Forskningsbaseret og læringsmålstyret undervisning i den tidligere sprogstart i fransk og tysk

Transkript

1 Sproglæreren nr Forskningsbaseret og læringsmålstyret undervisning i den tidligere sprogstart i fransk og tysk Petra Daryai-Hansen, docent i fremmedsprogsdidaktik,, lektor i fremmedsprogsdidaktik, Københavns Universitet Annette Søndergaard Gregersen, lektor i fransk, læreruddannelsen Zahle, 1. Tolv internationale praksisanbefalinger Der findes større europæiske og nordiske undersøgelser, der evaluerer den tidligere sprogstart (bl.a. Edelenbos et al. 2006, ELLiE 2011, Johnstone 2002, Lambelet & Berthele 2014, Siri et al. 2013), men sådanne empirisk baserede undersøgelser er kun i yderst begrænset omfang foretaget systematisk i dansk regi. Der er behov for undersøgelser i en dansk kontekst, fordi disse kan udgøre et solidt grundlag for udvikling af nye pædagogiske praksisser. En gennemgang af tre store europæiske forskningsprojekter samt et norsk projekt (jf. Daryai-Hansen, Gregersen, Søgaard 2014; Daryai- Hansen, Gregersen, Revier, Søgaard under udgivelse) viser, at eleverne generelt er glade for den tidligere sprogstart, men at undervisningen skal tilrettelægges omhyggeligt, hvis den skal have en positiv effekt på elevernes læring. Med afsæt i forskningsprojekterne kan der formuleres tolv centrale praksisanbefalinger for den tidligere sprogstart, hvor størstedelen er relevante for god fremmedsprogsundervisning generelt: 1. Formuler klare læringsmål. 2. Tilrettelæg en klar progression, og tag højde for overgangsproblematikker fra et skoletrin til det næste. 3. Giv feedback, og tematiser sproglæringsstrategier, fx ved at bruge portfolioer. 4. Sørg for, at eleverne får succesoplevelser. 5. Byg på emner, der interesserer eleverne. 6. Skab meningsfulde sprogbrugssituationer, bl.a. gennem internationale projekter. 7. Fokuser på mundtlig interaktion og lytteforståelse, men arbejd fra start af med alle færdigheder samt fluency og sproglig opmærksomhed/korrekthed. 8. Arbejd med elevernes samlede sproglige og kulturelle forkundskaber. 9. Byg på barnets veje til læring: imitation, leg, narration. 10.Brug målsproget i undervisningen. 11.Sæt tilstrækkelig tid af til den tidlige sprogstart. 12.Vær bevidst om, at det kræver velfunderede sproglige, kulturelle og didaktiske kompetencer at undervise denne aldersgruppe, og invester derfor i didaktisk, sproglig og kulturel grund- og efteruddannelse. (med afsæt i Daryai-Hansen, Gregersen, Revier, Søgaard under udgivelse) De tolv punkter understøttes af en rapport fra Danmarks Evalueringsinstitut om planlægning på mellemtrinnet med fokus på, hvilke elementer der understøtter elevernes læring. De følgende fem elementer hænger sammen og påvirker hinanden: et trygt og positivt læringsmiljø, tydelige og tilpassede læringsmål, feedback, elevinddragelse samt variation og struktur i organiseringen af undervisningen (EVA, 2013a). I denne artikel introducerer vi læserne til et forskningsbaseret, dansk udviklingsprojekt i folkeskolens hverdagsrum, som tager udgangspunkt i de tolv praksisanbefalinger for den tidligere sprogstart. Projektet består i et samarbejde mellem læreruddannelsen, Københavns Universitet og Den Internationale Profilskole i København. Formålet med forskningsprojektet er at analysere, videreudvikle og evaluere modellen tidligere sprogstart. Projektet satser på såvel proces- som produktniveau med fx udvikling af læremidler/undervisningsmaterialer samt evalueringer. Vi kan som forskningsgruppe ikke fremlægge vores afsluttende resultater endnu. Denne artikel fokuserer på vores idéudkast til udvikling af forskningsbaseret undervisningspraksis, der tager højde for centrale principper i den læringsmålstyrede undervisning. 2. Udvikling af pædagogisk praksis Ifølge Randersgades Skoles definition skal tilgangen til tidligere sprogundervisning og -læring i tysk og fransk være legende med vægt på de mundtlige kommunikative færdigheder samt begyndende skriftlighed. Undervisningen skal introducere til fransk/tysk kultur, bl.a. ved at inddrage IT, og der arbejdes hovedsageligt med nære og genkendelige emner, fx Mig og min familie, Mad, Tøj, Min fritid (Daryai- Hansen, Lundh & Mesic, 2012). I samarbejdet med skolens sproglærere har vi taget udgangspunkt i denne forståelse og videreudviklet den inden for rammen af en formativ evaluering, der tager udgangspunkt i de forskningsanbefalinger, som vi har opsummeret i indledningen. Den formative evaluering tager afsæt i, at en legende tilgang og multimodale medier i høj grad allerede er en del af begynderundervisningen på Randersgades Skole, men at det, ifølge lærernes oplevelse, er svært at finde egnet undervisningsmateriale og skabe en tydelig progression i un- 8 Temasider

2 dervisningen. Vi har derfor i samarbejdet med lærerne udformet forslag til, hvordan undervisningen kan udformes med en spiralformet progression omkring indhold og emner samt en integreret, anvendelsesorienteret grammatikundervisning, hvor leg og medier kan indgå. Vi har udarbejdet et forslag til et emnekatalog for 5. og 6. klasse, der fokuserer på barnets verden i en bredere, international orienteret forståelse: Se fig. 1. For at skabe en tydelig progression, organiseres alle emner ud fra en fast rammemodel, hvor der skelnes mellem tre faser: en før-fase, en underfase og en efter-fase. I før-fasen introduceres emnet/læringsmålene og elevernes sproglige og kulturelle ressourcer (re)aktiveres (fx ord/fraser, grammatik). Emne: I starten af forløbet 1. Læringsmål: I dette forløb lærer du at Hvad kan du allerede sige på tysk/fransk som du kan bruge i dette forløb. Før-fasen: Læringsmål og reaktivering Kilde: Videreuddannelsen/læreruddannelsen. I under-fasen gennemføres aktiviteterne, som blev stilladseret i førfasen. I efter-fasen afsluttes hvert emne med en opsamling og en efterbearbejdelse: - elevernes opsamling og indøvning af det lærte (her giver det rigtig god mening at arbejde med fokus på form) - elevernes refleksion af deres læring gennem feedback, (selv)evaluering og en drøftelse af deres læringsstrategier - elevernes anvendelse af det lærte, fx i internationale projekter Emne: Efter forløbet 1. Hvad har du lært i dette forløb? 2. Hvordan? Giv eksempler! Efter-fasen: Refleksion af elevernes læring Kilde: Videreuddannelsen/læreruddannelsen. Denne opbygning i før-under-efterfasen giver mulighed for, at der med jævne mellemrum kan repeteres de Fig Forslag til emnekatalog klasse (Daryai-Hansen, Gregersen, Lundh, Mesic, 2014: 24) gloser/konstruktioner/sætninger samt grammatiske strukturer, der blev anvendt i undervisningen. Elevernes sproglige/kulturelle viden, deres holdninger og deres færdigheder kan opbygges i en spiralformet progression: Se fig Læringsmålstyret undervisning Sprogfagenes fokus på læringsmålstyret undervisning indgår i Undervisningsministeriets samlede reformbeskrivelser i de nye forenklede Fælles Mål, der igen understøttes ved forskning i undervisning, læring og evaluering (jf. Hilbert Meyer, 2005 og John Hattie, 2009)). Læringsmålstyrede undervisningsforløb tager udgangspunkt i færdigheds- og vidensmålparrene, som den enkelte lærer skal omsætte til læringsmål for Fig Forslag til spiralformet progression: klasse (Daryai-Hansen, Gregersen, Lundh, Mesic, 2014) sit forløb i en klasse, og kan i høj grad bidrage til at løfte forskningens praksisanbefalinger 1-4: 1. Formuler klare læringsmål. 2. Tilrettelæg en klar progression, og tag højde for overgangsproblematikker fra et skoletrin til det næste. 3. Giv feedback, og tematiser sproglæringsstrategier, fx ved at bruge portfolioer. 4. Sørg for, at eleverne får succesoplevelser. Ud fra et læringsmålsperspektiv indeholder al undervisningstilrettelæggelse en planlægningsfase, gennemførelse og en evaluering af undervisningen: I planlægningen definerer læreren læringsmål og udvælger egnede undervisningsaktiviteter. Temasider 9

3 4samtidig de tegn på læring, som læreren i forløbet iagttager i forhold til den feedback, som eleverne skal have i arbejdsprocessen i forhold til de undervisningsaktiviteter, som skal understøtte elevernes læring af nyt stof. Læreren må med tilrettelæggelsen af undervisningen gøre sig klart, hvilke tegn han/hun vil se efter, når han/hun undersøger, om eleverne har nået deres mål eller i hvilken grad de er på vej hen mod målene. Tegn på læring skal i denne sammenhæng forstås som de konkrete handlinger, ord og udtryk, der kan observeres i undervisningen, og som viser, at eleverne har lært (eller er i gang med at lære) det, der var planen og dermed også, om man som lærer arbejder i den retning, som er meningen. Tegn på læring tydeliggør elevernes opnåede læring i forhold til det nye, de skal lære, og niveauet for elevernes målopfyldelse. Det kan fx være, om eleven ved bestemte ting, om eleven anvender visse elementer, om eleven udviser forståelse af nogle bestemte ting, om eleven kan analysere bestemte fænomener, kan syntetisere/fortolke det lærte eller kan vurdere det (EVA, 2013b). Elevernes tegn på læringsudbytte synliggøres i undervisningen i: - det, eleven kan kommunikere - det, eleven i praksis kan demonstrere - de produkter, eleven kan skabe. Fig. 3: Trefasemodellen i den læringsmålsstyrede undervisning. Kilde: Videreuddannelsen/læreruddannelsen I gennemførelsesfasen er lærer og elever sammen i et engagement om at nå læringsmålene. I før-fasen konkretiseres og reflekteres læringsmålene sammen med klassen. Derudover stilladseres undervisningsaktiviteterne, der gennemføres i under-fasen. I evalueringsfasen er lærer og elever sammen om at evaluere læringsudbyttet og de anvendte undervisningsaktiviteter. Se de tre faser i fig. 3. For at dette skal lykkes, er det en forudsætning, at læringsmålene er tydelige for eleverne, og at lærer og elever sammen forpligter sig til at nå de opsatte mål. 4. Tegn på læring I en læringsmålstyret undervisning med inddragelse af målpar fra de nye Forenklede Fælles Mål opstiller læreren i et samarbejde med eleverne læringsmål for det kommende undervisningsforløb. Læreren opstiller Fig. Elevernes læringsudbytte selvevaluering Hvordan får hver elev indblik i egen grad af målopfyldelse? Denne evaluering har afsæt i læringsmål og de indsamlede data fra tegn på læring. Lærerens undervisning selvevaluering Lærerens overvejelser over i hvilket omfang undervisningsaktiviteterne støttede eleverne i at nå læringsmålene. Elevernes læringsudbytte lærerens vurdering feedback Hvordan får læreren overblik over hver elevs grad af målopfyldelse? Denne evaluering har afsæt i læringsmål og de indsamlede data fra tegn på læring. Lærerens undervisning elevens vurdering feedback Elevernes feedback til læreren i forhold til i hvilket omfang undervisningsaktiviteterne støttede eleverne i at nå læringsmålene. Fig. 4: Tegn på læring: Evalueringsmodellens fire dimensioner. Kilde: Videreuddannelsen/læreruddannelsen Gennemførelsesfasen indeholder en lektionsplan, der viser sammenhæng mellem læringsmål og undervisningsaktiviteter ved skriftligt at fastholde, hvad henholdsvis lærer og elever gør. Efter forløbet evalueres elevernes læringsudbytte både af eleverne selv og af læreren. Denne vurdering foretages på baggrund af læringsmål og de indsamlede data fra tegn på læring. Læreren registrerer elevernes læringsudbytte summativt med henblik på at bruge denne viden formativt næste gang, der arbejdes inden for det samme område. Desuden evalueres, i hvilket omfang undervisningsaktiviteterne understøttede eleverne i at nå læringsmålene. Der arbejdes både med elevernes og lærernes selvevaluering og vurdering. Evalueringsmodellens fire dimensioner præsenteres nedenfor: Se fig Et eksempel: Hjemme hos os Vi vil i det følgende med afsæt i emnet Hjemme hos os eksemplificere, hvordan den tidligere sprogundervisning i tysk og fransk kan kombinere den læringsmålstyrede undervisning med tre-fase-modellen (før-under-efter) samt leve op til forskningens praksisanbefalinger 5-8: 5. Byg på emner, der interesserer eleverne. 6. Skab meningsfulde sprogbrugssituationer, bl.a. gennem internationale projekter. 7. Fokuser på mundtlig interaktion og lytteforståelse, men arbejd fra start af med alle færdigheder samt fluency og sproglig opmærksomhed/korrekthed. 10 Temasider

4 8. Arbejd med elevernes samlede sproglige og kulturelle forkundskaber. I planlægningsfasen konkretiserer læreren læringsmålene for forløbet Hjemme hos os samt elevernes forudsætninger i forhold til de nedbrudte mål, undervisningsaktiviteterne og tegn på læring. Gennemførelsesfasen: I før-fasen tydeliggøres og reflekteres forløbets læringsmål i en dialog med eleverne. Elevernes læring stilladseres gennem en genaktiveringsfase med fokus på kendte gloser/konstruktioner/sætninger (fx farver: rouge, bleu / rot, blau, tal: 1-20, størrelsesadjektiver: grand, petit / klein, groß, udsagnsord: j aime, tu aimes / ich mag, du magst, konstruktioner og sætninger: c est / das ist) og en introduktion til nye gloser, konstruktioner og sætninger. I under-fasen, hvor elevaktiviteterne er i centrum, afsættes tid til værkstedsundervisning (se fx Laursen og Bjerresgaard 2009) med forskellige arbejdsstationer. Stationerne er udformet således, at de bygger på delkompetencerne fra Den Fælles Europæiske Referenceramme for Sprog (CEFR): tale, læse, skrive og lytte i et samspil med interkulturel læring og en flersprogethedsdidaktik (jf. Daryai-Hansen 2012). Alle elever arbejder aktivt på alle stationer. Forslag til organisering af arbejdsstationer i værkstedet (forslaget skal tilpasses det enkelte klassetrin samt klassen og dennes fysiske rammer, fx kan der udformes færre værksteder): Station 1: Tale, fx udforme et rollespil/interview om ens værelse (partnerarbejde) Eleverne udformer med afsæt i lærernes forslag til gloser/konstruktioner/sætninger i partnerarbejde et kort rollespil/interview, som opføres for en anden gruppe. Station 3: Skrive, fx skrive en kort paralleltekst til læseteksten, hvor fx Obelix og Asterix taler om deres lejlighed/hus (partnerarbejde) Station 4: Lytte, fx lytte til en indtalt tekst om et drømmeværelse og besvare en multiple choice-opgave (enkeltarbejde). Station 5: Integreret grammatikundervisning (partnerarbejde), fx stille spørgsmål og svare på fransk/tysk ved at tage afsæt i ordkort, som eleverne anvender i spørgsmåls- og svarkonstruktionerne. Station 6: Opgaver, der styrker interkulturel læring (partnerarbejde), fx I spørger hinanden på fransk/tysk om forskellige ting hjemme hos jer. Prøv nu at tegne/finde billeder på nettet, der ligner de ting, I snakker om. Hvilke ting i jeres værelse er ens, og hvilke er forskellige? Eller: Find på nettet et billede af en lejlighed eller et hus i et fransk- /tysksproget land. Beskriv billedet for din partner! Sammenlign billederne: Hvilke ligheder og forskelle er der? Station 7: Opgaver, der styrker elevernes flersprogede kompetencer på tværs af sprogene (partnerarbejde), fx La chambre, le lit, la table / Das Zimmer, das Bett, der Tisch hvad hedder det på andre sprog, du kender? Brug ordbogen.com, og oversæt de tre ord til et andet sprog. Hvilke forskelle/ligheder lægger du mærke til? I gennemførelsesfasen er lærerens rolle løbende at vurdere elevernes læringsudbytte i forhold til de opstillede fælles læringsmål. Formålet er at støtte alle elever i deres læringsproces, bl.a. ved at give dem feedback i forhold til lærerens observationer af elevernes tegn på læring : Det som eleven kan kommunikere (at udforme et rollespil/interview), det som eleven i praksis kan demonstrere (fx at finde ligheder og forskelle) samt de produkter, som eleven kan skabe i værkstedsundervisningen (fx at skrive en kort paralleltekst, at indtale en dialog). I efter-fasen organiser læreren en sproglig, en indholdsmæssig og en læringsmæssig efterbearbejdning og dermed en opsamling med fokus på det tilegnede stof, herunder nye gloser/konstruktioner/sætninger og nye kulturelle forståelser. Der lægges sær- Station 2: Læse, fx indtale en dialog med lydkulisse på smartphone (partnerarbejde) Forløbets læringsmål tydeliggøres og reflekteres i dialog med eleverne Temasider 11

5 lig vægt på systematisk at bearbejde de sproglige problemstillinger, som manifesterede sig i forbindelse med den kommunikative brug af sproget, og dermed at styrke elevernes sproglige opmærksomhed. Derudover lægges op til, at eleven bruger det lærte, fx ved at eleverne efter forløbet taler med deres partner i et E-Twinningprojekt på mail, skype eller Facebook om deres værelse. I efter-fasen indgår en evaluering, hvor lærer og elever evaluerer deres læringsudbytte og de anvendte undervisningsaktiviteter. Der lægges både op til elevernes og lærernes selvevaluering og vurdering: Læreren giver eleverne feedback, og eleverne giver læreren feedback i forhold til deres læringsmuligheder og læringsvanskeligheder i forhold til de opstillede mål. Undervisningsaktiviteterne evalueres med henblik på, om de gav eleverne passende læringsudfordringer. Undervisningsdifferentiering indgår således i den fælles evaluering af elevernes oplevede læringsmuligheder og er ikke kun et princip, der inddrages i lærerens planlægningsforløb. Læs mere på engelsk, fransk og tysk. Eleverne bruger det lærte ved at tale med deres partner i et e-twinning projekt 6. Opsummering Kombinationen af læringsmålstyret undervisning, tre-fase-modellen og værkstedsundervisning skaber en ramme for tysk-/ franskundervisningen i 5. og 6. klasse, der gør det muligt at leve op til otte ud af tolv praksisanbefalinger, som den internationale forskning formulerer for den tidligere sprogstart. Kombinationen lægger op til en sammenhængende, kommunikativ, indholdsbaseret sprogundervisning med en klar progression for elevernes læring. Undervisningsforløbet tager systematisk højde for elevernes sproglige og kulturelle forkundskaber, relaterer undervisningen til elevernes verden, skaber meningsfulde sprogbrugssituationer samt arbejder med alle sproglige færdigheder, fluency og sproglig opmærksomhed/ korrekthed. Derudover tematiseres elevernes sproglæringsstrategier, og den enkelte elev får feedback på sin læring. Vi diskuterer eksisterende forskning og alle tolv praksisanbefalinger yderligere i Sprogfag i forandring, som udkommer i 2015 i en udgave, der inddrager et kapitel om tidligere sprogstart. I kapitlet uddyber vi i samarbejde med Karoline Søgaard og Robert Lee Revier syv centrale tematikker, der går på tværs af sprogene engelsk, fransk og tysk: 1. læringsmålstyret undervisning, 2. progressionstanken, 3. læringsstrategier, 4. emner, der er meningsfulde i den tidligere sprogstart, 5. fokus på form/literacy, 6. barnets centrale veje til læring og 7. pluralistiske tilgange til sprog og kultur. Litteratur: Daryai-Hansen, P., Lundh, S. & Mesic, S. (2012). Tidlig fremmedsprogsundervisning på den Internationale Profilskole i København. Sproglæreren 2 (2012), Daryai-Hansen, P., Gregersen, A.S., & Søgaard, K. (2014). Tidligere sprogstart: begrundelser og praksisanbefalinger. Sprogforum 58 (2014), Daryai-Hansen, P., Gregersen, A.S., Dupont Lundh, S., & Mesic, S. (2014). Tidlig fransk og tysk hvordan kan forskningsanbefalinger for den tidligere sprogstart omsættes til undervisningspraksis? Sprogforum 58 (2014), Daryai-Hansen, P., Gregersen, A.S., Revier, R.L., & Søgaard, K (under udgivelse). Tidligere sprogstart: Forskningsanbefalinger og pædagogiske veje at gå. I: Sprogfag i forandring pædagogik og praksis. Frederiksberg: Samfundslitteratur. Edelenbos, P., Johnstone, R., Kubanek, A. (2006). Languages for the children of Europe. Published Research, Good Practice & Main Principles. Strasbourg: Europa-Kommissionen. ELLiE (2011). ELLiE Early Language Learning in Europe. British Council EVA (2013a). dervisning-i-skolen EVA (2013b). Johnstone, R. M. (2002). Addressing the age factor : some implications for languages policy. Council of Europe, Language Policy Division, Strasbourg. Lambelet, A. & Berthele, R. (2014). Age et apprentissage des langues à l école: revue de littérature. Fribourg: Institut de plurilinguisme. Laursen, P. F. & Bjerresgaard, H. (2009). Værkstedsundervisning. I: Laursen, P. F. & Bjerresgaard, H. (2009). Praktisk pædagogik. Metodik i folkeskolen. København: Gyldendal. Hattie, J. (2009). Visible Learning. London: Routledge, Meyer, H. (2005). Hvad er god undervisning? København: Gyldendal. Siri, Mordal et al. (2013). To år med fremmedspråk erfaringer og betraktninger. Helse: SINTEF. 12 Temasider