Aktionsforskning som læringsrum

Aktionsforskning som læringsrum af Jacob Sebastian Bang Aktionsforskning er oprindelig opstået i forhold til sociologiske og samfundsmæssige undersøgelser som en tilgang til forskning baseret på en kollektiv problemløsende strategi mellem forskere og deltagere med det mål at løse et problem og generere ny viden og ved at 1. Identificere en forandringssituation i praksis, 2. Samle data og planlægge handling, 3. Handle (og) 4. Evaluere resultater som udgangspunkt for nye handlinger (Kurt Lewin 1973) 1 En variation af aktionsforskningen kan udnyttes på arkitektskolerne som en dynamisk undervisningform. Jeg har selv i mange år været begejstret for en mere direkte måde at udvikle empirisk materiale på. Artiklen er et bidrag til diskussionen om metoder i undervisningen og henvender sig til kolleger ved arkitektskolerne og andre med interesse for kunstneriske arbejdsprocesser og pædagogiske greb. Som vejleder har jeg deltaget i arkitektskolernes pædagogikum2 og har her og som kritiker stiftet bekendtskab med kolleger fra arkitektskolerne i Aarhus og København og deres faglige blik i udviklingen af undervisningen. Alligevel kender jeg for lidt til mine kollegers måde at gribe tingene an på og eftersøger derfor en større udveksling af gode erfaringer med forskellige metoder i undervisningen. Min metode i undervisningen er udviklet i et taknemmeligt undervisningsparløb med gode kolleger gennem tiden. Først med nu pensioneret lektor Dan Reese og herefter med min nuværende kollega studieadjunkt Claus Bohn. Desuden i mange frugtbare diskussioner med professorerne Jens Kvorning og Steen Høyer samt andre kolleger fra afdeling 1. DET KUNSTNERISKE UDVIKLINGSARBEJDE Indledningsvis vil jeg uddybe baggrunden for min idé om Aktionsforskning som læringsrum da den tager sit udgangspunkt i mit eget kunstneriske udviklingsarbejde som metodisk tilgang 3 : arbejdet med at fremstille komplekst arkitektonisk materiale, skille det ad og identificere mulighederne for en videre transformation dets operationalitet - og efterfølgende at reflektere over processen. Jeg har siden slutningen af 2010 arbejdet med en serie formeksperimenter i gips, hvor målet er at producere 1001 objekter til udlægninger i felter og til modeltransformation i forskellige teknikker og materialer. Billedhuggeren Auguste Rodin samlede på fragmenter, både modellerede og stumper fra egne værker, der senere kunne samles til et nyt værk 4. Altså et formreservoir af ben, arme, fingre og andre kropsdele, der sikrede ham en hurtig skitsering. Mine gipsmodeller er et sådant formreservoir 5 og det er herfra der udleveres modeller til de studerende som analyse objekter. Modellerne er homogene i udtrykket og 56

dermed i nogen grad sammenlignelige en fordel når de indgår i den undervisningsmæssige sammenhæng, som jeg beskriver senere i teksten. I den mere traditionelle brug af arkitekturmodeller ser man ofte modellen som en fundering af et tegningsmateriale - en idé, der har nået en vis grad af afklaring og dermed kan realiseres i model. En anden mulighed er at modellen er en model før idéen, hvor det er den endnu funktions-, steds- og skalaløse model, der i en videre transformering peger i retning af hvad den vil være og dermed i en egentlig navngivning. Ideen opstår i en oversættelse af modellen til arkitektoniske tegn, greb og regler - projektets surdej og essens. Maleren Gerhard Richter siger om sine malerier: de er klogere end jeg er 6. For mig er dét der fascinerer at tegninger og modeller kan åbnes op for deres særlige idé som frembringere af arkitektoniske processer. Det er dette blik jeg gerne vil give videre til de studerende. Jeg mener at udgangspunktet i mit eget kunstneriske udviklingsarbejde, det personlige ejerskab, sikrer at jeg er engageret, dynamisk og søgende. Desuden at jeg har en egen sikkerhed i hvad jeg giver videre når jeg peger på steder hvor de studerendes projekter kan lande. Ikke som ren repetition men funderet i en erfaringsverden jeg kender og med åbenhed for at det kan havne nye og bedre steder i en dialog med den studerende. Refleksionen over mine egne arbejder fortsætter således i de studerendes arbejde med opgaven. Ejerskabet er derfor det første parameter, der bør være tilstede i denne form for undervisning. LÆRINGSRUMMET Den studerende er ofte opfyldt af konforme opfattelser af hvad arkitektur er. Verden er mere kompleks og den studerende kan meget mere end hun tror hvis, hun giver slip. Derfor er det vigtigt at den studerende kan undersøge og føle sig tryg uden at frygte at blive til grin. Tillid til en studerende, ros og ansvar øger selvtilliden og ønsket om at levere den optimale indsats. Tillid er et godt motivationsværktøj og det gælder begge veje. Fra de studerende skal der være tillid til at der er tilrettelagt et forløb der gør dem dygtigere og til at vi sammen tager ansvaret for processen og det arkitektoniske værk, der i sidste ende er målet. I læringsrummet er det vigtigt at jeg kommunikerer klart og forståeligt, at jeg er 100 % til stede og at min faglige begejstring skinner igennem. Det er vigtigt at jeg konstant optimerer mine opgaver (og at de så vidt muligt følger Skolens læringsmål 7 ) for at kunne skærpe min vejledning. Det er indlysende at den studerende skal møde op til opgaveintroduktioner, tegnebordsundervisning og kritikker - altså almindelig rettidig omhu. Det er i disse fora vi etablerer et fælles sprog og rammerne for det særlige procesorienterede læringsrum, hvor forventningerne mellem den studerende og mig er nogenlunde afstemt, så der ikke opstår frustration men dynamik. Aktionsforskning som læringsrum af Jacob Sebastian Bang 57

Aktionsforskningen er dialogbaseret mellem mig som vejleder ( forskeren ) og de studerende som forskningsassistenter og kontrolgruppe. Jeg definerer emne, metode og benspænd og understøtter i værkstedet med feedback og en daglig koordinering af resultaterne, så processen hele tiden optimeres og resulterer i mange forskellige udsagn i læringsrummet. Det giver mere læring og der udvikles langt flere ideer i fællesskab. De studerende lærer meget af at sætte sig ind i hinandens projekter, forstå dem og kommentere dem foruden at fremme et vist ansvar for svagere studerende. Denne synergieffekt er med til at presse produktion og niveau op. Et stort engagement fra de studerende kræver en dynamisk arbejdsproces med ansvar og ejerskab. Læringsrummets nødvendige flow kræver at den studerende kommer hurtigt i gang med arbejdet for at være i nogen grad selvkørende. Derfor (udover min personlige interesse for egne arbejder) udleverer jeg gipsmodeller fra min egen praksis som studieobjekter og meget klare retningslinier for det videre arbejde. Der skal være et materiale at udpege i og noget at snakke om med det samme for at den studerende kan opleve det nævnte flow i arbejdet og glemme tid, sted og sig selv. BESLUTNINGSPROCESSER Beslutningsprocesser giver en sund frustration med diskussion og dynamik. Det at vælge til og fra og se de iboende regler og muligheder der er i materialet skærper sanserne og giver en produktion der fylder i rummet. Det nogen kalder inspiration og andre kalder at arbejde noget frem. Processen understøttes af faseopdelte forløb med en stigende kompleksitet. Materialet skilles ad og åbnes op ved hjælp af regler, dogmer og benspænd hvorved den studerende i nogen grad frisættes. Begrænsningerne skærper blikket. Øvelser uden regler kan efterlade den studerende handlingslammet. Der introduceres til nye teknikker - alle er glade for at lære en ny teknik eller et redskab (gipsstøbning, tegningsdiscipliner, IT, laserskæring, kridtindfarvning, ler med flere) så har man i det mindste lært dét! Undervisningsformen bliver konkret med fokus på indhold, beslutninger og erkendelse. Afstanden mellem teori og praksis minimeres og processen bliver mere vedkommende, empirisk og direkte anvendelig. Derfor styrkes den studerendes evner for at analysere, vurdere og 58

komme med et løsningsforslag. Som vejleder får jeg desuden en større indsigt i om læringsprocesserne forløber som jeg havde tænkt dem. OPGAVEN I læringsrummet stilles der en opgave i form af en tegneøvelse for førsteårsstuderende på arkitektskolen, med henblik på at undersøge et udleveret objekts potentialer og følge en forslagsstillende proces fra analoge transformationer af gipsobjekter over i et digitalt univers, herunder forskellige tegningsdiscipliner. Opgavens fokus i øvrigt er at opøve den studerendes evner indenfor formgivning, komposition og proportionering. Den digitale del skal videreudvikles i samarbejde med arkitekt, lektor Lars Klint / IT / Institut 4 med hvem jeg har drøftet fælles interesser for rummet mellem de analoge og digitale medier og deres eventuelle overlap. Det samlede resultat skal udmunde i en publikation om erfaringer og pædagogiske tiltag og som revideret undervisningsmateriale. Objektet analyseres, opmåles og optegnes. Der indgår forskellige obligatoriske tegnediscipliner i optegningen og transformationen af objektet, med den grafiske bearbejdning, skyggelægning ved skravering / farvelægning og definering af objektets geometri. Hvad består den af, hvilke volumener og enkeltelementer kan den skilles ad i. Der gives en forståelse for hvad der snittes i og hvad der kigges på, hvordan kan formerne udhules og opløses i en samling af arkitektoniske tegn, der kan navngives og som kan antyde en videre retning. Ved at udvælge i optegningerne og transformere det valgte videre, undersøges materialets operationalitet i en egentlig forslagsstillelse. I den digitale del (ved Lars Klint) indgår det analoge som grundmateriale i kurset Grafisk produktion, hvis hovedmål er at indlære Adobepakken og herefter i 3D skitsering og modellering, hvor der indlæres et simpelt 3D-program. I forløbet arbejdes der bevidst med sampling af det analoge og det digitale i en afsluttende mixed media præsentation. Idet modellen udvides til mere præcis bygningsmålestok, arbejdes der med rumligheder og eksperimenteres med parametrisk modellering af objektet, hvorved man med enkelte greb kan ændre de forudsatte parametre. Aktionsforskning som læringsrum af Jacob Sebastian Bang 59

KRITIK, ANALYSE OG REVISION AF FORLØBET Efter hver fase er der status i form af en mellemkritik og en kort udstilling. Altså en mere formel afslutning end de uformelle dialoger der har fundet sted undervejs i processen. Her afleveres i samme formater, model og tegneteknikker - samme krav til alle og dermed en vis sammenlignelighed. Der er som bekendt mange måder at afholde kritikker på og gode grunde til at forsøge sig med flere. Jeg vil gerne undgå den klassiske kritiksituation hvor vejlederen henvender sig til den fremlæggende studerende og har ryggen til de øvrige. Så hellere forsøge at oparbejde en form for uformel værkstedsånd. Kritikken bør være ærlig, grundig og reflekteret. Det kan være fristende med en perfid bemærkning, men sjældent særlig konstruktivt. Min erfaring siger mig, at det er vigtigt at pege på det gode snarere end det dårlige at jeg kommer med få og konkrete ideer, der får den studerende til at reflektere og tage et valg og komme videre til næste fase eller næste projekt. Det er vigtigt at der er gæster både i forhold til den studerendes udbytte og i forholdet til revisionen af forløbet. Opgaven afsluttes udover kritikken med en portfolio, der helst skal udstråle at den studerende har studeret, gjort sit bedste, har lært af og forstået sin proces og kan styre den fremover. Processen registreres undervejs i en logbog. Alle undersøgelser og observationer analyseres og revideres til mere raffinerede pædagogiske tiltag og undervisningsmateriale. Her er det som nævnt vigtigt at have kolleger der kan indgå med faglige indspark og kritik så forløbet ikke bliver for indforstået og navlebeskuende. KONKLUSION Det er min erfaring at de studerende med denne dynamiske arbejdsform, aktionsforskningen, udviser et stort engagement præget af højt tempo, et højt abstraktionsniveau og kreativitet ud over det forventelige på deres studietrin. Ikke mindst i form af arkitektoniske modeller og tegninger der som oftest er af høj grafisk og indholdsmæssig kvalitet foruden at være meget forskellige trods det at metode, redskaber og udgangspunkt er det samme. Det at tage udgangspunkt i sit eget kunstneriske udviklingsarbejde og læringsrummets krav om dynamik kræver at man stiller sig selv på spil. Det er anstrengende men også fantastisk. Jeg tror, at man her kan undgå den rutine og metaltræthed, der kan opstå efter mange år som underviser ved i stedet at dyrke workshopformens direkte måde at udvikle empirisk materiale på, der er vedkommende også for vejlederen. NOTER 1 Søren Frimann, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet: http://www.ucc.dk/public/dokumenter/ufev/enheden%20 for%20udvikling%20og%20forskning/aktionsforskning_soeren_frimann.pdf 2 Udviklet i samarbejde med Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet, i 2009 3 I Forskningsplanen 2011-2014, side 36 hedder det således: Kunstnerisk udviklingsvirksomhed er som metodisk tilgang helt central på et kunstakademi. Kunstnerisk udviklingsvirksomhed og anvendelse af denne i forbindelse med forskningen skal således styrkes i planperioden. Feltet defineres bredt som en virksomhed, der tager afsæt i arkitekturen som en kunstnerisk disciplin, og som især kommer til udtryk gennem konkret formgivning af såvel traditionelle arkitekturprojekter som mere eksperimenterende projekter, der ikke sigter mod en umiddelbar realisering. 4 Illustration: Auguste Rodin, Skuffe fra Rodins atelier, Musée Rodin. Fra bogen Tæt på en torso, Ny Carlsberg Glyptotek, 2001 5 Illustration: Jacob Sebastian Bang, gipsmodeller, 2011 6 Fra filmen Meine Bilder sind klüger als ich, 1992. Se også Gerhard Richter - a life in painting, Dietmar Elger, 2002 7 Se læringsmål i arkitektuddannelsen, side 4, på http://kanet.karch.dk/sites/uplan2011/shared%20documents/110224%20 Læringsmål.pdf 60