere ind efter det, barnet er optaget af, at omsorgsgiveren vækker barnets appetit og deler erfaringer med barnet og derved udvider barnets oplevelse. Der bliver således formidlet gensidighed, mening, udvidelse, læringserfaring, selvkontrol og selvregulering, og via den formidlende og meningsskabende dialog tilfredsstiller omsorgsgiveren barnets ønske om at forstå verden. Men for at kunne dette må hun kunne få øje på og følge 8

9 barnets initiativ i forhold til omverdenen (Hundeide, 2004/2006, pp ). Ifølge Vygotsky-fortolkerene Newman & Holzman (1993) er zonen for nærmeste udvikling ikke en zone, men noget andet. Det er noget, der finder sted i relationen mellem barnet og omsorgsgiveren. Holzman pointerer, at den udviklede (developed) form "is already there", og med "there" menes ikke i barnet, men i omsorgsgiveren. Zonen for nærmeste udvikling er for eksempel, når spædbarnets pludren bliver en kreativ imitation af moren (Holzman, 1997, p. 62), og ved at imitere kreativt, "performe", vil barnet opleve "completion" fuldførelse, ikke "expression". I dette ligger, at læring fuldfører udvikling og beskriver processen, når sprog, og i dette tilfælde kreativt imiterede sproglyde, medierer udvikling. Kreativ imitation og fuldførelse er ifølge Holzman de dominerende aktiviteter i zonen for nærmeste udvikling. I denne logik skal pædagogen med andre ord være guidende i den forstand, at barnet skal kunne etablere kreativ imitation af hendes sprog. Én der i nogen grad kombinerer omsorgsbegrebet med barnets evne til at lade sig guide, er Max von Manen. Hos van Manen rummer omsorg også omsorgsgiverens refleksioner over pædagogikkens form og dens indhold. En forståelse, der kommer til udtryk i begrebet "Pedagogical tact" (van Manen, 1991, p. 149): "Pedagogical tact manifests itself primarily as a mindful orientation in our being and acting with children. This is much less a manifestation of certain observable behaviours than a way of actively standing in relationships." Van Manen beskriver en række pointer, der tilsammen beskriver, hvordan denne pædagogiske takt manifesterer sig: 1. Takt viser sig ved at være ydmyg og tilbageholdende. Nogle gange er den bedste handling, at undlade at handle. 2. Takt viser sig ved at være åben overfor børns oplevelser og erfaringer. 3. Takt viser sig ved at se barnet som et subjekt, snarere end et objekt. 4. Takt viser sig som fortrolighed med hverdags situationer. 5. Takt viser sig som evnen til at improvisere. Og hvad pædagogisk takt kan medføre: 1. Takt viser sig som evnen til at give barnet plads til læring og udvikling. 2. Takt tager vare på barnets sårbarhed. 3. Takt forsvarer barnet mod det der kan være svært eller gøre ondt. 9

10 4. Takt heler det, der er gået i stykker. 5. Takt styrker det, der er godt. 6. Takt styrker det, der er unikt. 7. Takt belønner barnets personlige vækst. Og hvordan pædagogisk takt medieres: 1. Takt medieres gennem ord. 2. Takt medieres gennem stilhed. 3. Takt medieres gennem øjne. 4. Takt medieres gennem mimik og gestik. 5. Takt medieres gennem atmosfære. 6. Takt medieres gennem eksemplets magt. Hermed menes, at den taktfulde omsorgsgiver er: Sensitiv, intuitiv, engageret, er empatisk, forstår barnets perspektiv og dets intentioner på dets betingelser, begriber konteksten og agerer intuitivt på en sådan måde, at barnet føler sig udfordret, at den taktfulde omsorgsgiver åbner barnet for kulturen. Den teoretiske ramme, der på en 'taktfuld' måde skaber enheden omsorg, opdragelse og undervisning. Kærlig, meningsskabende omsorg kan således samles i én forståelse: 1) begrebet Livsverden det betyder, at der er en ubrydelig relation mellem mennesket og dets verden, og 2) begrebet Intersubjektivitet. Vi går ind i hinandens livsverdener og bekræfter og korrigerer hinanden. Omsorgsgiverens opmærksomhed er rettet mod og er følsom overfor den, der behøver omsorgen. Samtidig er modtagerens reaktioner og behov afgørende for, hvordan omsorgsrelationen skal foregå. Det gælder altså om at 'se' den andens perspektiv og samtidig i relationen øge den andens kompetence altså et pædagogisk aspekt. Omsorgsrelationer består således af tre samtidige dialogformer, der bliver et enhedsbegreb om omsorg: 1) den emotionelle dialog hvor den voksne spontant følger barnets initiativ (affektiv afstemning) 2) den meningsskabende og udvidende dialog Pædagogen er medrejsende i barnets 10

11 opdagelse af sin livsverden den voksne benævner det, han ser, og følger barnets 'opdagelsesrejse' 3) den afgrænsede dialog Pædagogen støtter, leder og giver barnet hjælp til at komme videre. Ikke negativ fordømmende hjælp, men positiv konstruktiv hjælp. Her er omsorgsdelen tydelig: pædagogen er engageret i barnets livsverden og samtidig er der en pædagogisk strategi rettet mod at udvide barnets kompetencer. Pædagogen bliver den, der udfordrer barnets læring og i processen udviser omsorg. Fokus bliver ikke en statisk forestilling om, hvordan barnet er, men snarere hvordan barn og pædagoger kan indgå i en stadig udviklingsproces. Dette fordrer en planlagt pædagogisk basis. Ønsket om, at barnet skal mødes af nærværende, engagerede voksne, minder om det, som Fibæk Laursen omtaler som den autentiske lærer (Fibæk Laursen, 2004), i dette normative afsnit oversat til den autentiske pædagog, den autentiske omsorgsgiver. Småbørnsdidaktik Ønsket for en småbørnsdidaktik kunne være at reflektere dynamisk over dels det pædagogiske indhold og dels den pædagogiske planlægning og gøre det i et alment dannelsesperspektiv. Det indebærer en dannelsestænkning, der tilstræber, at børn udvikler sig som kritisk tænkende, aktivt forholdende og deltagende mennesker i forhold til de problemstillinger, som tilværelsen vil udfordre dem med, ikke bare i dagtilbudstiden, men i løbet at deres livsforløb; ting som humanitet, ligeværd, solidaritet, selv- og medbestemmelse, demokrati, miljøbevidsthed, racisme, historiske tolkninger og drømme om et godt liv etc.. Et perspektiv på denne didaktiske positionering er det kulturpsykologiske, at børnene via deres aktivitet og deltagelse i aktiviteter og sociale relationer skaber mening. Denne konstruktion af mening finder sted i de kontekstualiserede, kulturbærende fællesskaber, som dagtilbuddet udgør, hvor barnet på én gang er medskaber og deltager i sin egen subjektiveringsproces. Dagtilbuddet måtte således bestemme og tage udgangspunkt i planlægning og indholdsbestemmelse i forhold til børnenes funktionsbestemte evne til dialog og intersubjektivitet og gøre det på en måde, så barnet blev udfordret i zoner, der var planlagt og indholdsbestemt, så de rummede et subjektiverende udviklingspotentiale for de børn, der skal deltage og 11

12 rummes. Det, at didaktikken har et læringsmål, gør, at den i en vis udstrækning bliver foreskrivende, hvilket samtidig gør, at der er bestemte elementer, der bliver prioriteret, og andre, der bevidst eller ubevidst vælges fra. Den foreskrivende præmis i didaktikken kan i nogen grad synes at kollidere med, hvordan pædagogik ellers er praktiseret. I en småbørnsdidaktik med disse perspektiver er læring ikke en individuel aktivitet, hvor viden hældes på et tomt kar, men en fælles gennemtænkt aktivitet, hvor børn og voksne sammen konstruerer viden og individualitet på baggrund af kontekstualiseret kultur og kulturredskaber. Læring er dermed ikke kognitiv overførsel af viden. Det småbørnsdidaktiske perspektiv vil på baggrund af ovenstående bygge på et demokratisk dannelsesperspektiv, hvor indhold og planlægning tager udgangspunkt i barnet som en gyldig, aktiv deltager med sin egen stemme, og i intersubjektive processer deles intentionalitet, opmærksomhed og kultur med de voksne. Desuden må en småbørnsdidaktik rumme en stillingtagen til, hvordan zoner af fælles opmærksomhed kan etableres, hvordan omsorg kan etablere mulighed for at fange barnets emotionelle intentioner, skabe rum for intersubjektivitet, for "role reversal imitation" kulturel læring, etablere følelsen af samhørighed, af fællesskab og ikke mindst tilknytning. En småbørnsdidaktik må tage udgangspunkt i forskning om kvalitet, barnets funktionsniveau og rumme børns forskellige behov og deres trang til at lære og udvikle sig. Referencer Broström, S. (1996). Virksomhedsplaner i daginstitutionen redaktør: Kurt Alling Nielsen vignetter: Mads Nørbæk Pedersen. Århus: Systime. Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, A. R. (2007). Beyond quality in early childhood education and care (2. ed.). London: Routledge. Hirsh-Pasek, K. (2009). A mandate for playful learning in preschool : presenting the evidence. New York: Oxford University Press. Hundeide, K. (2004/2006). Relationsarbejde i institution og skole. Frederikshavn: Dafolo. Manen, M. v. (2007). The tact of teaching. London: Althouse Press. Newman, F., & Holzman, L. (1993). Lev Vygotsky. London: Routledge. Sheridan, S., Samuelsson, I. P., & Johansson, E. (2009). Barns Tidiga Lärande. Göteborg: Göteborgs Universitet. Sommer, D., Samuelson, I. P., & Hundeide, K. (2010). Child Perspectives and Children's Perspectives in Theory and Practice. London: Springer. Stern, D. N. (2004). The present moment in psychotherapy and everyday life. N.Y.: W.W. Norton. 12

13 Sylva, K., Melhuis, E. C., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggart, B. (2004). The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) Project: The final report. London: DfES/Institute of Education, University of London. Taggart, K. S. I. S.-B. B. (1994). Assesing Quality in the Early Years: Early Childhood Environment Rating Scale Extension (ECERS-E). Retrieved from Stoke on Trent: Tomasello, M., Dweck, C., Silk, J., Skyrms, B., & Spelke, E. (2009). Why We Coorperate. Cambridge, Massachusett: MIT Press. 13