4 CASES TIL INSPIRATION. Innovation & inklusion i folkeskolen

Transkript

1 Innovation & inklusion i folkeskolen 4 CASES TIL INSPIRATION Professionshøjskolen Metropol og FUTU Innovationsbureau har i sam arbejde med lærerteams i København udviklet fire bud på, hvordan arbejdet med inklusion kan gribes an. Folderen er tænkt som inspiration til dig, der arbejder med inklusion i folkeskolen.

2 At få øje på elevernes forskellige forudsætninger og oplevelser betyder også, at læreren i højere grad kan planlægge sin undervisning differentieret og dermed støtte eleverne i deres læringsprocesser. Lærer 2

3 HVERDAGSEKSEMPLER Denne folder beskriver fire udfordringer fra hverdagen, som lærere har stødt på i arbejdet med inklusion i folkeskolen. Udfordringerne omhandler: 1. Klasseundervisning 2. Støttelærer 3. Stillepigerne 4. Urolige drenge De fire udfordringer er beskrevet på baggrund af virkelige situationer på skoler i København. Hverdagseksempler til inspiration Du kan for hver udfordring læse om læreres og inklusionseksperters efterfølgende overvejelser og inklusionstiltag. Du får også forslag til faglitteratur, hvor du kan læse mere om teorier og metoder. Er du nysgerrig efter at vide mere om konkrete værktøjer og tilgange, kan du kontakte FUTU eller Metropol. 3

4 CASE 1 KLASSEUNDERVISNING SKABER RO & LÆRING Vi befinder os i en almenskole, 5. klasse i dansk, hvor en lærer arbejder med klasseundervisning. Læreren starter undervisningen med at sige, hvad der skal ske: I skal gå i gang med at læse kapitel 7, og derefter skal I beskrive hovedpersonen. Inden eleverne går i gang med at læse, fortæller læreren om historien. Derefter får eleverne besked om at læse historien selv. Eleverne følger lærerens instrukser, idet alle eleverne sidder med teksten foran sig og ser ned i teksten. Der er stille i klassen. En elev siger til læreren Jeg forstår det ikke - jeg forstår ikke teksten. Læreren svarer Prøv så godt du kan. En anden elev spørger Kan vi ikke se filmen? Læreren siger Læs teksten. Dernæst går de i gang med at løse opgaven. Eleverne sidder enkeltvis og kigger ned i teksten og skriver lidt ned på et stykke papir. Læreren stiller eleverne spørgsmål om opgaven. Enkelte elever rækker hånden op og svarer. Læreren åbner ikke op for dialog omkring svarene, men stiller et nyt spørgsmål. Timen afsluttes med, at læreren læser højt fra teksten. Der er helt stille i klassen. Generelt er der få afbrydelser fra eleverne, og læreren gennemfører den planlagte undervisning. Overvejelser I en efterfølgende samtale spørges ind til lærerens intentioner med organisering af en så relativ stram klasseundervisningsform og plan. Hertil svarer læreren, at det er hans erfaring, at denne organisering skaber arbejdsro og giver ham mulighed for at holde øje med, hvilke eleverne der følger med i undervisningen. Som lærer er det vigtigt at have en velovervejet plan for dagens undervisning og en nødvendighed i forhold til at skabe en didaktisk rationalitet. Hedegaard-Sørensen (2013) taler om, at læreren altid må balancere mellem sin planlagte undervisning, og det som opstår spontant i undervisningen. En balance, som kræver, at læreren både kan gribe de udfordringer, som opstår i undervisningen, indoptage dem og knytte dem til sin planlagte undervisning. Når en elev fx siger Jeg forstår det ikke jeg forstår ikke teksten og Kan vi ikke se filmen?, forstyrres lærerens plan, om at eleverne skal arbejde selvstændigt, og der skal være ro i klassen. Den første udfordring kunne gribes an af læreren ved at indoptage elevens undren og gøre den generel ved at spørge, om der er andre i klassen, som har svært ved at forstå teksten. Den anden udfordring kunne gribes an ved at starte en dialog om, hvordan det kan være, at eleven gerne vil se filmen. På den måde skabes der plads til elevernes udfordringer og initiativer, og dialogen giver læreren adgang til at udforske elevernes forskellige forudsætninger og åbne op for en nysgerrighed i forhold til elevernes oplevelsesverden. At få øje på elevernes forskellige forudsætninger og oplevelser betyder også, at læreren i højere grad kan planlægge sin undervisning differentieret og dermed støtte eleverne i deres læringsprocesser. 4

5 Inklusionstiltag For at imødekomme elevernes forskellige forudsætninger og interesser etablerede lærerene såkaldte arbejdsstationer, som tilgodeser elevernes læringskanaler, interesser og differentieret forudsætninger. De fire forskellige arbejdsstationer består henholdsvis af en ipad-station, billedstation, skrivestation og en lyttestation. Indholdet i de enkelte arbejdsstationer udspringer af elevernes egne interesser, dog er indholdet knyttet til et overordnet emne, der handler om dyrene i ZOO. For at skabe differentieret læringsmål for den enkelte arbejdsstation får hver station et arbejdskort. Arbejdskortet indeholder læringsmål, delmål og hvilke materialer, som skal bruges til opgaven og evaluering af forløbet. Herudover bliver der i klasseundervisningen åbnet op for en mere dialogisk tilgang, hvor elevernes kommentarer og svar bliver inkluderet. Når en elev eksempelvis taler om sine særlige interesser, så stiller læreren uddybende spørgsmål. Dialogen fører til, at læreren og eleverne når frem til en fælles forståelse for, hvordan dennes interesse kan knyttes til en arbejdsstation. For mere information anbefales følgende bog Ledelse af differentieret undervisning (Dafolo, 2014) af bl.a. professor Carol Ann Tomblinson, som er specialiseret i undervisningsdifferentiering. I bogen gives der konkrete forslag til arbejde med et differentieret klasseværelse. Herudover kan bogen Inkluderende specialpædagogik (Akademisk forlag, 2013) af Lotte Hedegaard-Sørensen anbefales i forhold til at indoptage elevernes initiativer og læringsforudsætninger i undervisning og planlægning. Tomblinson, C. A & Imbeau, M. B. (2014): Ledelse af differentieret undervisning, Dafolo. Hedegaard-Sørensen, L. (2013): Inkluderende specialpædagogik, Akademisk forlag. 5

6 CASE 2 STØTTELÆRER Almenlæreren står oppe ved tavlen. Støttelæreren går rundt i 3. klasse og fører eleverne til deres plads - én efter én. Almenlæreren starter med at introducere til timen ved at skrive et program op på tavlen. Programmet bliver skrevet med så lille en skrift, at det er svært at se, hvad der står på længere afstand. Eleverne sidder ved borde, som er opstillet traditionelt med ansigtet vendt mod tavlen. Almenlæreren starter med at undervise i nye ord i larm og uro. Hun skriver ordet rugbrød op på tavlen og spørger hvad står der? Det er de samme elever, der svarer. Støttelæreren går rundt blandt tre urolige drenge, hvor hun på skift lægger en hånd på deres skuldre og siger Nu skal du følge med. Da almenlæreren er færdig med at gennemgå nye ord, introducerer hun en leg. Eleverne stiller sig i to konkurrerende rækker foran tavlen. Almenlæreren siger et ord og den elev, som først finder ordet på tavlen slår på tavlen med en fluesmækker og holdet får et point. Støttelæreren småløber rundt blandt de tre drenge, tysser og retter dem ind, så de står i en lige række. Trods støttelærerens ihærdige forsøg på at bringe ro og orden i rækkerne, skubber de tre drenge til hinanden, springer rækkefølgen over og pjatter. Derefter skal eleverne læse selv i fem minutter. Almenlæreren tysser på eleverne, der er meget larm i klassen. Støttelæreren går rundt og sørger for, at de samme tre drenge følger lærerens instrukser. Hun står foran en af drengene og siger nu skal du finde din bog frem og slå op på side 67. Støttelæreren går over til den næste dreng, fører ham over til sin plads og siger det samme. 6

7 Derefter skal der arbejdes i grupper. Støttelærerne går rundt blandt grupperne, tysser på eleverne og beskæftiger sig især med de samme tre drenge. Der er meget larm og uro. Eleverne sidder og snakker om opgaven. Efter 15 minutter siger støttelæreren til eleverne: alle strækker hænderne i vejret og er helt stille. Støttelæreren henvender sig til almenlæreren og siger Den her larm kan jeg ikke holde ud, og hun siger til klassen I skal rydde op og tale med musestemmer. Larmen fortsætter, mens de rydder op. Overvejelser Forskningen (Dansk Clearinghouse, 2013) peger på, at tolærerordningen har en positiv effekt på inklusion, især over for elever med særlige behov, når lærerne samunderviser. At samundervise betyder, at lærerne underviser og støtter alle elever i klassen med udgangspunkt i et fælles planlagt undervisningsforløb, hvor begge lærere udfører undervisning. Det er vigtigt, at støttelæreren har en specifik faglig viden og er uddannet i at kunne udføre samundervisning. Som det fremgår af casen, viser det sig, at støttelæreren og almenlæreren udfører et parallelforløb, hvor almenlæreren underviser og støttelæreren mandsopdækker især tre drenge. Tolærerordningen fungerer bedst, når lærerne har fokus på alle elever for at undgå uintenderede udpegnings- og isolationsprocesser, som er identitetsskabende og kan virke marginaliserende for eleverne. Mandsopdækning af specifikke elever kan resultere i tillært hjælpeløshed. Casen viser også, at støttelæreren og læreren ikke koordinerer deres løbende arbejdsproces, idet støttelæreren på eget initiativ spontant afbryder og afslutter gruppearbejdet. Inklusionstiltag For at fordre samundervisning udviklede vi et samundervisningsskema, som indeholder fire felter, som almen- og støttelæreren udfylder sammen. Første felt handler om den overordnede planlægning af undervisningen. Her er fokus på indholdet. Dernæst udfyldes det andet felt, som har fokus på mulige variationer i undervisningen i forhold til det faglige niveau, til metode (Co-operative Learning, arbejdsstationer, gruppearbejde eller selvstændigt arbejde), til materialer og til tid og rum (f.eks. tidsforbrug og indretning af lokalet eller udeskole). Når lærerne er blevet enige om et konkret tiltag, udfyldes feltet med faktisk(e) planlægning af tiltag. Her planlægges praksisudførelsen. Til sidst bliver lærerne enige om ansvarsfordeling i forløbet: Hvilke opgaver har almenlæreren, og hvilke opgaver har støttelæreren? Hvilke opgaver har de i fællesskab? Dyssegaard, C. B. & Larsen M. S. (2013): Viden om inklusion, Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning (DPU). 7

8 CASE 3 STILLEPIGERNE Der er en god stemning blandt eleverne i 4 b. Arbejdet med Astrid Lindgren synes at optage alle. Der arbejdes med gennemgående træk i forfatterens fortællinger og persongalleri. I undervisningen veks les der mellem samtale i plenum og gruppearbejde, som understøttes af bordenes opstilling (to borde over for hinanden). Der bliver stillet en kort og enkelt opgave: Eleverne skal i deres grupper nævne flest mulige kendte hovedpersoner fra Astrid Lindgrens fortællinger. Der er en livlig summen i klassen - grupperne er godt i gang. Ved et bord længst væk fra tavlen tager en pige ordet og begynder at opremse hovedpersoner: Der er Emil og Pippi. Og Ronja Røverdatter Og så er der Karlsson på taget En anden pige skal til at byde ind med et eksempel, men afbrydes af den opremsende pige: Nå ja, så er der jo også Jonathan og Tvebakke Løvehjerte altså og Lotte. Fra øhh den der gade En dreng i gruppen afbryder forsigtigt: ballademagergade. Ja, Lotte fra ballademagergade siger den opremsende pige inden læreren tager ordet: Må jeg høre, hvilke hovedpersoner I fandt frem til i grupperne? Pigen som opremsede de mange hovedpersoner rækker hånden i vejret. Ja, hvad fandt I frem til? Overvejelser Læreren giver udtryk for en klar intention om, at alle elever skal have mulighed for at komme til orde, fordi læring sker ved at eleverne deltager - og ikke kun lytter til lærerens enetale. I klassen befinder der sig en mindre gruppe piger, såkaldte stillepiger, som i følge læreren har svært ved at tage ordet, medmindre de er 110 pct. sikre på, at svaret er rigtigt. Dette er en begrundelse for den organisering, der betyder, at opgaverne lægges ud i grupper, så også stillepigerne får mulighed byde i et mindre forum. Imidlertid ser virkeligheden anderledes ud. I det beskrevne eksempel flytter problemstillingen med ud i gruppearbejdet. I stedet for at det er læreren, som holder enetale, så tager en elev al taletiden og dominerer dermed læringsfællesskabet. Læreren i eksemplet arbejder med en stilladsering af stillepigerne ved at lade samtale og diskussion foregå i mindre grupper - inden en evt. opsamlende samtale i plenum. På denne måde kan pigerne øve sig i at tale i et mindre forum. Når stilladsering alligevel ikke lykkedes, så skyldes det en manglende social styringsmekanisme, der kan klargøre over for gruppen, hvem der skal tage ordet og hvornår. 8

9 Inklusionstiltag Co-operative Learning (CL) tilbyder med et bredt udvalg af strukturer gode muligheder for at skabe sociale og faglige stilladseringer - og dermed inkluderende læringsfællesskaber. En simpel måde at løse problemstillingen på i eksemplet med Astrid Lindgrens hovedpersoner er, at læreren giver en instruks til gruppen om, at hver deltager kun må nævne én hovedperson, hvorefter det er den næste i gruppen. Denne organiseringsform giver imidlertid ikke den såkaldte stillepige mulighed for at tænke, når turen når hende, og den kan skabe en uhensigtsmæssig intern konkurrence, som måske virker endnu mere hæmmende. En CL struktur som med fordel kan anvendes er en forenklet variant af strukturen diskussions-stafeten, hvor hver person vælger en personlig ting (en saks, en drikkedunk el. lign.), som lægges på bordet, når eleven er klar til at sige noget. Først når alle fire har lagt deres stafet, må alle tage sin stafet tilbage og begynde en ny runde. Det er gruppens ansvar at hjælpe hinanden med ledetråde. Ud over at det giver mere stille elever mulighed for at øve sig i tale i et mindre forum, så kan det være med til at udvikle en social bevidsthed og ansvarsfølelse hos alle gruppens deltagere. Således kan undervisningsmetoder som denne også have en opdragende effekt på klassens sociale liv. For mere information anbefales følgende bogen Cooperative Learning - Undervisning med samarbejdsstrukturer (Alinea, 2006) af bl.a. Dr. Spencer Kagan, som er en af hovedkræfterne bag konceptet, og Jette Stenlev som er dansk formidler af og instruktør i CL. Bogen indeholder mange forslag til konkrete aktiviteter. For et bredere perspektiv kan antologien Perspektiver på Cooperative Learning - at samarbejde om læring (Dafolo, 2012) anbefales. Kagan, S og Stenlev, J. (2006): Cooperative Learning. Undervisning med samarbejdsstrukturer, Alinea. Hildebrand Jensen, Annette (red.) (2012): Perspektiver på Cooperative Learning - at samarbejde om læring, Dafolo. 9

10 CASE 4 UROLIGE DRENGE Vi er i en 7. klasse i tysk. Læreren står oppe ved tavlen og afholder traditionel klasseundervisning. Læreren stiller spørgsmål til klassen, og eleverne svarer. Derefter er der højtlæsning. Læreren siger I lytter følger med. Generelt skal læreren ofte tysse på klassen og korrigere uønsket adfærd, idet ingen af drengene lytter, rækker hånden op eller har opmærksomheden rettet mod tavlen og læreren. Drengene er optaget af at snakke sammen. Det er tydeligt, at to af drengene ikke deltager. Den ene dreng, A går ind og ud af klassen, er meget urolig og forstyrrende. På et tidspunkt siger læreren ta en løbetur. A forlader lokalet og kommer tilbage efter 6 minutter. Dreng B lader som om, han noterer, men har ikke noget papir at notere på. Læreren siger mange gange du skal skrive. Så opdager læreren, at drengen ikke har noget papir, han får papir af læreren, men B noterer ikke. Samme elev har ikke læst dagens tekst og bliver bedt om at gå ind ved siden af og læse teksten. Han kommer tilbage efter 14 minutter, men han deltager stadig ikke. Under højtlæsningen er der meget larm i klassen. Eleverne griner af de elever, der læser højt, når de udtaler et ord på en anden måde end ventet. A bliver flyttet fra B, men A deltager stadig ikke. Overvejelser Forskningen (Dansk Clearinghouse, 2013) peger på, at selvregistreringstiltag rettet mod alle elever kan virke korrigerende på adfærd og øge faglig deltagelse. Resultater viser, at der er en positiv sammenhæng mellem en forbedring af elevernes adfærd og deres koncentration, hvilket fører til en øget arbejdsindsats. Ideen er, at eleverne arbejder med registrering af deres faglige deltagelse og sociale adfærd via et selvregistreringsskema. Læreren skal arbejde med differentierede læringsmål, som udfyldes i selvregistreringsskemaet for at give eleverne opgaver, som er tilpasset til den enkelte elev. Formålet med selvregistreringstiltag er at understøtte eleverne i at lære at reflektere over og udvikle egen indsats, fagligt såvel som socialt, ved at skabe bevidsthed om egne ressourcer og udfordringer. Det indsamlede materiale giver læreren et grundlag for at identificere elevernes faglige og sociale udfordringer, idet læreren får indblik i, hvad der er særligt kendetegnende for den enkelte elev og dermed elevens særlige forudsætninger for at deltage i undervisningen. 10

11 Inklusionstiltag For at skabe adfærdsstøtte udvikler vi et selvregistreringsskema. Vi ønsker især at have fokus på elevernes monitorering af håndsopretning og deres opmærksomhed. Derfor vælger vi i første omgang kun at have fokus på to adfærdsstøttende tiltag. Første tiltag er monitorering af, hvor mange gange eleven i løbet af en lektion i tysk rækker hånden i vejret. Hver gang de rækker hånden i vejret, skal de sætte et kryds i selvregistreringsskemaet, som ligger inde i en gennemsigtigt folder på deres bord. Dernæst skal ele ven selv registrere, om de er opmærksomme på, hvad læreren siger. Her skal de sætte et kryds hver gang, de er opmærksomme på, hvad læreren siger. Vi beder eleverne om at føre statistik for en uge. Derefter bliver svarerne samlet ind og drøftet med eleverne. Dyssegaard, C. B. & Larsen M. S. (2013): Viden om inklusion, Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning (DPU). 11

12 LÆS MERE I folderen INNOVATION OG INKLUSION I FOLKESKO LEN, KONCEPT MÅLRETTET KOMMUNER, kan du læse mere om, hvordan man som kommune kan arbejde strategisk med inklusion i folkeskolen. Her kan du fx læse om, hvordan et udviklingsforløb kan se ud, og se eksempler på strategiske redskaber, der målretter inklusionsarbejdet. Download folderen på (under cases) eller kontakt METROPOL eller FUTU for mere info. KONTAKT Professionshøjskolen METROPOL CILLE IVERSEN Uddannelseskonsulent [email protected] FUTU innovationsbureau LOTTE NYSTRUP LUND Projektleder/ Partner [email protected] Som lærer er det vigtigt at have en velovervejet plan for dagens undervisning og en nødvendighed i forhold til at skabe en didaktisk rationalitet. Lærer