Da jeg var en lille pige, var jeg en gang om året på ferier i København hos min tante, som var pædagog. Det var nogle fantastiske ferier med masser

Transkript

1 Tak for indbydelsen til at kommer og tale om noget af det, der ligger mig allermest på sinde, nemlig børn som ligeværdige deltagere og borgere. Jeg vil starte med et kort tilbageblik til min barndom for at sætte det hele mere i perspektiv. Kort om mig selv 1

2 Da jeg var en lille pige, var jeg en gang om året på ferier i København hos min tante, som var pædagog. Det var nogle fantastiske ferier med masser af oplevelser, men når vi ikke helt ville det samme, sagde hun ofte drillende og med et glimt i øjet: din vilje ligger i min lomme og tilføjede så, at det sådan var det, da hun var barn - Underforstået, at sådan var det slet ikke mere, og at hun kun havde sagt det for sjov. Men jeg var helt med på digteren Piet Heins pointe om, at den, der kun ta r sjov for sjov, og alvor kun alvorligt har forstået begge dele lige dårligt. Børnenes vilje var stadig i høj grad i de voksnes lomme. Det galt både i de konkrete barn voksen relationer i familien, i daginstitutionen og i skolen (selvom de i sammenligning med min tantess barndom helt sikkert var blevet demokratiseret og også på andre måder havde forandret sig meget), og det galt på et samfundsmæssig plan: Børn var ikke rigtige medborgere med samme rettigheder som andre medborgere, f.eks. Til at stemme, til at have råderet over egne penge, til indflydelse på beslutninger vedrørende eget liv, f.eks. i forbindelse med skilsmisse eller en anbringelse nej de var samfundsmæssigt defineret som umyndige, - for umodne til medborgerskab. De var kun kommende medborgere og udelukkende positioneret i den sociale orden ud fra en becoming diskurs, som tilskrev børnene karakteristika som umodenhed, utilregnelighed, manglende kompetence modsat de voksne som var blevet modne, tilregnelige og kompetente. Og hvor tankegange var, at barndommen først og fremmest havde betydning ud fra, hvordan den formede børnene ikke hvorvidt børnene i et her og nu perspektiv havde det godt 2

3 Siden da er der pågået væsentlige ændringer i børnesynethen mod en forståelse af børn som kompetente og aktive i skabelsen af eget liv. De forstås ikke bare som en klump ler, der gennem barndommen formes af de voksne, og den autoritære opdragelse er ikke længere comme il faut (den var i øvrigt allerede på vej ud, da jeg var barn). Fra den nye barndomsforskning er becoming-perspektivet den tilgang til børn og børns liv, hvor man primært har fokus på deres udvikling og det, de bliver til som voksne -blevet kritiseret. Den nye barndomsforskning understreger, at barndommen i sig selvhar betydning: Det er vigtigt, at børn også har det godt, mens de er børn selvom de ikke tager skade på sigt. Og at barndom ikke bare er en livsfase men et træk ved samfundet. Hvis børn ekskluderes fra rettigheder som borgere er det f.eks. et udemokratisk træk ved samfundet, som får videre konsekvenser. Og forestillingen om børn som værende på en bestemt måde og som de voksnes modsætning er ligeledes en skabelse af, hvad vi forstå ved at være voksen. Ændringerne i børnesynetafspejles blandt andet i, at der har været et stigende fokus på børns medborgerskabsrettigheder, både indenfor barndomsforskningen og blandt politikere og praktikere. FN s børnerettighedskonvention kan både ses som et resultat af denne udvikling, og som en væsentlig drivkraft. I Danmark, eksempelvis, har evalueringer af og kritik af, at den danske praksis og lovgivning ikke i tilstrækkeliggrad levede op til konventionen ført til ændringer af lovgivningen. Forældreansvarsloven (om børns situation i forbindelse med forældres skilsmisse) og Barnets reform (om børn og unge i udsatte positioner) er de seneste og mest markante udtryk herfor, hvor børns ret til at blive hørt og inddraget nu er skrevet langt tydeligere ind. Ligeledes kan Børnerådetog oprettelse af et børneombud under ombudsmanden i Danmark og det rigtige børneombud, som I har her i Norge og i de øvrige nordiske lande, samt de mange konkrete tiltag og forsøg med inddragelse af børn og unge, der har været i forskellige daginstitutioner, skoler og kommuner, ses som et udtryk for børns ændrede samfundsmæssig status og samtidig en drivkraft i den videre udvikling. De nordiske lande bliver ofte udpeget som eksemplariske i den sammenhæng. Her er vi rigtig gode til at tage børns rettigheder alvorligt og til at inddrage og drage omsorg for børnene. Først var vi på forkant med ligestilling af mænd og kvinder, og nu er det ikke bare kvinderne, der foruden mændene, bliver betragtet som medborgere og som har fået indflydelse på eget liv og på samfundsudviklingen men også børnene! Eller hvad? Nej, sådan er det ikke helt hverken hvis vi spørger børnene og de unge selv eller hvis vi tager de medborgerskabsteoretiske forskningsbriller på 3

4 Ifølge Sociologen Gerald Delanty har medborgerskabet fire dimensioner; nemlig rettigheder, pligter, deltagelse og identitet eller med andre ord, en formel, en praksis og subjektiv dimension. Rettigheder og pligter udgør den formelle side af medborgerskabet. (på norsk statsborgerskab men bredere end det, for det er inklusion som ligeværdig både i mindre og større fællesskaber end nationalstaten) Deltagelse er praksissiden, hvorigennem vi realiserer eller ikke realiserer - rettigheder og pligter. Deltagelse er både det at blive inkluderet i fællesskaber og forskellige praksisser, og at blive anerkendt og værdsat for ens bidrag hertil, og deltagelse er indflydelse på beslutninger både de nære og de større samfundsmæssige. Deltagelsen er essentiel for skabelse af medborgerskabsidentitet. Identitetsdimensionen af medborgerskab handler om oplevelsen af tilhør til eller modsat fremmedgørelse og eksklusion af -det samfund, man er en del af, og i forlængelse heraf (tilegnelse og skabelse af) individets motivation og subjektive forudsætninger for at deltage: For realisering af statsborgerskabet. Identiteten skabes gennem deltagelse og fortællinger (om identiteter og deltagelse det vender vi tilbage til) Hvordan ser det så ud med børns medborgerskab, hvis vi tager afsæt i disse dimensioner? Ja, indledningvist kan vi konstatere, at de i forhold til det rettighedsmæssige ikke er blevet borgere som alle andre hvis de var det, var der ikke brug for en særlig konvention om børns rettigheder. Børnekonventionen identificerer børn som en særlig slags borgere, der på en gang skal have nogle særlige rettigheder; nemlig omsorgs- og beskyttelsesrettigheder og på den anden side indsnævrer stort set alle andre rettigheder: De civile, politiske og i et vist omfang også de sociale rettigheder og gør deres realiseringafhængig af de voksnes gode vilje. Når jeg siger, at eksistensen af FN s børnekonvention i sig indikerer, at børn ikke i forhold til det rettighedsmæssige er blevet borgere som andre, skal det ikke forstås derhen, at jeg er modstander af konventionen langt fra den har været og er stadig en vigtig løftestang i forhold til børns rettigheder. Problemet er, at den kun er en lappeløsning på en forståelse af citizenship en snæver norm for, hvad det vil sige at være rigtig borger - der i udgangspunktet ekskluderer børn: Børn er eksempelvis ikke omfattet af privat ejendomsret, de har ikke stemmeret, og deres ret til indflydelse (som de via Børnekonventionens lappeløsning har fået) modificeres i henhold til alder og modenhed. Men er det ikke ok eller ligefrem godt og en nødvendighed? Det giver vel sig selv, at et spædbarn ikke kan have stemmeret og fuld indflydelse på eget liv og er det ikke godt at understrege børns ret til beskyttelse og omsorg? Menneskets kognitive kompetence (og dermed mulighed for at reflektere over beslutninger) udvikles gennem barndommen, så jo hensyntagen til alder og modenhed giver på mange måder god mening men omvendt ved vi jo også, at det efter teenageårene går ned af bakke med den intellektuelle kapacitet, og det får os jo ikke til at nedskrive og begrænser retten til indflydelse på eget liv og samfundsmæssige beslutninger efter det fyldte 20 år. Du er 40 (førty) år, så nej du kan inte få lov at stemme, og du får ikke selv bestemme, om du skal skilles fra din mand! I forhold til omsorg og beskyttelse, så kan man dårligt være imod hvem kan mene, at børn skal udsættes for krig og tvinges tilat være soldater -men det mener jeg nu personligt heller ikke, at voksne skal de kan også få ødelagt resten af deres liv godt og grundigt. Problemet er, når behovet for omsorg og beskyttelse gøres til rene børnebehov, som så samtidig bliver legitimering for at begrænse børns andre rettigheder og for ikke at møde dem som ligeværdige, men i stedet med bedreviden, disciplinering og eksklusion definerede dem som ikke værdige og modne nok til samme grad af information, indflydelse og deltagelse som voksne. Det kan nemlig være med til at gøre dem mere sårbare. Eksemplerne herpå er mangfoldige: Et eksempel er beskyttelse af børn i den skolepligtige alder mod lønarbejde, som gør dem mere sårbare og afhængige af de voksnes økonomiske dispositioner. Vælger børnene -af nød eller lyst -alligevel at arbejde, er dette ulovligt, og derfor står deres arbejdsvilkår ikke under lovens og arbejdsmarkedets regulering. De ekskluderes fra det legitime arbejdsmarked, som giver anerkendelse og økonomisk selvstændighed under regulerede vilkår. Dermed bliver de mere sårbare, udsatte for udnyttelse, dårlige arbejdsvilkår og afhængige af andres velvilje end andre samfundsborgere. Et andet eksempel er fænomenet hjemløse børn som pr. definition ikke findes i Danmark måske er det det samme i Norge? -fordi staten har forpligtelse til at drage omsorg for børnenes velfærd. Det betyder i praksis for i virkeligheden findes der hjemløse børn -de børn, som er hjemløse (f.eks. er stukket af hjemmefra eller er blevet smidt ud, stukket af fra en behandlingsinstitution, et opholdssted eller en fosterfamilie, ikke anerkendes som hjemløse og ikke har adgang til de tilbud, som andre hjemløse har. De kan ikke søge ind på et statslig støttet ly for natten, men må sove på gaden, i en opgang eller hvis de er heldige på en vens sofa. Ogde kan heller ikke få økonomisk hjælp fra staten, fordi deres hjemløshed er illegitim: De skal forsørges af deres forældre eller være under det forsorg. Igen gør det dem mere sårbare (overfor økonomisk armod, overfald, risiko for at ryge ud i kriminalitet) og afhængigeafandres velvilje end andre medborgere i lignende situationer. Et tredje eksempel er fænomenet brugerinddragelse og brugerråd(brugere kommuner), som i de fleste tilfælde handler om at involvere dem, det handler om både med formålet demokratisering, forpligtelse og at tage højde for brugernes viden og prioteringer. Men på børne- og ungeområdet både i børnehaver og døgninstitutioner -tænkes brugerne oftest som forældrene ikke børnene selv. Det gør børnene afhængige af forældrenes velvilje og kompetence i forhold til at bringe børnenes problemer, ønsker og viden tovs. Brug det finske eksempel, hvordan både forældre og pædagoger blev fanget i relationen til hinanden og barnets bidrag blev pynt På skoleområdet findes elevråd, men undersøgelser fra forskellige lande viser igen og igen, at deres indflydelse er meget begrænset og at børnene derfor ikke oplever dem som et organ, hvorigennem de kan ændre problematiske forhold, f.eks. Børnerådets undresøgelse om indeklima i skolen. Som børnene siger: Det lærerenesynes er godt, kan vi godt komme igennem med, men ellers ikke. På mange skoler er elevrådene formet ud fra et syn på eleverne som individer, der endnu ikke er klar til den demokratiske deltagelse, men kun på vej. Derfor sidder der lærere med ved elevrådsmøderne med henblik på at styre (eller positivt formuleret, støtte) diskussionen, herunder fastlægge dagsordenspunkter og konkludere på diskussioner. Og derfor gives elevrådet begrænset indflydelse, f.eks. I form af meget begrænset repræsentation i skolebestyrelsen. Elevrådene risikerer herved at blive til et pædagogisk manipulerings- og styringsinstitrument, frem for et organ for demokratisk indflydelse. Eksklusionen af børn fra demokratisk deltagelse og parentesen om deres rettigheder, som gør dem afhængige af andres velvilje og mere sårbare er en konsekvens af det, jeg tidligere kaldte den fejlagtige forståelse af mennesket. Det er forståelse, der overdimensionerer forskellene mellem børn og voksne, og som skaber et billede de voksne som omnipotente: 4

5 Nemlig en forståelse, hvor børn og voksne for det første forstås som hinandens modsætninger: Hvor voksne identificeres som modne, kompetente, indsigtsfulde, dvs. som individer, der kan gennemskue de fulde konsekvenser af deres beslutninger samt er robuste, rationelle, uafhængige og selvstændige mens børn identificeres som umodne, inkompetente, med manglende indsigt og som sårbare, styrede af følelser og fantasi, afhængige af voksne og tilhørende til familien. Denne forståelse er fejlagtig, fordi voksne såvel børn både er kompetente og inkompetente (eksempelvis barnet på 2 år fra Skodsborg Observationshjem, som samlede mad og vand under puslebordet, fordi det var vant til mangel på disse fornødenheder eller fosterbarnet, der selv kunne skifte sin lorteble fosterforældrenes reaksion) samt indsigtsfulde og med manglende indsigt -ingen kan gennemskue de fulde konsekvenser af beslutninger (F.eksvoksne i forhold til en skilsmisse). Ligeledes er voksne såvel som børn både robuste og sårbare (meget afhængig af deres konkrete situation og i forhold til hvad). Videre er det ikke kun, voksne der giver omsorg men også børn, ligesom voksne også er modtagere af omsorg, herunder også fra børn. Fortælling om mor og søn, hvor sønnen gav omsorg. Og endelig er vi alle på én gang individer og dele af sociale enheder, f.eks. Familien, afhængige af samhørigheden og de andre medlemmers måder at agere på f.eks, hvis drengen var brudt sammen. Eksklusion af børn som ligeværdige bogeresker således gennem en urealistiske konstruktion af den voksne borger som omnipotent og ved at denne omnipotens gøres til normen for, hvad der skal til for at opnå fuldt statsborgerskab og blive mødt med ligeværdighed. I tidligere tider var den samme norm i samspil med dikotomiske konstruktioner af mand-kvinde, og hvid-farvet med til at udelukker disse grupper fra statsborgerskab og ligeværdighed, også udfra argumenter om beskyttelse og omsorg (samt for hvad der dog ikke ville ske med samfundet, hvis lod kvinder og farvede få selvstændighed, ret til uddannelse og indflydelse). Alders-og modenhedskriteriet indikerer et begyndende opgør med denne konstruktion af børn som de voksnes modsætning på den måde, at det med dette kriterier anerkendes, at børn gradvist bevæger sig mod den krævede kompetence, indsigt, robusthed, rationalitet, troværdighed osv men normen fastholdes, hvor det ikke at leve op til normen bliver grundlag for diskriminering. Og netop i den sammenhæng bliver modenhed et interessant og kritisk kriterium. Modenhed er nemlig ikke en objektiv størrelse someksempelvis alder men relateret til en vurdering, defineret ud fra, hvad der regnes som normalt og hensigtsmæssigt. I praksis er det typisk, når et barn eller en ung er på linie med den voksne(s synspunkter), at de vurderes som modne, mens de defineres som umodne hvis de er uenige eller ikke handler i overensstemmelse med den voksnes definition af det gode og rette. Hvis de ikke lever op til normen bliver de mødt med bedreviden, løftede pegefingre og krav om disciplinering eller pænere udtrykt men det betyder det samme udvikling. Eksempelvis blev en pige, som var i fosterpleje, som ikke ønskede samværdmed sin mor, mødt med irettelsættelserom, at hun ikke kun skulle tænke på sig selv, og at hun sikkert ville være glad for det, når hun blev større. Hun blev i årevis tvunget til samvær med en mor, som hun ingen relation havde til, og som hun oplevede det som dybt belastende at være sammen med og omvendt andre børn, der er defineret som for tidligt voksne bliver mødt med krav om at værebørn og tænke på sig selv fremfor deres søskende og forældre. Et andet eksempel er en pige, som ønskede at flytte hjemmefra grundet kaos og vold i hjemme, som fik atvide, at det først kunne komme på tale, når og hvis hun begyndte at passe sin skole. Pigen oplevede det som et helt umuligt krav at indfri, så længe hun boede hjemme med kaos og vold. Ifølge Delantyfår det at blive mødt på denne måde med bedreviden, løftede pegefingre og disciplinering - negative konsekvenser for børnenes statsborgerskabsidentitet og tilhørsfølelse, samt deres livskvalitet som sådan. 5

6 Ifølge Delantyudgør statsborgerskabets identitetsdimension en livslang lærerproces, hvor individet tilegner sig viden om sig selv og sin relation til samfundet, og i forlængelse heraf oplevelse af tilhør samt motivation og kompetence til aktiv deltagelse og realisering af rettigheder og pligter. Når jeg siger lærerproces skal det ikke forstås som undervisning tværtimod er det en læring, som finder sted i alle livets arenaer gennem vores interaktioner med andre, hvor jeg lærer om mig selv og min relation til den anden og samfundet som sådan. Det gør jeg gennem de andres konkrete reaktion på mig og gennem de almene diskurser, den måde jeg (og dem, jeg identificerer mig med eller identificesmed af andre) inkluderes og værdsættes eller modsat ekskluderes og miskrediteres. F.eks. Diskurser om fattigdom og afvigelse: Ansvar for eget liv sin egen lykkes smed, børn som sjove og anekdotiske, og derfor ikke ligeværdige, diskurser om indvandrer etc. For børnenes vedkommende finder lærerprocessen sted f.eks. i skolen, i daginstitutionen, i hjemmet samt via medier og internet, om end også gennem kritiske oplevelser ; f.eks. Diskriminering for loven: Hvis man ikke bliver hørt i samværssager, hvis man ikke gives adgang til de statslige ly for hjemløse, hvis man ikke hjælpes i en nødsituation, men i stedet bliver mødt med krav eller blot bliver brugt som underholdning. 6

7 Delantyskelner i den forbindelse mellem disciplinerende lærerprocesser, som skaber fremmedgørelse, eksklusion og lidelse og inkluderende medborgerskabslærerprocesser, som skaber oplevelsen af tilhør med deraf følgende trivsel og forpligtelse. De disciplinerende lærerprocesser er knyttet til snævre normer for, hvad der skal til for at være rigtig borger og for den rettedeltagelse, og det er i det lys, at modenhedskriteriet er problematisk. I forlængelse heraf kan man med dette perspektiv kigge kritisk på udviklingen i den måde,hvorpå man inddrager børn og unge i daginstitutioner, skoler og socialt arbejde: Er disse ikke i høj grad karakteriseret ved disciplinering, hvor deltagelse forstået som indflydelse er noget barnet skal gøre sig fortjent til, ved at leve op til relativt snævre normer for det kompetente barn, den gode elev og det modne unge menneske,og hvor deltagelse forstået som barnets agency, dets handlinger vurderes ud fra om de lever op til disse normer, og forsøges styret i en bestemt retning mod indfrielse af normerne bevidst i skolen, mere subtilt og ikke-reflekteret i børneparlamenter, elevråd etc.. Der er ingen tvivl om, at der både blandt praktikere og politikere er stor opmærksomhed på børns deltagelse og tilegnelse af statsborgerskabsidentitet og kompetencer, men i hvilken form? I skolen er det en udbredt tendens i (og udenfor) de nordiske lande til at tildele eleverne ansvar for egen læring, blandt andet i form af selvevalueringsskemaer, som efterfølgende danner afsæt for samtaler mellem elev, lærer og i nogle tilfælde forældre om, hvordan eleven kan udvikle sig yderligere kan komme tættere på normen for den gode elev (også til stede i netværksmøder, børnesamtaler og familierådslagning. I den danske globaliseringsstrategi, hvor den tidligere regering beskriver strategien for, hvordan Danmark skal klare konkurrencen i en globaliseret verden, tildeles børnene en vigtig rolle som fremtidens råstof ikke som nogen, der skal have indflydelse men som et råstof, der skal optimeres og formes ud fra normen veluddannet, veltrimmet (sund), velintegreret (danskhed) og disciplineret arbejdskraft Disse måder at være optaget af børns læring og deltagelse kalder Delantyfor govermentalisering (eller styring) af læringen af statsborgerskab. Delantyser en tendens til stigende govermentalisering af statsborgeridentitet og deltagelse og jeg er enig, ikke mindst som barndomsforsker. Han er kritisk bekymret over for dennetendens, fordi læring af statsborgerskab udvikling af statsborgeridentitet, herved reduceres til indlæring af bestemte normer, værdier og adfærdsmåder, og hvor der sorteres mellem dem, som lever op til normen for dem rette måde at deltage på og snævre idealer for den gode borger, og dem som ikke gør. Kritikken går ikke bare på det udemokratiske i en sådan tilgang, men også på, at denne tilgang helt ignorerer de helt grundlæggende komponenter i lærerprocessen; nemlig motivation og den subjektive følelse af tilhør. Det bliver disciplinerende, diskriminerende og ekskluderende lærerprocesser, som aflærer motivation og kompetence til deltagelse samt producerer demoralisering og social patologi. Modstykket til de disciplinerende lærerprocesser er inkluderende lærerprocesser, som skabes gennem anerkendende diskurser og praksisser, der giver stemme til individuelle såvel som kollektive oplevelser af nød, forarmelse og manglende respekt og som møder disse stemmer med solidaritet, omsorg og opbakning. Gennem sådanne processer lærer borgeren (i dette tilfælde barn og unge) ikke bare, at han/hun er en ligeværdig og værdsat borger, som har ret til at blive hørt, være en del af fællesskabet og sætte sit fingeraftryk, og derved bliver motiveret for og får erfaring med at deltage; Samfundet åbner sig også for kritik og for forandring med afsæt i denne kritik, således at det i højere grad bliver alle borgeres også børnenes samfund. Ved at lytte til børnene og andre diskriminerede kan der skabes en samfundsmæssig lære-og udviklingsproces mod et mere demokratisk og inkluderende samfund med bedre indsatser, hvor ligeværdig deltagelse og inklusion hverken forudsætter omnipotens eller enshedefter en bestemt norm, men tager afsæt i rigtige mennesker og deres forskellighed. altså en dobbelt lærerproces Jeg vil derfor nu vende mig mod udsatte børns og unges kritik, som jeg har fået adgang til bl.a. ved at lave workshops med nogleaf disse. 7

8 Dette billede eller graffiti, som kunstneren selv benævnte det er blevet lavet af en af deltagerne i disse workshops. Det sammenfatter en række udsatte børn og unges oplevelse af den måde de bliver mødt og behandlet på i en række institutioner eller system-sammenhænge : F.eks. skole, pasning, socialforvaltning og anbringelsessteder. Overse sammenfatter oplevelser af, at blive -ja blandt andet netop overset og ignoreret -men også af at blive talt og handlet hen over hovedet på, at blive misforstået, ikke taget alvorligt, nedvurderet og gjort til syndebuk det er de løftede pegefingre og den disciplinerende attitude eller med andre ord manglende anerkendelse og ligeværdighed. Børnene havde en massiv oplevelse at blive overset (i denne brede betydning) i skolesammenhæng, hvor det man skal lever op til er normen for den gode elev i andre sammenhænge varierede det mere mellem børnene og meget afhængigt af de konkrete voksne, de havde kontakt til. Det var også tydeligt at se en forskel mellem forskellige institutioner. I forhold til nogle voksen, bestemte socialrådgivere, kontaktpersoner eller særlige institutioner var der rigtig mange positive historier. Nogle af disse skal jeg vende tilbage til sidst i oplægget. 8

9 Man kan spørge, om det er en generelt børneoplevelser at blive overset i større eller mindre grad og med visse undtagelse eller om det primært er de udsatte børn og unge. Tager vi skolen som eksempel, som var det mest kritiske sted for de udsatte børn, så fortæller rigtig mange børn bestemt ikke kun de udsatte -om en oplevelse af demokratisk underskud i skolen som institution. Samtidig er der imidlertid også rigtig mange børn, der alligevel oplever i det daglige at blive set, hørt og taget alvorligt af de voksne omkring dem, herunder af lærerne. I den sammenhæng skiller de udsatte børn og unge sig ud, hvor en langt større del af dem også oplever at blive overset i dagligdagen måske fordi de i mindre grad end de øvrige børn lever op til normerne for det kompetente barn, den gode elev, den modne person osv. Og måske fordi vi endnu højere grad overfor dem er problemorienteret og risicifokuseret, hvorfor vi kan have sværere ved at skabe rum for deres anderledes ligeværdige deltagelse og ved lytte til dem og tage det de siger alvorligt. Det, de bidrager med bliver i stedet set som et symptom (omsorgen for søskende) eller i bedste fald anekdoter snarere end vigtig viden. En vigtig barriere herfor og det skal jeg senere vende tilbage til og uddybe, vil jeg hævde er troen på evidensbaseret socialt arbejde troen på standardiserede løsninger, fordi en del af disse netop ikke tager højde for barnets med-og modspil i identificering og løsning af problemer. Med evidens har politikken udpeget problemer og mål (i skolen f.eks. En bestemt type læring passe skolen, komme ned i vægt, være mere barn, ikke-aggressiv adfærd, tale pænt); videnskaben identificeret metoden til at nå dertil, og det er alt for ofte at denne metode ikke omfatter anerkendende inddragelse af børnet blandt andet fordi barnts hverdagsliv som helhed falder ud. Modstykket til sådanne metoder er reel inddragelse og fremmelse af barnets perspektiv som meningsfuldt og ligeværdigt. Det vil jeg nu give et par eksempler på 9

10 Jeg vil nu præsentere et par af disse, hvor der er gjort en særlig indsats for den ligeværdige inddragelse og imødekommelse af barnets medborgerrettigheder og hvor denne indsat har gjort en positiv forskel for barnet: Dets konkrete situation, dets tro på, at nogle vil hjælpe, og dets medborgeridentitet, herunder tilhør samt kompetence og motivation for deltagelse. De to første omhanlderenkelte børn, mens det sidste omhandler en gruppe af børn. Det fælles omdrejningspunkt er et afsæt i anerkendelse (dvs. hensynetagen til og værdsætttels) af forskelligehed børn er forskellige fra voksen, uden at gøre dem til deres diamentrale modsæting, og uden at reducere det til ren biologi og børn er forskellige fra hinanden, ikke bare i alder og modenhed, men også som alle andre mennesker er forskellige, både som et træk ved dem selv og deres situation forskelligheden er udgangspunktet frem for en bestemt norm for kvalificeret/værdig deltagelse den betyder, at realiseriingen af medborgerskabet må tilpasses den situation, de behov og kompetencer, som det enkelte individ og gruppe (her barn og forskellige grupper af børn) har. Når vi tænker inddragelse og at lytte til barn, tænker vi næsten altid ord, meningsfulde ord, der kan begrunde en handling, et ønske eller beslutning. Hvis barnet skal have indflydelse skal det leve op til kravet om, at kunne sige, hvad det ønsker og så fremtdet ikke er i overensstemmelse med de voksnes synspunkt også at begrunde deres standpunkt overordentligt godt. 1) Det første eksempel handler om at gå på kompromis med dette krav. 2 børn, forældre skilt, mor har forældremyndighed og bopæl besøge far vil ikke hjem 2) Fosterbarn: Vil jeg flytte? 3) At lytte til de mange stemmer tilpasse metoden og ikke kun give rollen som informanter 4) Mobning i bussen juleshopping tur med bekendt - umuligheden af at opfylde skolekrav, så længe vilkårene er kaotiske derhjemme 10

11 I workshoppenemed de udsatte børn og unge, undersøgte vi også, både hvad det så gør ved dem at opleve at blive overset, ikke taget alvorligt, og ikke værdsat og det modsatte at blive set, hørt og støttet: Her fortalte børnene og de unge historier om, hvordan det at blive overset går ud over livskvaliten, udsletter modet på livet, virker fremmedgørende og disintegrerende, og kan føre til at man vender samfundet ryggen med et fuck you : Lever på gaden, i subkulturelle miljøer og/eller søger ind i/tilbage i misbrug og/eller kriminalitet har sværere ved at vende det ryggen. Det er barske historier, som i høj grad spejler Delanty spointerne om hvordan den overvejende er disciplinerende, kan resultere i eksklusion, social patologi og fremmedgørelse samt modstand og modkulturer. Pointer kan imidlertid suppleres med Luhmannsteoretisering over tillidens betydning i globaliserede samfund. Man kan nemlig anskue det, barn og unge fortæller om, som at de mødes med mistillid og/eller at de har eller får mistillid til den pågældende voksne og i nogle tilfælde voksne og voksensamfundet som sådan). Mens Delanty(med afsæt i Honnethsanerkendelseteori) forankrer sin kritik af governmentaliseringen af deltagelser og læring af statsborgerskab (og børns liv som sådan vil jeg tilføje) i en antropologi om mennesket og menneske samfundsrelationen, så kan man med afsæt i Luhmannsupplere kritikken med afsæt i en analyse af tillidens særlige funktion i samfund karakteriseret ved kompleksitet og risiko. 11

12 Ifølge Luhmannbliver tillid i vore dages samfund stadig mere vigtigt. Det skyldes at kompleksitet og risiko(bevidsthed) gør alternative mere traditionelle attituder såsom fortrolighed (det skæbnebestemte, hvor der ikke er en forskel den religiøse holdning), tiltroen (den ureflekterede forventning om det gode, basic trust) og rationel kalkuleren udholdbare: Tillid er at indse risikoen, men alligevel vove handlen og samhandlen med andre. At vove dette er altafgørende for realisering af individets (her barnets) rettigheder, pligter og deltagelse. Gør man ikke det paralyseres man af kompleksiteten og riscisi siger Luhmann. Derfor bliver mistillid (til og fra andre) subjektivt belastende, socialt afkoblende og isolerende. Det er det, børnene og de unge oplever: At de bliver mødt med mistillid og at det igen avler deres mistillid til de voksne og systemet hvor resultatet er afmagt og på sigt at de måske vender samfundet ryggen. Luhmannmener, at tillid bliver stadig mere fremherskende simpelthen fordi det er nødvendigt. På det sociale område og i forhold til børn og unge generelt, ser jeg imidlertid, at der også er modsatrettede tendenser på spil og at disse modarbejder børnenes ligeværdige deltagelse og medborgerskab. Jeg ser en vilje til at lukke øjnene for og fornægte kompleksitet og umuligheden af rationel kalkuleren det bedste eksempel herpå er facinationenaf og troen på evidensbasering af det pædagogiske og sociale arbejde og krav om standarder. Det er en vilje til rationel kalkuleren og det, Luhmannkalder institutionaliseret mistillid på bekostning af tilliden. Institutionaliseret mistillid hvad er nu det for noget? Det kan eksempelvis (rettet mod sagsbehandleren) være sikring af barnets rettighed til deltagelse gennem lovgivning om børnesamtale, og krav om dokumentation for, at denne børnesamtale er afholdt. Eller rettet mod den unge systematiseret urinprøvekontrol (hvis man er bekymret for misbrug). Ifølge Luhmanner tillid og institutionaliseret mistillid er funktionelle ækvivalenter, idet de reducerer kompleksitet og risiko og dermed kanfrisættetil tillid men med den forskel, at tillid er motiverende og forpligtende, mens mistillid også den institutionaliserede er demotiverende og fritsættende. Kontrollen af om barnet kommer i skole Kontrollen af, om socialarbejderen gennemfører en børnesamtale eller bruger de rigtige metoder Dermed har den institutionaliserede mistillid ikke den samme opbyggende effekt i forhold til inddragelse af barnet, samt for skabelse af positivt tilhør og forpligtelse den fremmer ikke inkluderende lærerprocesser, og der er ikke tale om ligeværdighed, men derimod om dominans og kontrol. Det betyder, at jo mere vi læner os op af illusionen om rationel kalkuleren (troen på at der er sikre løsninger, som vi derfor legitimt kan trække ned over hovedet på børnene) og institutionaliseret mistillid i from af diverse kontrolmekanismer, desto mindre rum er der for inkluderende medborgerskabslærerprocesser for børns ligeværdige deltagelse og medborgerskab. Dog kan nogle umiddelbart virke for børnene men ikke for de voksne og omvendt! 12

13 Spurgte børnene/de unge om betydningen af tillid delte det om: 1) personer, jeg har tillid til og 2) som har tillid til mig børnenenede unge belærte mig. Meget vigtigt for disse børn/unge, som slås med store problemer I spørgeskema-undersøgelsen angiver 70%, at det letter og er rart, ikke at skulle gå alene med noget, som bekymrer én at kunne fortælle en anden person en hemmelighed, og at det vedbliver at være det og 47 % at det før dem glade Hvis jeg har meget tid tilbage Er det ikke at fortælle en hemmelighed videre en god indikation på tillid et det et nødvendigt led i tillidsopbygning? Summepause og nogle bud skrives op! 13

14 Opbygning af tillid tager tid især for nogle børn og unge (forskel i tillidsberedskab), og det er ikke så stort for en del af de udsatte børn og unge: Erfaringer med andre voksne ikke bare forældrene, men også i andre sammenhænge, f.eks. Skole. -Men også forskel i de voksnes tillidberedskab - i deres individuelle såvel som deres institutionelle betingelser for at vise tillid (igen og igne) Gennemgå de forskellige dimensioner Fortællingen om pigen og hendes lærere, som gerne ville hjælpe hende men, hvor det ikke hjalp Når man fortæller en hemmelighed: Lytter man så og tager det alvorligt, som barnet siger? kommer an på intentionen med at fortælle videere: Sladder, en sjov historie, dømme barnet/den unge, handle fordi man finder det påkrævet: Hen over hovedet eller sammen med barnet 14

15 Kommunikerer den anden, at han/hun vil mig (det fælles projekt) det godt, har evnerne og at hun/hun tror det samme om mig Hvad siger man, hvad gør man, hvordan ser man ud hvordan fortolker man (hvilke skemaer for fortolkning bruger man afvigelse som problem, f.eks.) Fortælling om dreng, der hjalp en anden dreng i bussen, som blev mobbet Vigtig, at det både er barnet og den voksne ikke noget den voksne skal lærer barnet men noget den voksne selv skal arbejde med, for at blive bedre til at kommunikere og fortolke tillidsopbyggende -handler om personlige erfaringer og de diskurser, man trækker på herunder pædagogikker og institutionel kontekst (fritidsinstitution/skoleinstitution) Børn voksen dikotomi, -og andre kasser /kategoriseringer udsatte børn, afvigende børn, adfærdsvanskelige børn forskellige diagnoser og udredninger 15

16 Det er vidt udbredt at synes, at børn skal inddrages og at hylde børnekonventionen - og mange er også meget begejstrede for systematisering, standarder og eviden: Jeg er mere skeptisk 16

17 17