Artikel til Klassikerforeningens Meddelelser Forventet udgivelse sidst i februar 2009 Gymnasiereformen til kritisk gennemsyn Indledende bemærkninger Indledningsvis skal det understreges, at denne artikel ikke er udtryk for længsel tilbage til det linjedelte gymnasium, som blev forladt med den gymnasiereform, der blev vedtaget af et bredt flertal i folketinget den 5. februar 2004. Men efter det første reformforløb 2005-2008 står det klart, at der er behov for justeringer af såvel hele konstruktionen som af de enkelte læreplaner. Det er både det studieforberedende aspekt, arbejdsglæden og den faglige professionalisme, der er truet uden justeringer. Følgende bygger på samtaler med elever og kolleger samt egne erfaringer som lærer i græsk, latin, oldtidskundskab, AP (almen sprogforståelse) og AT (almen studieforberedelse) gennem det første reformforløb. Dertil kommer oplevelser som censor i AT, oldtidskundskab og latin i 2007 og 2008. Selv havde jeg elever til eksamen i græsk, oldtidskundskab og AT i sommeren 2008. Bærende tanker bag reformen Reformen afskaffede linjedelingen til fordel for et fælles grundforløb på ½ år, som skal danne grundlag for valg af en studieretning af 2 ½ års varighed. Dette fremgår bl.a. af lovens 10: Grundforløbet skal give eleverne faglig indsigt og forståelse samt en indføring i gymnasiale arbejdsmetoder og danne grundlag for elevernes valg og gennemførelse af studieretning samt basis for udvikling af elevernes almendannelse. Netop begrebet studieretning afspejler reformens ønske om at få fagene til at fungere sammen med det formål at opnå en synergieffekt, dvs. en effekt, hvor 2 + 2 giver mere end 4. Samme intention genfindes i det nye metafag, AT. Samtidig indførte reformen en ny form for faglig tænkning, evnen til at formulere sammenhænge blev defineret som faglighed, medens professionel faglighed fik et kunstigt navn, fagfaglighed. Men uden professionel faglighed er ny faglighed varm luft. Reformens nedprioritering af professionel faglighed gør det tvivlsomt, om gymnasiet fortsat vil være den naturlige ungdomsuddannelse for de unge, der ønsker at læse videre på højere læreanstalter og universiteter. Stavnsbinding gennem forhåndstilmelding Reformens intention med grundforløbet er blevet afløst af en stavnsbinding gennem den forhåndstilmelding, som ikke findes i lovteksten, men som i praksis er blevet en betingelse for optagelse. Forhåndstilmeldingen betyder, at eleven allerede i 9. / 10. klasse skal vælge såvel studieretning som 2. fremmedsprog og kunstnerisk fag. Teoretisk er der ikke tale om et bindende valg, men praksis viser noget andet. De fleste gymnasier lader undervisningen på studieretning og i fremmedsprog begynde allerede i august. Venskaber, der etableres i løbet af efteråret, og det at være steget på et tog, der har forladt perronen, gør det frie valg af studieretning efter grundforløbet til en illusion. Det tidligere valg mellem en sproglig og matematisk linje er med forhåndstilmeldingen afløst af et langt mere specialiseret valg. Resultatet er, at eleverne stavnsbindes af et valg i folkeskolen, inden de kan have en fornuftig mening om, hvad de skal med dette valg. For fremmedsprogene betyder det, at der ikke er - 1 -
sammenhæng mellem studieretning og 2. fremmedsprog. Det er ikke hensigtsmæssigt, og derfor bør valget først træffes, når eleven ved, hvilke sprog det vil være nyttigt at have sammen med den ønskede studieretning. Selvfølgelig er der praktiske fordele ved at etablere studieretning mm fra 1. skoledag, men ulemperne i form af ukvalificerede valg af både studieretning og 2. fremmedsprog er langt større. At man kan opfylde lovgivernes oprindelige intention med grundforløbet, hvis viljen er tilstede, fremgår af bl.a. Ribe Katedralskoles hjemmeside http://www.ribekatedralskole.dk/. Derfor bør forhåndstilmeldingen afskaffes i sin nuværende form, men gymnasierne skal selvfølgelig fortsat orientere grundigt om fagudbud mm. Synergieffekt og faglig professionalisme En begrundelse for reformen var ønsket om at etablere bedre sammenhæng mellem fagene med det formål et opnå synergieffekt. Men det er et problem, at reformen ikke skelner mellem forskellige niveauer af synergi. For der er en kvalitativ forskel på den synergieffekt, der opnås ved at have beslægtede fag som f.eks. matematik + fysik, biologi + kemi, græsk + latin og så den effekt, der kan opnås ved at tvinge vidt forskellige fag sammen, som det ofte gøres i AT. Den traditionelle synergieffekt kendes af enhver, der har gået på f.eks. en matematiskfysisk eller klassisksproglig gren. Hvad der læres i det ene fag, bruges i det andet, og en enkelt henvisning til det ene fag vil ofte være nok til at løse et problem i det andet. Men det er ikke den synergi, der kendetegner AT. På et uddannelsespolitisk møde i november 2008 blev AT af en rektor fremhævet som en meget væsentlig fornyelse. Hun havde overværet en AT-eksamen, hvor udgangspunktet var anlæggelsen af en motorvej; via biologi skulle eleven indkredse de miljømæssige og via dansk de etiske / æstetiske aspekter. Jeg er ikke kvalificeret til at vurdere, hvor meget varm luft denne AT-eksamen indeholdt, men de forløb, jeg selv har deltaget i, ligger langt fra det, jeg forstår ved studieforberedende undervisning. Studieforberedende undervisning er ikke løse forbindelser, men systematisk opbygning af et sammenhængende fagligt univers med veldefineret viden og metode, selvfølgelig anvendt på et vedkommende indhold. Den slags kræver arbejdsro, men saboteres i det reformerede gymnasium jævnligt af obligatoriske AT-forløb med det resultat, at undervisningen fragmenteres. Tilsvarende er kravet om flerfaglighed / tværfaglighed ved studieretningsprojektet i 3.g problematisk. Efter selv at have udformet sådanne opgaver må jeg konstatere, at kravet ofte er en klods om benet, der hverken fremmer fordybelse eller engagement. Eleverne ved ikke bedre og finder sig i meget, men for en veluddannet lærer er situationen deprimerende. Hvor det tidligere var naturligt at følge med i forskningen gennem faglige tidsskrifter, nye udgivelser mm, så undervisningen kunne bygge bro mellem gymnasium og forskning, bruges tiden nu på møder og projekter, hvor der ikke rigtigt er brug for ens faglige viden og engagement. Uden en justering af reformen får gymnasieskolen vanskeligt ved at tiltrække og fastholde fagligt velkvalificerede undervisere. Men lad mig forebygge en misforståelse. Jeg har gennem årene med glæde og af egen fri vilje deltaget i tværfaglige / flerfaglige forløb; det er alene tvangen og det ødelæggende omfang af AT, jeg opponerer imod. AP: Almen sprogforståelse Et af reformens formål var en styrkelse af naturvidenskaberne, og det måtte naturnødvendigt medføre en nedprioritering af andre områder som både moderne og gamle sprog samt kunstneriske fag. - 2 -
Dette er dog gjort på en afdæmpet måde, så interesserede elever stadig kan vælge sproglige og kunstneriske studieretninger. For at etablere en sammenhæng mellem sprogene og et kvalificeret afsæt til sproglige studieretninger indførtes et flersprogligt introduktionsforløb, der fik navnet AP (almen sprogforståelse). Latin er en obligatorisk del af denne nyskabelse og bidrager således til, at alle elever kan danne sig et indtryk af bl.a. den klassisksproglige studieretning. Selv om der er grund til at betragte AP som en succes, er der problemer, som ikke bør bagatelliseres, men løses her og nu. Reformen tildeler AP i alt 60 undervisningstimer a 45 minutter, men det overlades til det enkelte gymnasium at fordele disse timer mellem dansk, latin og et moderne fremmedsprog. Når rektor, som det ofte er tilfældet, inddrager pædagogisk råd i fordelingen, er resultatet givet på forhånd. Den enlige latinlærer kan argumentere så fint og rigtigt, men ved afstemningen er det ikke argumenter, men antallet af stemmer, der tæller. Her er enhver sig selv nærmest. Næste problem er svigtende samarbejde mellem de involverede fag. Hvor der burde være tale om et løbende samarbejde mellem tre lærere, er det modsatte ofte tilfældet. Der er så meget andet, der skal afklares på møder, at kollegerne må prioritere deres mødetid. Tredie problem er den manglende karakter. Vælger eleven at ignorere undervisningen, er det uden konsekvenser. Selv fremragende undervisere kan have vanskeligt ved at tackle en sådan situation i en skoleform, der ellers er præget af karakterer og eksaminer. Fjerde problem er latindelen, der har fået karakter af et minilatinum, dvs. en lille udgave af tidligere tiders latinprøve. Til læsernes orientering kan det oplyses, at tanken om AP ikke er opstået i Gymnasieafdelingen, men i et af de politiske partier bag reformen. Det oprindelige politiske oplæg lagde vægt på både latin og græsk som nøglen til de videnskabssprog, eleverne møder i gymnasiet og ved senere studier, og på sproghistorien, men mindre på læsning af latinske passager. De forskellige aspekter er naturligvis ikke hinandens modsætninger, men grammatik (morfologi og syntaks) er for nogle elever et så vanskeligt univers, at der skal fares med lempe i 1.g. Hvordan kan man løse disse problemer og samtidig fastholde den oprindelige intention med AP? Der skal være én og kun én ansvarlig lærer for hele ap-forløbet, og det skal være den kollega, der varetager latindelen. Det er afgørende for elevernes udbytte, at undervisningen varetages af en faguddannet og engageret lærer, der kan bevæge sig ubesværet i både sproghistorie, videnskabssprog (her fylder græsk ofte mere end latin) og de dele af kulturhistorien, hvor græsk og latin har præget dannelsen af de moderne sprog. Derfor skal undervisningen fortsat varetages af en latinlærer, men kunne den ikke også varetages af en græsklærer? For at blive græsklærer kræves kendskab til latin, og ændres vægtningen af de enkelte elementer som foreslået her vil en græsklærer have meget at byde på. Med sådanne justeringer vil AP kunne blive en langstidsholdbar fornyelse. AP skal være det sted, der åbner elevernes øjne for væsentlige sprogligt-historiske sammenhænge, ikke et sted, hvor svage elever falder og slår sig. Med sådanne justeringer er karakterer og andre disciplinære redskaber også mindre nødvendige. Generelt om de klassiske læreplaner Som ung studerende og årsvikar havde jeg mine første elever til studentereksamen i græsk og latin i 1967. Bekendtgørelser og vejledninger fyldte i alt omkring 1 side i græsk og 1½ i latin på den klassiskproglige gren. I 1999 var disse tal vokset til omkring 24 sider i græsk A og 25 i latin A. Efter reformen fylder de tilsvarende lærepaner og vejledninger omkring 34 sider i græsk A og 37 i latin A. Er undervisningen blevet bedre af i stigende omfang at blive spærret inde i et korset af regler og paragraffer? Jeg tvivler efter at have tilbragt næsten et ½ århundrede i gymna- - 3 -
sieskolen, først som elev og siden som lærer. Generelt er de nye læreplaner i de klassiske fag kendetegnet ved en ændring fra læsning af forfattere og værker til nu at arbejde med temaer. Er det ikke det samme, vil nogen sige, tekster er vel tekster? Nej, der er en principiel forskel på at læse en forfatter og arbejde med et tema. Ved den første læsemåde er det den antikke tekst, der rejser spørgsmålene, medens man ved tematisk læsning bruger tekststykker som kilder til en problemstilling, der ofte er rejst på vor tids præmisser. Sidstnævnte læsemåde medfører naturnødvendigt en nedprioritering af de sproglige / litterære aspekter, og det er dog ellers her, at vi som filologer har noget at byde på, der for alvor kan fange elevernes opmærksomhed. Med god vilje kan man stadig finde begrebet forfatterskab i læreplanerne som en mulighed for et tema, men hvorfor har reformen sat den litterære tekstlæsning om bag døren? Svaret findes sandsynligvis i den omstændighed, at alle læreplaner skulle skæres over samme læst, en læst, der prioriterer metafaglighed højere end faglig professionalisme. Læreplanen for oldtidskundskab Op til reformen blev oldtidskundskab problematiseret af enkelte tidligere elever, der havde været udsat for en undervisning, de fandt irrelevant. Det medførte et politisk krav om modernisering af faget. Det politiske krav om vedkommende undervisning kunne opfyldes på forskellige måder, men læreplansgruppen valgte en problematisk løsning, der inkluderer eksamen i en ukendt nyere tekst eller et tilsvarende kunstværk. Resultatet er blevet, at eleverne forsøges overbevist om fagets relevans gennem læsning af tekster, som intet ungt menneske og de færreste ældre vil læse af egen drift. Lad mig give nogle få eksempler på eksamensspørgsmål, jeg har oplevet som censor: - Et af de store steder i Iliaden perspektiveres med et afsnit af Maria Hellebergs Seersken - det overfladiske perspektiv, eleven skulle forholde sig til, var genbrugen af heroiske figurer. - Et sted i en klassisk tragedie perspektiveres med et afsnit af Les mouches af Sartre i dansk oversættelse - atter overfladisk genbrug af navne. - Et udødeligt sted hos Platon (Sokrates fantastiske forslag til belønning i stedet for straf) perspektiveres med en avisartikel om Bjarne Riis - perspektivet er sportsmanden i med- og modgang. Står det bedre til, når eleven trækker et eksamensspørgsmål med et antikt kunstværk, som skal perspektiveres med nyere kunstværker? - Kendte antikke bygninger perspektiveres overfladisk med senere bygningers genbrug af nogle søjleformer. - Antikke skulpturer perspektiveres med nyere, der genbruger eller står i kontrast til det antikke formsprog. Det første er ofte tyndt, det sidste har eleverne - og mange kolleger - umådeligt vanskeligt ved at forholde sig fornuftigt til. Jeg kunne fortsætte med eksempler på overfladisk og arbitrær perspektivering ved eksamensbordet. Læseren bedes imidlertid bemærke, at kritikken ikke er vendt mod kollegerne, men mod en læreplan, som også har tvunget mig ud i situationer, der ligger milevidt fra det, jeg gennem min uddannelse i klassisk filologi forstår ved seriøst arbejde. Atter må jeg forebygge en misforståelse: jeg mener selvfølgelig ikke, at undervisningen i noget fag skal foregå i et lukket univers, men i en studieforberedende ungdomsuddannelse må man kunne forlange, at der er et veldefineret indhold og tilsvarende metode ved eksamensbordet. Jo vist, men er læreplanen ikke et resultat af et politisk diktat? Nej, den er et resultat af gymnasiafdelingens fortolkning deraf, og det er noget ganske andet. Men hvilke justeringer af læreplanen vil jeg foreslå? - 4 -
Allerførst skal vi tilbage til den antikke forfatter som det naturlige centrum for undervisningen. Den tematiske læsning kan i vidt omfang overlades til historie og religion. Perspektiveringen - det åbne vindue - skal ikke være en del af eksamen, men en integreret del af undervisningen og som sådan fremgå af pensumindberetningen, der i vore dages sprog hedder undervisningsbeskrivelse. Elever og kolleger skal have frie hænder til perspektiveringen. Hvis man vil læse borgerlig litteratur fra det 19. og 20. århundrede, skal det være muligt. Selv har jeg gennem årene perspektiveret en del af de klassiske tekster ved at benytte vor tids måske stærkeste kunstneriske udtryk, filmen. Jeg tænker især på film som Edipo Re af Pasolini og Iphigenia af Cacoyannis, men også på Troy og 300. Ligeledes er en teaterforestilling velegnet til perspektivering; noget af det bedste, jeg har oplevet sammen med mine elever, var Elektra med Kirsten Olesen i titelrollen. Heller ikke kunsthistorien er egnet til perspektiverende ekstemporalspørgsmål ved eksamensbordet, men perspektiveringen skal selvfølgelig være en del af undervisningen. Ved at neddæmpe perspektiveringen bliver der bedre plads til at lade to af de tre kunstneriske hovedområder indgå i undervisningen. I øjeblikket står valget mellem enten maleri eller skulptur eller arkitektur, men det er fagligt set problematisk at undervise i f.eks. arkitektur uden at inddrage den skulptur, som ofte er en del af arkitekturen. Undervisningen i kunsthistorien bør derfor indeholde 2 af de 3 områder, maleri, skulptur og arkitektur, efter holdets eget valg. Ved at fjerne de perspektiverende ekstemporalspørgsmål fra eksamen vil man samtidig opnå en reduktion af eksaminationstiden. I en situation, hvor eksamen generelt har fået et omfang, der truer med at få ballonen til at eksplodere, bør ethvert forslag til begrænsning hilses velkommen. Læreplanerne for græsk og latin I disse læreplaner genfindes tendensen fra læreplanen i oldtidskundskab med mindre fokus på forfatter og mere på temaer. Desuden er alle fags moder, græsk, lagt i samme lænker som oldtidskundskab, når det gælder perspektivering. Dertil kommer, at læreplanerne i både græsk og latin kendetegnes af et ubegribeligt fagligt snæversyn. Græsk defineres i læreplanen på en sådan måde, at hele den kristne græsksprogede litteratur falder uden for læreplanens rammer. At Det Nye Testamente er skrevet på græsk i et græskromersk miljø, og at en meget central del af den nyeste antikforskning netop fokuserer på kristendommens opståen i dette univers, interesserer ikke de klassikere, der har skrevet læreplanen. Læreplanen åbner ikke mulighed for læsning af f.eks. et evangelium på originalsproget på samme vilkår, som når der er tale om en klassisk græsk tekst. Et hyppigt argument for latin er den kendsgerning, at latin er det fælles vesteuropæiske hovedsprog fra Karl den Store og frem til oplysningstiden, dvs. fra 800 til omkring 1700. Rigtigt nok, det gælder også nogle af de væsentligste tekster til vort eget lands historie. Men kan flertallet af disse latinske tekster inddrages i undervisningen på samme måde som f.eks. Cicero? Nej, for i læreplanen for latin A læses følgende i 2.2: Kernestoffet er: latinske filosofiske, retoriske, historiske, politiske og poetiske originaltekster fra perioden før ca. 150 e. Kr. Derpå følger nogle linjer om kunst, grammatik mm. Videre læses der i 3.1: Undervisningen organiseres fortrinsvis omkring temaer, herunder forfatterskaber og genrer. Mindst ét tema vælges fra den latinske tradition efter antikken. Hvad vil den latinske tradition sige? Er det sproget eller indholdet? I følge almindelig sprogbrug må det være indholdet. Forholder det sig sådan, er størstedelen af den efterantikke latinske litteratur udelukket fra undervisningen, og det til trods for, at netop den er en væsentlig grund til at lære latin. Læreplanens snæversyn betyder også, at latinlæreren afskæres fra at samarbejde med kollegerne i historie, dansk og musik om f.eks. dansk og europæisk højmiddelalder, - 5 -
og det selv om kildematerialet er på latin. Nok finder jeg omfanget af AT overdrevet, men som underviser har jeg altid været glad for at samarbejde med andre fag om middelalderen. Skal man da slippe alle tøjler, så læreplanen for latin A kan opfyldes ved at læse Carmina Burana gennem alle 3 år? Selvfølgelig ikke, hovedvægten i græsk bør fortsat ligge på perioden fra Homer til Aristoteles (700-320 f. Kr.) og i latin fra Lukrets til Tacitus (ca. 80 f. Kr. - 120 e. Kr.). Det er i disse tidsrum, at den klassiske græske og latinske litteratur opstår og finder sin normdannende form, og det faktum bør afspejle sig i læreplanerne. Problemet er alene udelukkelsen af størstedelen af den ikke-klassiske litteratur på græsk og latin fra undervisningen, og det selv om den er en væsentlig nøgle til vor kulturhistorie. Der er følgelig brug for en ændring af begge læreplaner, så det tydeligt fremgår, at hovedvægten ligger på den klassiske litteratur, men at senere græsk og latinsk litteratur i begrænset omfang kan indgå i undervisningen på samme måde som den klassiske. Vel at mærke i egen ret og ikke blot som et perspektiv på et eller andet antikt fænomen. Slip ørnen løs Uden justeringer af reformen venter der både elever og lærere et fodslæbende og lavtflyvende gymnasium. Der er derfor brug for følgende justeringer: - Afskaf forhåndstilmeldingen. - Fasthold reformens oprindelige intention med grundforløbet. - Reducer omfanget af AT. - Overdrag ansvaret for AP til den kollega, der varetager latindelen. Juster i den forbindelse læreplanen som skitseret ovenfor. - Reducer omfanget af regler i samtlige læreplaner til det fagligt set væsentlige. - Giv elever og lærere frie hænder til perspektivering i de klassiske fag. - Giv mulighed for - i begrænset omfang - at inddrage efterklassisk græsk- og latinsproget litteratur på dens egne præmisser. - Kort sagt, vis elever og lærere tillid. Et fagbegreb, der sætter en problematisk metafaglighed højere end videnskabeligt begrundet faglighed, og de deraf afledte detaljerede og styrende læreplaner er på vej til at undergrave den faglige professionalisme og kvæle det engagement, som er så nødvendigt, hvis undervisningen skal lykkes. Coelestem aspicit lucem (den skuer mod det himmelske lys), står der under ørnen på Københavns Universitets hovedbygning. Men ingen ørn orker at løfte blikket, når den sidder lænket i et bur af regler og paragraffer. Derfor skal denne artikel slutte med en opfordring til de folketingspolitikere, som i den kommende tid skal evaluere reformen: Slip ørnen løs og se, hvad der sker! Henrik Bolt-Jørgensen Sjørring den 16. januar 2009 E-mail: hboltj@mail.dk - 6 -