En lærers profession. Carsten Elbro og Jens Rasmussen (Politikens kronik 6/ )

Transkript

1 En lærers profession Carsten Elbro og Jens Rasmussen (Politikens kronik 6/ ) Lille Asger klarer sig ikke så godt i dansk i første klasse. Det ved Asger, det ved læreren, og det må forældrene efterhånden erkende. Til forældrekonsultationen taler lærer og forældre om, hvad de kan gøre. Asgers far spørger, hvorfor Asger ikke bliver undervist noget mere i alfabetet, og hvorfor de ikke bruger Søren og Mette, som han selv havde i skolen. Asgers far nævner også noget om internationale undersøgelser, som efter hans mening kunne tyde på, at Asger måske ikke er så speciel. Læreren svarer, måske med en henvisning til moderne læringsteori, at formel træning nok ikke er vejen frem. Sådan er situationen ofte for elever, lærere og forældre, men er det tilfredsstillende? For 100 år siden var lærernes faglige kvalifikationer imponerende i sammenligning med de oftest langt dårligere uddannede forældre. I lokalsamfundet var lærerne universalbegavelser, der sammen med præsten og lægen og få andre ragede højt op over de andre landsbyboere i viden og færdigheder inden for praktisk talt alle områder. Lærerens stilling er en anden i dag. Det er vanskeligt at finde et område, hvor læreren har en særlig indsigt. Selv inden for skolens fag, vil der som regel være flere af forældrene, der ved og kan mere end deres børns lærer. Læreren er ikke markant bedre kvalificeret i fag som matematik, fremmedsprog eller samfundsfag end mange af elevernes forældre. Det er ikke på disse områder, læreren kan bygge sin nutidige faglige status og anseelse. Men så ved læreren vel noget om undervisning. En del af tiden i læreruddannelsen går med pædagogik, psykologi og didaktik (om undervisningens mål, indhold og tilrettelæggelse). Og undervisningen i de enkelte skolefag, linjefagene, er selvfølgelig forpligtet over for undervisningen i dem det der med et fagligt udtryk hedder fagdidaktik. Det er imidlertid et spørgsmål, hvilken status viden om undervisning har. Lærerens pædagogiske indsigt har næppe samme status som fx advokatens kendskab til love og domspraksis, landmandens kendskab til kornsorter og dyrkningsmetoder, eller lægens indsigt i medicin og behandlingsformer. Læreren kan normalt ikke, som det er tilfældet for advokater, landmænd og læger, henvise til en særligt begrundet og veldokumenteret viden som grundlag for sin undervisning. Det gør lærerens position usikker. Det er ikke fordi, lærergerningen ikke er vigtig. Den er en af de allervigtigste for samfundets fortsatte udvikling. Nej, problemet er, at læreren gennem sin uddannelse ikke præsenteres for veldokumenteret indsigt i, hvad der virker, og hvordan det virker i undervisningen. Dermed får han eller hun ikke et solidt, grundlag for at vælge undervisningsindhold og -former. Det er svært for læreren at sandsynliggøre, at netop hans eller hendes undervisning skulle være bedre end den undervisning, som fx en universitetsuddannet bachelor med solid faglig baggrund i et fag, kan levere. Faglig viden kombineret med engagement, gode holdninger og et positivt menneskesyn er langt fra nok. 1 2

2 Omfattende forskning viser, at den gode lærer både besidder faglig viden og undervisningsmæssig viden og kompetence i det eller de fag, hun underviser i. Forskningen peger entydigt og klart på, at faglig viden først kommer til sin ret, når den kombineres med pædagogisk og didaktisk viden og kompetence: Eleverne opnår simpelt hen bedre resultater hos lærere, der er i stand til at kombinere den specifikke faglige undervisning med relevante undervisningsformer på netop det fagspecifikke område og med de pågældende elevers særlige forudsætninger. Undervisningen bliver i stadig mindre grad en rutinesag i en moderne skole, hvor der ikke alene stilles krav til udvikling af elevernes faglige viden, men også til udviklingen af evne til problemløsning, selvstændig videnstilegnelse, kreativitet m.v. Mangel på viden om, hvordan man håndterer et aktivt klasseværelse med stor elevforskellighed, fører let til, at uuddannede lærere fx holder eleverne beskæftiget med selvinstruerende materialer snarere end at stille dem komplekse opgaver, som kræver større pædagogiske og fagdidaktiske færdigheder at sætte i værk. Asgers lærer burde kunne henvise til veldokumenteret indsigt i danskundervisning af elever med dårlige forudsætninger. Desværre er den veldokumenterede fagdidaktik en både overset og forsømt affære i læreruddannelsen. Det er den i hvert fald inden for et af de felter, vi beskæftiger os med, nemlig læsning. Det kan vi give et eksempel på. Igennem en menneskealder har det været god pædagogisk tone at kritisere 1950'ernes og 1960'ernes læsebøger. Et udsagn som Bo så to ål i en å, er ude af trit med børns erfaringsverden, hvis ikke ligefrem indholdstomt ifølge kritikken. Nu er det imidlertid sådan, at markedets ældste læsebogssystem, Søren og Mette fra 1954 var et af de bedste i praksis ved en undersøgelse i slutningen af 1990'erne. Børnene lærte hurtigere at læse med det system i 1. klasse end med de andre, udbredte systemer; og der var væsentlig færre dårlige læsere end ellers i slutningen af 1. klasse, når børnene blev undervist med Søren og Mette. Der var faktisk også tendens til, at Søren og Mettebørnenes læseforståelse lå i den bedste ende i slutningen af 3. klasse. Det er der nogle rimelige forklaringer på, som ikke er relevante lige her. Og der er også flere nyere læsebogssystemer, som forhåbentlig vil vise sig endnu bedre. Det, vi her ønsker at pege på, er, at der har været søsat en mængde nye læsebøger siden Og der er brugt enorme ressourcer på at udvikle nye ideer og metoder i begynderundervisningen i læsning og på at diskutere dem. Men det er ikke dokumenteret, at alle disse bestræbelser har gjort undervisningen bedre. Fra 1966 og til i dag har det gennemsnitlige læseniveau i 3. klasse været stort set uforandret. Og børn er stort set lige tilfredse med alle de udbredte begynderlæsebøger. Det er veldokumenteret, at det er langt mere afgørende for børnenes glæde ved at gå i skole, om de faktisk hurtigt lærer at læse eller ej. Vores pointe er ikke, at netop Søren og Mette er en bedre hjælp end mange andre, nyere materialer for børn, der skal lære at læse. Hvad vi peger på, er, at en masse mennesker har brugt en stor del af deres tid på at udvikle og diskutere undervisningsmaterialer uden nogen undersøgelse af, om de nye materialer faktisk var bedre end de allerede eksisterende. Der 3 4

3 har været fremsat oceaner af sikkert både fornuftige og velbegrundede synspunkter - uden dokumentation for deres praktiske betydning. Og det har stået på længe. For læsebøgernes vedkommende i hvert fald i 40 år fra 1954 til Konsekvenserne af den usikre undervisningsmæssige indsigt og kunnen er skræmmende. For når der normalt ikke er dokumentation for de pædagogiske påstande, hvad er der så i stedet? Der er et åbent landskab for uddannelsespolitiske ønsketænkere og trendsættere. Der er modestrømninger og kritik af alt gammeldags i stedet for indsigt. Hvilken viden om undervisningens virkning ligger til grund for populære tiltag som legeskrivning, storyline-pædagogik eller elevers forskellige læringsstile? Noget viser sig at virke efter hensigten, andet ikke. Det meste fremlægges som sikre løsninger på "udfordringer" i undervisningen. Få af påstandene er der dokumentation for. Hvor dokumentation ikke findes, er der til gengæld grobund for politisk korrekthed og for mobning af anderledes tænkende. Desværre rettes den pædagogiske interesse mod meget andet end netop fagdidaktik og viden om undervisning. Man skulle forvente, at læreruddannelsen først og fremmest er en uddannelse i at kunne undervise i folkeskolen. Men i stedet for indeholder den tre hovedelementer: skolefag, dvs. de såkaldte linjefag, som dansk, matematik, idræt osv., pædagogiske fag og praktik. Det er så i vidt omfang op til de studerende at forbinde disse tre elementer til indsigt og færdigheder i undervisning. I seminarieverdenen kalder man disse tre elementer og forbindelsen imellem dem for læreruddannelsens treklang. Det er et sprogligt billede uden substans. Det hen- viser blot til en forestilling. En forestilling og forventning om, at de lærerstuderende danner en harmonisk syntese, når de hører de enkelte toner slået an i de tre elementer i uddannelsen. Det må siges at være en naivt optimistisk forventning til den enkelte studerende i betragtning af, at det ikke efter 200 år med læreruddannelse er lykkedes for uddannelsens egen undervisning at skabe sammenhæng mellem linjefag og pædagogiske fag. I lyset af dette treklangsproblem skyder megen kritik af læreruddannelsens (manglende) faglighed ved siden af målet. For indsigt i skolefagene er ikke tilstrækkelig. Faglig tyngde uden indsigt og viden om undervisning i faget er af begrænset værdi. Det er heller ikke mere praktik i uddannelsen, der er brug for, men en kvalificering af praktikken. Den kvalifikation, der er brug for, er velunderbygget indsigt og færdighed i undervisning i de enkelte fag, fagelementer og fagkombinationer. Desværre hersker der en uklar forestilling om, hvad der forstås ved fagdidaktik. Læreruddannelsen er stadig meget præget af efterdønninger af reformpædagogisk tænkning fra omkring Der er stor vægt på, forestillinger og ideer om, hvad der er godt og rigtigt, såkaldt normative ledebilleder. Sådanne ledebilleder eller syn optræder bl.a. som menneskesyn, samfundssyn eller læringssyn. Er det sande barn socialt eller egocentrisk? Er det sande barn generelt nysgerrigt eller udvælgende? Skal man selv have taget initiativet for at lære sig noget? Desuden optræder de normative billeder i store politisk-pædagogiske fortællinger. De handler især om struktureret pædagogik over for erfaringspædagogik (1980 erne): skal undervisnin- 5 6

4 gen tage udgangspunkt i det fagligt enkle, eller i det, der indgår i elevernes erfaringsverden? Temaet i 1990 ernes store fortælling var tankpasserpædagogik over for ansvar for egen læring: skal man fylde viden på eleverne eller skal de selv sørge for at opsøge det, de har brug for at vide og lære? Det er modsætninger, hvis historie kan spores tilbage til midten af 1800-tallet mellem såkaldt traditionel pædagogik og reformpædagogik. Hele vejen har diskussionen handlet om, hvordan en lærer bør være, og hvordan undervisning bør tilrettelægges. Diskussionen om disse modsætninger er da interessant; men det er yderst tvivlsomt, om den kvalificerer læreren til at blive en ekspert i undervisning. Diskussionen om den rette linje, det mest progressive læringssyn og det mest børnevenlige menneske- og samfundssyn leder nemlig desværre ikke til indsigt i, hvad der gør undervisning til god undervisning, dvs. undervisning, der fører til bedre elevresultater. Diskussionen bygger ikke på veldokumenteret indsigt i, hvad der faktisk giver gode elevresultater, dvs. dygtige, glade, engagerede elever. Ja, diskussionen kan i værste fald gøre den unge lærerkandidat blind for, hvad der faktisk foregår i klassen, hvis begivenhederne ikke passer med de valgte syn. Men hvor skal seminarierne gå hen og skaffe de centrale indsigter i, hvad der virker i undervisningen? Hvor finder læreruddannelsen den relevante forskning i undervisning og fagdidaktik? Det er i denne sammenhæng et problem for læreruddannelsen, at det er temmelig tilfældigt, hvad der findes af dansk fagdidaktisk forskning. Det er ikke nok, at der er en livlig udenlandsk forskning; der findes fx ca. 20 internationale tidsskrifter på højt niveau om matematikundervisning. Uden en dansk forskning som bindeled står tidsskrifterne urørte hen. Vist findes der dansk fagdidaktisk forskning og generel forskning om undervisning. Men den lever på vågeblus. For det første er der store fagområder, som fx skolens fremmedsprogsundervisning, der stort set ikke er forskningsdækket. For det andet er forskningen organiseret i småprojekter, der ofte ikke engang fører til publikationer og meget sjældent når internationalt niveau; for det tredje foregår den spredt og ofte uafhængigt af de større faglig miljøer uanset om de måtte være almenpædagogiske eller orienteret mod skolefagene. Ingen vil hellere give god undervisning end lærerne selv. De betragter undervisning som skolens kerneydelse og som det centrale i lærerjobbet. Den centrale forudsætning for, at de kan det, er pålidelig, veldokumenteret indsigt i, hvad der er god undervisning i de enkelte fag, fagelementer og tværfaglige forløb af de enkelte elever, og færdigheder i at gennemføre en sådan undervisning. Derfor er viden og kompetence i undervisning og fagdidaktik lærerens centrale kvalifikation. Og derfor var det vel på tide at gøre uddannelsen i undervisning til læreruddannelsens centrale emne og til genstand for direkte undervisning under uddannelsen. Det er en begyndelse med mødesteder, hvor linjefagslærere, lærere i pædagogiske fag og praktiklærere kan mødes med de studerende om god undervisning, altså som fora for tematisering af, hvordan de tre områders respektive perspektiver på god undervisning bedst realiseres. Men det er langtfra nok; fagdidaktikken er et fag i sig selv med en selvstændig vidensbase, ikke bare et mødested mellem andre fag. Det er en alt for betydningsfuld del af ud- 7 8

5 dannelsen, der i dag overlades til tilfældighed og gode forhåbninger. Det forekommer os at være en åbenbar national forpligtelse, at læreruddannelsen støttes i at levere denne kerneydelse viden om og færdigheder i undervisning. Derfor må den have meget bedre adgang til forskningsbaseret indsigt i undervisning i skolens fag leveret af forskningsmiljøer med kompetente forskere og relevante forskningsprojekter. På den måde kan læreren opnå den anerkendelse alle ønsker, nemlig som ekspert ikke i et eller flere fag, men i undervisning i fag. Carsten Elbro er professor i anvendt sprogvidenskab ved Københavns Universitet, har deltaget i evalueringen af dansk læreruddannelse og arbejdet med en national handlingsplan for læsning. Jens Rasmussen er professor i pædagogisk sociologi ved Danmarks Pædagogiske Universitet, har deltaget i evalueringen af alle de skandinaviske læreruddannelser. 9