Af Carsten Hegnsvad seminarielærer Hvordan bliver man social? Et af de store spørgsmål, der aktuelt rejses i forskellige pædagogiske sammenhænge, er hvordan man lærer at være social. Ofte rejses spørgsmålet i forbindelse med mange konflikter blandt børn og andre mennesker eller for eksempel i skolen, hvor det er vanskeligt at skabe undervisning for hele børnegruppen. En del af kompleksiteten omkring hvad det sociale egentlig er skyldes, at spørgsmålet i virkeligheden handler om alle mulige forskellige problemfelter, og at der slet ikke er enighed om, hvad det vil sige at være social! I denne artikel diskuteres forskellige sociale indlæringsstrategier. Noget virker bedre end andet i nogle sammenhænge, derfor skal der udvikles definitioner og metoder til måling af kvalitet på anbringelsesområdet. Kabu-projektet bygger ikke på en filosofi om, at anbringelsesarbejdet én gang for alle kan eller bør standardiseres, men ambitionen er at opnå en fælles forståelse af, hvordan børn og unge bedst hjælpes. At kunne sige fra Sigsgaard (1995) har påpeget, hvordan det at være social generelt har skiftet betydning fra at betyde social tilpasning til for eksempel pligten til at sige fra, når sammenhængen er urimelig; eller som Sigsgaard siger det "at kunne sige nej, for eksempel til en kollektiv besked, når alle andre siger ja". At sige fra fortolker Sigsgaard som en kvalitet ved fællesskabet, der undgår dramatiske fejltagelser som for eksempel vold og ekstreme former for undertrykkelse opstået i ophidsede situationer, en erkendelse, som mange gjorde efter anden verdenskrig. Ved et nærmere studie vil man uden tvivl få mange kulturelle og historisk forskellige udsagn om det at være social. Dette leder over i en diskussion om hvorvidt man overhovedet kan tale om sociale kompetencer isoleret hos det enkelte individ. Man kan naturligvis tale om enkeltpersoner, der har bestemte og mange erfaringer med at være social i forskellige sammenhænge. Og det er hævet over enhver tvivl, at mennesker generelt er godt tjent med at have mange sociale erfaringer. Det giver ganske simpelt flere muligheder for at gøre forskellige ting i sit liv. De fleste mennesker vil alt andet lige ganske sikkert forsøge at anvende de tidligere erfaringer. Men det at nogle mennesker ikke har sociale kompetencer, siger ikke så forfærdelig meget mere end at de ikke har haft eller fået lov til at få sociale erfaringer. For en pædagogisk sammenhæng, men vel også for et samfund generelt, handler det så om at give muligheder, at skabe rammer for at være social. Man kan spørge sig selv, om det i stedet er sociale sammenhænge, der kan være mere eller mindre sociale eller lad os bare sige, sociale på forskellige måder. En given måde at være social på kan nemlig udelukke andre fra at deltage i en bestemt sammenhæng, hvis de ikke får muligheder for at knytte an til den måde, der gælder i sammenhængen. At kunne udskyde impulser Et godt eksempel på, hvordan vidt forskellige syn på mennesket forvirrer talen om det at være social, kan hentes fra Århus Kommunes Vejledning for lærere og pædagoger - social kompetenceudvikling (Århus Kommunale Skolevæsen, 2000). Vejledningen er bygget op omkring beskrivelsen af fem forskellige sociale kompetencer: Selvindsigt, håndtering af følelser, motivation, empati og sociale evner. Hver af disse delkompetencer bliver opdelt, og mål for skolestart, mellemtrin og udskoling bliver specificeret. Under "håndtering af følelser" er et af målområderne "at kunne udskyde impulser". De specificerede mål for skolestart, mellemtrin og udskoling hedder "at kunne vente på at blive hørt og komme til", "at kunne udtrykke egne behov og kunne give plads til andre" og endelig "at reflektere over egen og andres adfærd". Netop dette område kan give anledning til vidt forskellige tolkninger. Af vejledningen fremgår i øvrigt beskrevne mål, der breder de sociale kompetencer ud til at dække en mangfoldighed af spørgsmål. Når man alligevel kan stille
spørgsmålstegn ved netop dette punkt skyldes det, at i spørgsmålet om det at kunne håndtere sine impulser sker der et voldsomt sammenstød mellem traditionelle og forladte psykologiske opfattelser og mere moderne bud. Alene udtrykket "impulser" leder tanken hen imod et syn på mennesker, som i starten drift-styrede. Børn er altså nogen, der skal civiliseres eller måske endda disciplineres - for at kunne vokse til at være voksne. Det modsætningsfyldte er, at der andre steder i vejledningen fremgår et andet syn på børn; i indledningen til vejledningen hedder det: "Ofte hører vi, at tidens børn er mere urolige og mere søgende end tidligere tiders børn. Spørgsmålet er imidlertid om ovennævnte beskrivelse kun beskriver et problem hos børnene eller måske snarere beskriver nødvendige kvalifikationer, som orienterer sig mod tiden og fremtiden. Fortidens dyder om at kunne udholde ensformighed og lydighed kommer man ikke langt med i tiden og fremtiden" (s. 6). Og senere i vejledningen hedder det ligeledes, at noget af det væsentligste, de voksne kan tilbyde børnene i deres udvikling er, at "børn har brug for at blive forstået" (s. 12). Men alligevel slæbes myten om børn som impulsive med i forståelsen af børn, når mål-områderne bliver specificeret i vejledningen. I en moderne forståelse af børns og andre menneskers udvikling taler man i stedet for om udskydelse af impulser om udvikling af barnets evne til at planlægge og forstå sine muligheder for at opnå sine mål gennem egne handlinger (Sommer, 1996; Cecchin, 2002). Social adfærd som andre handlinger etableres i en sammenhæng, hvor barnet igennem en løbende proces blandt andet opnår muligheder for at udskyde handlinger med henblik på at opnå egne mål; det grundlæggende er, at barnet får erfaringer med at det nytter noget at handle, at barnets egne handlinger kan bringe det tættere på dets egne mål. At forstå konsekvenserne af sine handlinger er ikke i første række et moralsk anliggende, men grundlæggende et spørgsmål om at barnet oplever, at dets handlinger har betydning. Først i anden række er dette en af forudsætningerne for at kunne påtage sig en moralsk rigtig handling. På dette punkt bliver vejledningen med sin udhævning af det at kunne styre sine impulser i bedste fald et sammensurium af gamle og nye forståelser af, hvordan børn og andre mennesker er indrettet; men det grundlæggende problem i Århus Kommunale Skolevæsens vejledning er, at man udskiller den sociale kompetence til at være et ganske særligt udviklingsområde, og at man i vejledningens opfølgende dele paradoksalt nok individualiserer børns problemer med social adfærd. Det vil jeg diskutere nærmere. At kunne modtage en kollektiv besked Et af de populære kritikpunkter over for mange børn i de tidlige skoleklasser har været, at de ikke er i stand til "at modtage en kollektiv besked". Det er tydeligt, at ovennævnte vejlednings beskrivelse af "udskydelsen af impulser" netop forholder sig til dette punkt, når man læser nærmere i de specificerede mål, fx "at kunne vente på at blive hørt og komme til". På godt dansk mener man, at børnene ikke hører efter, når læreren taler! Det bliver et problem, man herefter lader gå videre til daginstitutionerne, for det må jo være dér fejlen er sket! Men der er muligvis andre og mere nærliggende grunde til, at børnene tilsyneladende ikke hører efter! For der er ikke nogen god grund til at antage, at danske børn med deres lange daginstitutionskarriere ikke er i stand til at modtage en fælles besked! I daginstitutionerne har et af kritikpunkterne netop været, at der har været for lidt plads til det enkelte barns og små grupper af børns venskaber. Den almindelige hverdag i daginstitutionerne har tværtimod været, at det meste foregår i store grupper; og derfor har de modtaget masser af kollektive beskeder "nu skal vi spise" osv. Hvis børnene ikke hører efter, kan det hænge sammen med, at undervisningen er organiseret med for megen voksenstyring, med det resultat at børnene bliver afhængige af den voksne for at være aktive. En anden vinkel kunne derfor være, at børnene laver for lidt i skolen; klasseundervisning med mere end tyve børn giver ganske få minutter, hvor det enkelte barn kan ytre sig. Det er ikke noget under, at børnene ikke hører efter. En sådan situation, hvor børn eller voksne - skal vente i længere perioder, kan kun gennemføres med tvang. Mange skoler er da også kommet langt med at få børnene til at arbejde uafhængigt af den voksne. For når børn og voksne ikke kan se meningen med at vente, hører de nok den fælles besked, men de følger den ikke! Trin-for-Trin udvikling for papnæser Det er ikke noget under, at skolelærere er ved at bukke under for de mange sideordnede mål, der lægges ind i undervisningen med selvstændige lektioner til de forskellige spørgsmål. Hvis man forstår alle spørgsmål, som for eksempel social udvikling som et ganske særligt stof-område, der skal undervises selvstændigt i - som man for eksempel underviser i læsning og skrivning er det ikke alene en uoverkommelig opgave, men det bygger også på en forkert forståelse af udvikling og læring.
Et stadig mere udbredt program til undervisning i sociale færdigheder er det oprindeligt amerikanske program Trin for Trin (2001) som ovennævnte århusianske vejledning tydeligvis er inspireret af. Trin for Trin er et undervisningsprogram, "hvis formål det er at udvikle børns sociale og følelsesmæssige kompetencer " (s.8). Indledningsvis vil jeg skære det ud i pap: Hvor sympatisk formålet end er med Trin for Trin, bygger programmet på en forkert og naiv forståelse af, hvordan mennesker udvikler sig. Der er tale om en indskrænket forståelse af, at mennesker starter som et tomt hylster, der via belønning (forstærkning) opnår en bestemt, her social adfærd; eller at mennesker simpelt imiterer voksnes adfærd. Men mennesker er ikke tomme hylstre, der udvikler sig på grund af ydre belønning eller ved simpel imitation; mennesker er individer, der har mål, interesser og motiver. Som at bruge rynkecreme Trin for Trins popularitet hænger sammen med pædagoger og læreres fascination af et lettilgængeligt materiale, der umiddelbart kan overføres til praksis og som lover en overskuelig genvej til succes. Problemet er, at det er en genvej til ingenting; Trin for Trin svarer til at bruge rynkecreme. Når Trin for Trin tilsyneladende har haft en betinget succes i forbindelse med asociale eller kriminelle unge, skyldes det formentlig, at der er tale om unge, som ingen andre har gidet at beskæftige sig med. Unge der stort set ingen skoleuddannelse har fået og som ingen tager alvorligt uden for det afvigende miljø. Det skal ikke afvises, at bare det at vise de unge interesse kan have en ganske imponerende effekt. Lad os så se nærmere på Trin for Trin. Trin for Trin og dens opfattelse af udvikling er forkert! Undervisningsprogrammet opdeler den sociale kompetence i tre dele, empati, impulskontrol og selvkontrol. Hver af disse kompetencer indebærer nogle metoder, der indlæres og trænes meget konkret (s. 11). For eksempel arbejder man med empati gennem øvelser i at sætte ord på egne og andres følelser, at skifte til den andens synsvinkel og til at kunne forholde sig følelsesmæssigt til en anden (s.12). På lignende måde er hele programmet opdelt i konkrete øvelser til anvendelse i afgrænsede lektioner, hvor pædagogen eller læreren direkte fra manualer og materialer træner børnene i de forskellige led af de enkelte kompetencer. Efter samtale med pædagoger, der har afprøvet Trin for Trin er det min vurdering, at mange af de konkrete øvelser umiddelbart fascinerer børn. Og formentlig har anvendelsen af Trin for Trin også medført, at der simpelthen foregår mere kommunikation mellem lærere og pædagoger og børn eller unge, der har været med i programmerne. Der er altså ingen grund til at afvise Trin for Trin, fordi det skulle virke negativt ind på børn således at træne isolerede funktioner, specielt ikke hvis der afledt heraf foregår mere dialog mellem voksne og børn og unge. Problemet er et helt andet, nemlig at programmet ikke virker som det hævder. Programmets grundlæggende forståelse af, hvordan børn lærer social adfærd, er at de "lærer den gennem imitation, øvelse og forstærkning" (s.10). Denne opfattelse af udvikling og indlæring er en helt traditionel indlæringspsykologisk forståelse; dette i sig selv diskvalificerer naturligvis ikke programmet - til trods for, at adfærdspsykologien for længst har vist sig som en forkert pædagogisk praksis i forsøgene på blandt andet at dressere udviklingshæmmede og andre mennesker. Problemet er, at studier af (social-) udvikling ikke finder belæg for denne opfattelse. Det typiske for den sociale udvikling er ikke, at forældre anvender forstærkning, og det er heller ikke typisk, at man bevidst empatitræner (se Schaffer, 2002, fx s. 330-31). Det er derimod ikke uden betydning, hvad forældrene foretager sig. Schaffer (2002) opregner fem forskellige forhold, der er empirisk belæg for som sammenhæng mellem forældreadfærd og pro-social adfærd: 1. Tydelig forklaring af regler og principper 2. Forældre, der udtrykker forklaringer med emotionel overbevisning 3. Børn, der ofte får at vide at de er sociale, bliver sociale 4. Forældre, der over for andre optræder socialt, vil være en effektiv model; og 5. Forældre, der opfører sig kærligt og accepterende, får børn, der oftere udviser social adfærd (efter Schaffer, 2002, s. 332). Børn lærer gennem egne handlinger Schaffer ser det afgørende for etableringen af den sociale adfærd i det forhold, at "selve det at barnet giver sig af med prosocial adfærd, giver mulighed for at lære gennem handling. Børn observerer deres egen adfærd; de kan således se sig selv som hjælpsomme og i stand til at gavne andre og gennem selvvurdering konkludere, at en sådan adfærd er værd at gentage og indlemme som en permanent del af selvet" (s. 332). Børn er altså selv interesserede i betydningen af sociale regler og handlinger. Det er altså ikke i afgrænsede træningsforløb, men i helt almindelige gøremål, i børns hverdagsliv i familien, daginstitution og skole, at den sociale udvikling finder sted.
Den alvorligste anke mod Trin for Trin programmet er ikke selve de lektioner i de forskellige underdele af social adfærd, som programmet tilbyder. Det værste er, at programmet leder opmærksomheden væk fra, hvor grunddelene i den almindelige udvikling af social adfærd hos mennesker finder sted, og at programmet uvilkårligt vil lede hen til, at social adfærd følger bestemte regler. Men mennesker lærer ikke social adfærd via programmer, hvor man følger forskellige regler. Mennesker udvikler sig socialt igennem dagligdagens aktiviteter. For eksempel beskriver Schaffer, hvordan børns lege etablerer sociale færdigheder som et bi-produkt af legen: "Lege er imidlertid også nyttige, fordi de tilvejebringer en situation, hvori børn kan tilegne sig sociale færdigheder, for de er konventionelle, ofte gentagne rutiner, der kræver de to deltageres gensidige engagement og er baseret på klare regler, hvoraf de mest almindelige er, at man skiftes og gentager forløbene. De giver derfor børn mulighed for at lære at vente på næste træk, integrere deres adfærd med den anden persons adfærd og periodisk skifte roller aspekter der er fælles for alle former for socialt samspil (Schaffer, s. 146)". På samme måde er det vi kalder empati blandt andet etableret gennem udvikling af fantasi eller det man kan kalde evnen til at lade- som-om, som det finder sted i alle mulige lege. Og tilsvarende forudsætter empati også evnen til at kunne skille virkelighed fra fantasi; med andre ord forudsætter empati også, at børn får viden om verden. Stadigt mere avancerede former for empati, for eksempel at kunne sætte sig ind i andres livssituation bygger helt tydeligt på en avanceret viden om andre mennesker og verden. Det er således ikke et simpelt spørgsmål om isoleret træning, der gør at børn og voksne kan udføre sociale færdigheder eller udvise empati. Det er handlinger, der kræver et væld af oplevelser, erfaringer og viden. Børn lærer at være sociale gennem sociale handlinger I daginstitutionen og skolen er det at være social ikke noget, man først og fremmest kan træne som et adskilt område. At være social handler først og fremmest om, at hverdagen rummer muligheder for at børn oplever det glædelige og fornuftige i at gøre ting sammen med andre mennesker; det kræver masser af leg og masser af viden. Det er åbenlyst, at de fleste mere avancerede mål for børn og andre mennesker implicerer social samvirken. Den sociale udvikling starter fra fødslen. Børn er vant til gennem deres tidlige opvækst at samarbejde med forældrene i talrige situationer. Moderne psykologi og pædagogik beskriver børn som allerede fra starten værende aktører i samarbejdet med forældrene om end i et asymmetrisk forhold (Stern, 2000; Sommer, 1996). Det er denne nye erkendelse af at børn fra starten af er aktører i relationer og besidder en primær form for intersubjektivitet, der har givet anledning til betegnelsen det kompetente barn. Børn er altså fra starten af i gang med at samarbejde med sine omgivelser. Og barnet har fra starten af en fornemmelse af sig selv og dermed også motiver og interesser. Den pædagogiske opgave for den voksne er at anvende sin større viden om verden til at knytte an til barnets motiver og interesser. Cecchin & Larsen (2002) taler om udviklingstrianglen omfattende barnet, den voksne og det indhold, eller de læringsmål (det fælles tredje) som man er sammen om. Det kritiske punkt i denne forståelse af læring er, at det barnet lærer i skolen "ikke blot er noget barnet skal tage imod, men barnets egen motivation og interesser skal præge det indhold, der tages op i undervisningen" (s. 62). Denne moderne opfattelse af læring og udvikling ses på tværs af forskellige psykologiske og pædagogiske udgangspunkter fra psykoanalytiske over Vygotsky-traditioner (virksomhedsteori, se Linden, 1997; Schwartz, 2001;) og til socialkonstruktionistiske teorier (Bruner, 1998; Gergen 2001). For alle disse teoretiske forståelsesrammer bliver det sociale set som noget indbygget i udviklingen; men også som noget helt centralt for at udvikling overhovedet finder sted. Udvikling finder altid sted i en social ramme, hvilket betyder, at udviklingen af erfaringer til at optræde socialt må være tilstede i alle hverdagens gøremål, herunder også i alle led af undervisning og pædagogisk praksis. Vejen til at etablere udvikling for børn, herunder social udvikling, går ikke over en teknisk øvelse af sociale færdigheder. Men igennem det at etablere en pædagogisk sammenhæng for børnene, hvor man tager børnenes perspektiv alvorligt. Der findes ingen tekniske genveje til social udvikling; udviklingsstøtte består i talrige aktiviteter og oplevelsesmuligheder for børn. Den voksnes rolle er hele tiden at kunne forholde sig til børns perspektiv samtidig med at fastholde en præsentation og åbning af verden for børnene. Den voksne skal være i dialog med børnene, skal i alle mulige hverdags-situationer sam-tale med børnene om det, der er vigtigt i sammenhængen. Hvad kan forstyrre den sociale udvikling? Ikke alene den sociale udvikling, men al udvikling, kan forstyrres og forvirres, hvis man som voksen ikke formår at knytte an til børns egne motiver. Eller med andre ord, hvis man overser, at udvikling og læring indeholder en triangel, hvor barnets motiver og den voksnes viden skal sammenknyttes. Det er igennem denne samvirken, at børn får fornemmelse for, at (fælles-) handlinger nytter noget. At man gennem handling, og gennem stadig mere avancerede planlagte handlinger kan opnå sine mål. Hvis målene bliver fremmedbestemte, og der ikke tages hensyn til barnets motiver og interesser, vil man opnå et barn eller en voksen, der er forvirret omkring sin egne motiver. Måske ønsker barnet slet ikke noget, måske opstår der meningsløse kampe, hvor ingen opnår noget eller måske endeløse konflikter med masser af tabere. Den egentlige udviklingsforstyrrelse opstår i familier, der for en periode eller permanent ikke evner basale former for omsorg for barnet.
Almindelige gøremål i familien bliver ikke kontinuert udført, for eksempel kan barnet ikke regne med mad, når det er sulten, eller barnet kan ikke regne med, at de voksnes reaktioner forløber bare en smule konsekvent. Det ene øjeblik kan barnet således blive accepteret, for øjeblikket efter at blive udskældt for præcist den samme handling. Kort sagt, barnet kan ikke regne med de voksne. Hertil kommer ofte, at barnet får færre oplevelser og opnår mindre viden, enten fordi derikke sker noget i familien, eller fordi barnet har travlt med at overleve! Schwartz (2001) påpeger, hvordan nutidens børn almindeligvis indgår i flere forskellige udviklingsrum, og at det "samtidig er disse betingelser, der skaber forudsætningen for, at de udvikler de kompetencer, som fremtiden samfund kræver. For eksempel har børn, der deltager i flere udviklingsrum og samtidig får tilstrækkelig støtte hjemmefra, gode chancer for at udvikle: Samværskompetence, evne til social mobilitet og hurtige skift i omverdensorienteringen" (s. 117). Og Schwartz fremhæver derefter, at børn, der af forskellige grunde ikke har opnået disse kompetencer, har brug for støtte, der svarer til andre børns og på en tilsvarende måde, hvor støtten ikke bliver for speciel. Med andre ord er det væsentligt at fastslå, at heller ikke børn, der tydeligt mangler sociale erfaringer, har brug for nogen helt anderledes træning end almindelige børn. De har bare brug for mere af det, som almindelig børn har opnået gennem støtte fra forældre og professionelle. Men problemer med manglende evne til at knytte sig socialt til andre børn og voksne kan også opstå på baggrund af mindre voldsomme situationer. Hvis barnet ikke kan knytte an til det, der foregår i daginstitutionen eller skolen, vil sammenhængen forekomme uvedkommende, og barnet enten ignorerer sammenhængen eller forsøger at skabe sin helt egen mening på tværs af andre børn og de voksne. Mangel på social adfærd handler altså om tilrettelæggelse eller mangel på tilrettelæggelse af undervisning, og om hvordan børn og andre menneskers hverdag forløber. Det sociale kan ikke bare tages for givet, hvorefter man kan forholde sig til det væsentlige det være sig undervisning eller andet. Hvorfor det aktuelle fokus på udviklingen af social adfærd? Det er ikke uden grund, at der er kommet øget fokus på udviklingen af social adfærd. Det sker på baggrund af ændrede samfundsmæssige forhold. For eksempel har skolen som institution traditionelt været domineret af stillesiddende og voksenstyrede aktiviteter, færdigproducerede undervisnings-materialer, stramme rammer og en mere lukket arbejdsform (Cecchin, 2002, s. 158). I takt med den moderne verdens stadigt mere komplekse - men også på mange måder mere demokratiske - samfund har det sociale ændret karakter. Fra en tidligere forståelse af det sociale som mere eller mindre fastlåste regler for god opførsel og tilpasning, betinger det moderne samfund og et moderne psykologisk pædagogisk syn på mennesket, at man ikke uden videre kan tage en bestemt adfærd for givet. Det er ikke underligt, at der sker sammenstød mellem for eksempel skolen som institution og børn opvokset i familier, som man har kaldt forhandlings-familier (Sommer, 1996). På mange måder opstår problemerne med det sociale ved, at forskellige dele af samfundet stiller helt forskellige krav og muligheder op for børn og unge. Som mange har påpeget, er det paradoksale, at også voksne fx lærere og pædagoger stiller de samme krav om at blive hørt og set, som er anledningen til de problemer, der nogle steder opleves omkring børn. Der er formentlig ingen vej uden om en generel demokratisering. Måske er det første gang i verdenshistorien, at egentlig social adfærd bygger på individernes selvstændige og egen interesse i at samvirke med andre. Under demokratiske forhold kan man ikke uden videre tage bestemte sociale regler for givet. De er betinget af, at det enkelte individ bliver set og hørt i sammenhængen. Det er heldigt, at effektiv udvikling og læring også betinger det samme. At arbejde med social udvikling skal ske i hverdagen Når Århus Kommunale Skolevæsens vejledning for pædagoger og lærere blandt andet beskriver, at målet er, at eleverne kan sætte ord på egne og andres følelser, er det på mange måder et fornuftigt mål at sætte sig. Det skal
bare ske i de almindelige pædagogiske og undervisningsmæssige sammenhænge og ikke i løsrevet øvelse af teknikker. Det er i samtalen læreren og pædagogen har med børnene, at ordene skal sættes på børnenes interesser og motiver. Det er i de almindelige lege og undervisningsaktiviteter, at det sociale skal plejes. Det er når der leges på legepladsen, eller når der fortælles historier i børnehaveklassen, at ordene skal frem. Det er når børnene bliver uenige, at læreren og pædagogen skal kunne tale med børnene og derigennem forklare og give muligheder for, hvordan man løser konflikter. Det er vigtigt, at børn og andre mennesker ikke oplever det sociale fællesskab som noget, der er givet på forhånd, men som noget, der kan ændres og påvirkes af den enkelte. At blive social handler om at være social! Litteratur Bruner, J. (1999): Uddannelseskulturen. Cecchin, D & Larsen, I.S. (2002): Pædagogiske forbindelser. CESEL (2001): Trin for Trin 1 social og emotionel læring for børn i alderen 4-6 År, manual, Center for social og emotionel læring. Gergen, K.J.(2001): Social construction in context. Linden, N. (1997): Stilladser om børns læring. Schaffer, H.R. (2002): Social udvikling. Schwartz, I. (2001): Socialpædagogik og anbragte børn. Sigsgaard, E. (1995): Om børn og deres virkelighed. Social kompetence-udvikling i de århusianske folkeskoler vejledning for lærere og pædagoger, Magistratens 4. afdeling, Oktober 2000. Sommer, D. (1996): Barndomspsykologi. Stern, D. (2000): Spædbarnets interpersonelle verden.