Afsluttende evaluering i folkeskolen Dansk 2016 Evaluering, orientering og vejledning Uddannelsesstyrelsen
Indholdsfortegnelse Overordnet, generel konklusion Prøven Den skriftlige del a) Prøvens form b) Prøveresultater c) Indsatsområder Færdighedsprøve a) Prøvens form b) Prøveresultater c) Indsatsområder Mundtlig prøve a) Prøvens form b) Prøveresultater c) Indsatsområder Vejledning og idéer til undervisning Udvikling af kommunikativ komptence med fokus på ordforrådstilegnelse Undervisningsdifferentiering i praksis i sprogundervisning Anbefalet undervisningsmateriale Evalueringsrapport dansk 2016, side 1
Overordnet, generel konklusion Samlet set ser karaktergennemsnittet for 2016 i både skriftlig fremstilling og færdighedsprøven ud til at være sammenlignelig med resultaterne for de seneste fem år. Gennemsnitskarakteren i skriftlig fremstilling i dansk og dansk færdighedsprøve ligger mellem karaktereren D og C ifølge GGS-skalaen. Resultaterne for mundtlig prøve i dansk foreligger ikke under skrivende stund, men oftest er tendensen, at de mundtlige karaktere lægger sig op af karaktererne for dansk skriftlig fremstilling. Det vil sige, at der de senere år, hverken er sket nogen synlig forbedring eller forværring af de dansk faglige kundskaber, eleverne har ved udgangen af folkeskolen. Det er glædeligt, at der ikke er sket et yderligere fald, men samtidig bekymrende, at vi som skolesystem tilsyneladende ikke er gearet til at støtte en stor del af eleverne i at opnå kommunikativ kompetence på dansk, idet omkring 42 % af eleverne til prøven i skritflig fremstilling viser en kun netop tilstrækkeligt (E) eller ikke-tilstrækkeligt opfyldelse (F, Fx) af fagets læringsmål. Det er alt for mange elever, som efter 10 års skolegang står med danskfaglige forudsætninger, som gør det ganske vanskeligt at gennemføre en ungdomsuddannelse efterfølgende. Hvad der bl.a. kan løfte niveuaet for både de fagligt svage og stærke elever og sprogundervisningen i mere generel forstand, vil blive berørt i afsnittet Vejledning og idéer til undervisningen. Prøven Den skriftlige del Dansk skriftlig fremstilling 2016 a) Prøvens form Prøven i skriftlig fremstilling forløber over 4 timer, hvoraf den første time foregår som en samtale i en gruppe af max 4 elever. Under samtalen har eleverne til opgave at drøfte alle fem opgaver i prøvesættet. De tre efterfølgende timer er til elevernes individuelle besvarelse af én af de stillede opgaver. Som et nyt tiltag i år er de fem opgaver i prøven i dansk skriftlig fremstilling ikke samlet under et fælles tema, men i stedet formuleret som fem meget forskellige opgaver. Med opgaver, der er stillet udfra meget forskellige udgangspunkter, søges der at apperere til de forskellige interesser, eleverne har og det ordforråd, som den enkelte elev måtte have. De fem opgaver opfylder fortsat kravene til et opgavesæt mht. aktualitet, alsidighed, relevans og inddragelse af læringsmål. I det følgende vil opgaverne kort blive beskrevet. I opgave 1. Unge i dag, skal eleven udfra oplægget skrive sin mening om, hvordan unge er i dag. Her har eleverne mulighed for at støtte og forholde sig til citater, billeder og diagrammer, som følger med opgaven. I elevernes meningsudveksling skal de anvende deres egne erfaringer, hvilket vil sige, at de kan tage udgangspunkt i det, der er kendt for dem nemlig dem selv og deres eget ungdomsliv. Dette giver alle elever uanset bopæl og faglige kompetencer mulighed for at løse opgaven. Opgave 2. Gys på havet er en meddigtningsopgave, hvor eleverne skal skrive en fortsættelse af en påbegyndt gyserhistorie. Her skal eleverne bruge deres fabuleringsevne og kan samtidig støtte sig til evt. kendskab til sejlads og natur- og vejrfænomener i Grønland. Evalueringsrapport dansk 2016, side 2
Opgave 3. Flugten er en meget åben opgave, hvor eleverne skal skabe en historie på baggrund af et billede. I denne opgave er her også fokus på elevernes frie fabulering og evne til at disponere en sammenhængende historie med temaet flugt og billedet som omdrejningspunkt. I opgave 4. Min favorit skal eleverne skrive om enten en yndlingsfilm, -serie eller computerspil. I denne opgave skal eleverne vise, at de kan udvælge relevante informationer omkring deres emne og de kan argumentere for deres mening om deres favorit. Eleverne har her mulighed for at trække på og formidle viden om et emne film, serie eller spil - som de har indgående kendskab til. Opgave 5 Sejt! er opgaven, hvor eleverne kan skrive om én af deres egne seje oplevelser, hvormed der er fokus på det nære og det alle elever har kendskab til nemlig deres eget liv og erfaringer. Såvel interne og eksterne censorer og lærere har været godt tilfredse med prøvesættets udformning og de enklete opgaver i årets prøve i skriftlig fremstilling. Flere har udtrykt, at opgaverne har fået eleverne til at vise fortælleglæde en fortælleglæde, som i mange tilfælde kan hjælpe eleven til at skabe et godt resultat. Den nedenstående oversigt over elevbesvarelser pr. opgave tyder også på, at alle emner har appelleret til elevernes interesser, idet der er en høj og næsten ligelig fordeling på opgave 2,4 og 5. Så selv om opgave 3. Flugten er den mest besvarede opgave, er interessen for de øvrige emner høj. Fordeling af elever på emnerne 250 200 150 100 50 1. unge i dag 2. Gys på havet 3. Flugten 4. Min favorit 5. Sejt! 6 0 Kilde: 2. censur 2016 samtlige prøveafholdende skoler, Piareersarfik og efterskoler er medregnet. b) Prøveresultater I år har 786 elever gennemført prøven i skriftlig fremstilling, heraf var 442 piger og 344 drenge. I de nedenstående diagrammer kan den samlede karakterfordeling i antal og procent, samt karaktere fordelt på køn ses. Evalueringsrapport dansk 2016, side 3
Karakterfordeling for prøven i skriftlig fremstilling i dansk 2016 Karakterfordeling på antal elever 200 150 100 50 0 F Fx E D C B A Karaktere i procent F 1,15 % Fx 24,17 % E 16,67 % D 21,37 % C 18,45 % B 10,69 % A 7,51 % Gennemsnit: 4,41 Kilde: 2. censur 2016 samtlige prøveafholdende skoler, Piareersarfik og efterskoler er medregnet. Det overstående kurvediagram viser, at der er to toppunkter både på FX og D i den samlede karakterfordeling for årets prøve, og hermed følges den normale fordelingskurve ikke helt. Det kan tyde på, at der i klasserne på landets skoler er stor forskel på elevernes faglige niveau, og at der kan være god grund til i undervisnigen bl.a. at prioritere undervisningsdiffentering. Karakterfordeling på køn i procent 35 30 25 20 15 10 5 0 F Fx E D C B A Drenge Piger Kilde: 2. censur 2016 samtlige prøveafholdende skoler, Piareersarfik og efterskoler er medregnet. Karakterfordelingen for piger og drenge viser, at drengene generelt præsterer lavere karakterer ved prøven i skriftlig fremstilling i sammenligning med pigerne. Årets resulater er sammenligneligt med tidigere år og en tendens, der er at se i vores nabolande. Ikke desto mindre bør vi som lærere spørge os selv, hvordan vi i højere grad kan imødekomme vores elever i undervisningen, sådan at de får mulighed for at udvikle deres kommuniaktive kompetence. Måske skal vi se på aktiviteternes alsidighed, emnerne for undervisningen, de forventninger og krav, vi stiller til vores elever? c) Indsatsområder Som prøveresultatet viser, er der trods en stigning i karaktergennemsnittet til prøven stadig mange elever, som ikke opfylder fagets krav tilfredstillende ved folkeskolens afslutning. En stor del af de fagligt svage elever har manglende tillid til egne faglige kompetencer, hvilket påvirker deres motivation for at tage aktiv del i undervisningen, som er første forudsætning for, at eleverne udvikler deres sprog. Hvis aktiv deltagelse skal være en reel mulighed for disse elever, kræver det, at eleven mødes med et fagligt input og tydelige krav, som eleven oplever at kunne honorere dvs. at der tages udgangs- Evalueringsrapport dansk 2016, side 4
punkt i, hvor eleven er fagligt, emotionelt og socialt. Da der ofte er stor faglig diversitet i den enkelte klasse, kræver det at undervisningsdifferentiering medtænktes i planlægning, udførelse og evaluering af undervisningen. Forslag til, hvordan den enkelte lærer kan arbejde med undervisningsdifferentiering i danskfaget, udfoldes på side 11. At arbejde med undervisningsdifferentiering er på ingen måde enkelt og kan blive en faglig udfordring og arbejdsmæssig tidsrøver, hvorfor det vil være hensigtsmæssigt ikke blot at overlade det til et anlæggende for den enkelte lærer, men i stedet lade det være noget man som lærerteam eller hel skole arbejder med at udvikle, da det har til hensigt at optimere læring for alle elever om end de er fagligt svage eller stærke eller om deres læringsstil er auditiv eller taktil. Flere skriftlige censorer peger på, at eleverne mangler skriftlig sproglige kompetence til at udtrykke sig nuanceret og med en passende sprogbrug, samt med en korrekthed, der er at forvente efter ti års undervisning. Kort sagt eleverne mangler i særdeleshed kundskaber i at anvende dansk selvstændigt i egen produktion, hvilket viser tilbage en undervisning, hvor der muligvis er for lidt fokus på, at eleverne arbejder indgående med egnen produktion af sprog både mundtligt og skriftligt. Vi lærer sprog ved at anvende det - ved at anvende det meget og variereret. På side 9 er der bud på, hvilke forhold læreren med fordel kan være opmærksom på i sin planlægning, udførelse og evaluering af danskundervisningen, sådan at tilegnelse af sprog i undervisningen optimeres. Som en mere generel ting ift. skriftlige prøver er, at censorerne igen i år bekræfter, at elevbesvarelser fra klasser, hvor de skriver på computer er mærkbart længere end ift. elevbesvarelser fra klasser, hvor der skrives i hånden. Meget tyder hermed på, at elever der anvender computer er mere motiverede for at skrive, hvilket kan vise sig at have betydning for den enkle elevs karakter. Data fra 2. censur viser at næsten 54 % anvender computer til prøven, det er en stigning på fire %-point siden sidste år, og hermed fortsætter fremgangen med brug af computer ved prøven støt, men der bør være flere elever, der tilbydes computerbrug til prøven. Igen i år ses nemlig et stor skel karaktermæssigt mellem elever, der anvender computer og de, som skriver opgaven i hånden. Se her nedenfor: Karakterfordeling i procent ift. elever med og uden burg af computer til prøven 35 30 25 20 15 10 5 0 F Fx E D C B A Med computer Uden computer Kilde: 2. censur 2016 samtlige prøveafholdende skoler, Piareersarfik og efterskoler er medregnet. Computerbrug er selvsagt ikke det eneste, som er afgørende for elevens præstation, men alle elever bør have lige muligheder for at besvare opgaven på forudsætninger, som ligner den daglige undervisning. Og her må vi regne med, at alle elever er vant til at skrive længere skriftlige produkter på computer. Det burde være et argument i sig selv for skoler, der endnu ikke anvender computer, for allerede nu at have en målsætning om at tilbyde computerbrug ved næste prøvetermin. Disse skoler bør opsøge viden og sparring hos andre skoler i kommunen, som anvender computer ved prøven. Evalueringsrapport dansk 2016, side 5
Dansk færdighedsprøve 2016 a) Prøvens form Færdighedsprøven består af i alt 100 opgaver. Første del er en indsætningsdiktat med 30 ord, som eleverne skal skrive. I denne del af færdighedsprøven er der udelukkende fokus på retstavning. Anden del af færdighedsprøven består af 70 opgaver, som er fordelt på 14 opgavetyper med fokus på forskellige områder inden for dansk grammatik og sprogbrug. I årets sæt relaterer 30 point sig til retstavning, 25 point til ordklasser, 10 point til læseforståelse og 35 point til ordforråd/sprogbrug. En fordeling, som er at sammenligne med tidligere år, hvilket gør det muligt at drages paralleller til tidligere års resultater, samt giver gennemsigtighed for lærere og elever omkring, hvad de kan forvente at møde til prøven. b) Prøveresultater 250 200 150 100 50 0 Karakterfordeling på antal elever F Fx E D C B A Karaktere i procent F 0,63 % Fx 13,15 % E 19,72 % D 24,02 % C 25,16 % B 10,49 % A 6,83 % Gennemsnit: 4,97 Kilde: 2. censur 2016 samtlige prøveafholdende skoler, Piareersarfik og efterskoler er medregnet. Det overstående kurvediagram viser, at der er et toppunkt ved karakteren C, men det bratte fald mellem C til B og A og den store andel af elever med karakterene Fx til D, gør, at gennemsnitskarakteren alligevel er mellem D og C. Karakterne i skriftlig fremstilling og i færdighedsprøven er nogenlunde sammenlignelige, hvilket kan ses som et udtryk for at kravene, der stilles til prøven, er sammenlignelige, om end at de evaluerer på forskellige dele af elevernes sproglige kompetencer. Karakterfordeling på køn i procent 30 25 20 15 10 Drenge Piger 5 0 F Fx E D C B A Kilde: 2. censur 2016 samtlige prøveafholdende skoler, Piareersarfik og efterskoler er medregnet. Karakterfordelingen for piger og drenge viser som ved skriftlig fremstilling, at drengene generelt præsterer lavere karakterer ved færdighedsprøven sammenlignet med pigerne. Årets resulater er sammenligneligt Evalueringsrapport dansk 2016, side 6
med forrige år og den tendens, der er at se i vores nabolande. Som et interessant forhold er der procentvis flere drenge, som får karakteren B, til gengæld får væsentlig færre drenge toppræstationen A, set ift. andellen hos piger. Et åbent om end lidt provokerende - spørgsmål kan være, om vi stiller for lave krav til fagligt dygtige drenge i klassen? Stiller vi os som lærerer tilfredse for tidligt, og fører det til, at drengene præsterer dårligere, end de havde potentiale til? c) Indsatsområder De faglige kategorier, som viser sig mest udfordrende for eleverne samlet set, er ordstilling på dansk, tillægsordets bøjning, at omforme naveord til udsagnsord samt bøjning af uregelmæssige udsagnsord. Alle disse opgaver er udformet sådan, at eleverne selv skal kunne skrive svaret kortsvars-opgaver i modsætning til multiple choice-opgaver, dvs. her kommer elevernes sprog virkelig i anvendelse. I disse opgaver skal eleverne udfra kendskab til dansk sprogbrug og anvendelse af fx ordbøger svarer på spørgsmålene. Elevernes besvarelser tyder på, at mange elever ikke har strategier at gøre brug af, men at de blot gætter fra hoften, hvilket sjældent giver point. Eleverne kan med fordel arbejde med strategier for fx brug af ordbog i forbindelse med den daglige undervisning, sådan at de har et indgående kendskab til, hvilke oplysninger ordbogen kan give om det enkelte ord, fx hvilken ordklasse ordet tilhører, bøjningsformer, uregelmæssige bøjninger mv.. Men dette arbejde skal (selvfølgelig) indgå som en integreret del af sprogundervisningen på en meningsfuld måde, for at eleverne kan opleve værdien i den viden, som ordbogen repræsenterer. Årets resultater i færdighedsprøven viser ligesom skriftlig fremstilling, at der er mange elever, som ikke har et funktionelt end sige et korrekt sprog på dansk. Vejen til at optimere undervisningen går bl.a. på nogle af de bud, som er at finde på side 9 til 13. Mundtlig prøve a) Prøvens form Eleverne kan selv vælge om, de vil gå til mundtlig prøve i dansk individuelt eller i en gruppe af max. tre elever. Kravene er ens, hvad enten det er som individuel prøve eller gruppeprøve. Til prøven skal eleverne vise, at de kan anvende det danske sprog i en alsidig og meningsfuld kommunikation omkring et prøveoplæg, som de har forberedelsestid til at sætte sig ind i. De skal hermed vise kompetence i at forstå, hvad andre siger, gøre sig forståelig mundtligt, kunne indgå konstruktivt i en samtale med turtagning og kunne reflektere og perspektivere på baggrund af fx kulturel og danskfaglig viden. Tekstopgivelsen den mundtlige prøves grundlag Grundlaget for den mundtlige prøve er udpluk fra eller hele årets arbejde i danskfaget, som beskrives gennem tekstopgivelsen forfattet af læreren til information for elever og censor. I det store hele er årets tekstopgivelser til prøverne i mundtlig dansk gode og varierede, og de opfylder kravet om inddragelse af de forskelige genrer; prosa, lyrik, sagprosa, andre udtryksformer og to værker, samt et normalsideantal på mellem 60-80 sider. I mange opgivelser er én eller flere genrer dog underrepræsenteret det gælder særligt andre udtryksformer og lyrik. At en genre er underrepræsenteret, kan gøre eleven mindre sikker, ved til prøven at skulle forholde sig til et prøveoplæg i den pågældende genre, fordi de gennem årets arbejde muligvis ikke har haft et indgående arbejde i selve genrens karakteristiska, Evalueringsrapport dansk 2016, side 7
men i højere grad har arbjedet med det indhold, som fx teksterne i genren har repræsenteret. Derfor er det godt at tilnærme en ligelig fordelingmellem genrerne i årets arbejde i klassen. Samtidig er det tydeligt, at der for langt de fleste klassers vedkommende foregår en emneorienteret undervisning i dansk, hvilket er et stort plus for eleverne i deres sprogtilegelse. Med en emneorienteret undervisning er der mulighed for, at eleverne kommer i dybden med et ordforråd, idet de anvender ordene i forskellige sammenhænge og får mulighed for at afprøve deres hypoteser omkring brugen af ordene. Samtidig gør en emneorienteret undervisning det lettere for lærer, censor og elev til prøven at se sammenhæng mellem årets arbejde og prøveoplæggene, end hvis prøveoplæg skal forsøge at referere til løsrevne tekster. Generelt virker de anvendte tekster i opgivelserne til at have en passende sværhedsgrad. Og med temabaseringen af undervisningen er der gode muligheder for at arbejde med de læringsmål, som er i faget. Fra tekstopgivelserne ses at ofte anvendte undervisningstemaer er ungdom, opvækst, rejse, uddannelse, identitet og eventyr, hvilket indikerer, at lærerne arbejder for at tematisere forhold, som er af umiddelbar relevans og aktualitet for folkeskolens elever. Et forhold, som opgivelserne dog ofte savner, er mere udsyn. Forstået på den måde, at mange opgivelser er om herboende forhold, hvilket også er godt, men det bør samtidig mødes af tekster og produktioner, som formidler viden om temaerne og verden udenfor Grønland, sådan at fagformålet i højere grad imødekommes. Der opgives oftest nyere tekster, - eventyr og myter er dog fortsat et meget populært emne, og disse trækker lidt i den anden retning, da mange af disse tekster er med meget gammeldags sprogbrug, i dårlige oversættelser mv. Kun enkelte lærere lader elever arbejde med nyere/moderne eventyr. Det er altid vigtigt at overveje om det sprogbrug og ordforråd, som teksten repræsenterer, er af aktuel karakter, da dette er et afgørende kriterier for, om teksten overhovedet kan ses som relevant i en undervisningssammenhæng i et andet- og fremmedsprogfag. b) Prøveresultater Prøveresultater i mundtlig prøve forelægger ikke i skrivende stund, men vil kunne findes i karakterdatabasen i løbet af efteråret 2016. Link: http://www.inerisaavik.gl/evaluering/karakterdatabasen-link-til/ c) Indsatsområder Skal eleverne udvikle gode verbale kommunikationskompetencer kræver det, at eleverne i undervisningen oplever nødvendigheden i at kommunikere på dansk og at eleverne indgår i aktiviteter, hvor den mundtlige interaktion så vidt muligt er autentisk, så de gives muligheden for at afprøve sproglige hypotese og anvende det sprog, de har. Dertil kommer, at eleverne skal have muligheden for at kommunikere varieret med et nyt ordforråd, for at det bliver en del af elevens aktive ordforråd. Det stiller krav til undervisningen om, at der arbejdes kommunativt og varieret med ordforrådet og de temaer, som undervisningen omhandler. Der gives tilsidst i denne rapport forslag til undervisningsmateriale, som netop tager udgangspunkt i en kommunikativ undervisning, hvor eleverne er mundtlig aktive omkring et fagligt indhold. Aktiviteterne er eksemplariske på en sådan måde, at de med lethed kan overføres til aktiviteter med andre tekster og temaer. Evalueringsrapport dansk 2016, side 8
Vejledning og idéer til undervisning De kommende afsnit er bud på, hvad der kan hjælpe til at adressere nogle af de udfordringer, som lærere og elever oplever omkring undervisningen i dansk. Udvikling af kommuniaktiv kompetence med fokus på ordforrådstilegnelse I tidligere evalueringsrapporter for faget er der skrevet en hel del om kommunikativ undervisning og taskbaseret undervisning, hvilket gør, at der trods emnernes vigtighed, netop er lagt fokus på et af de andre faglige fokusområder med betydning for sprogtilegnelse, nemlig ordforrådstilegnelse. Kender man som danskunderviser ikke principperne for kommunikativ undervisning og taskbaseret undervisning er evalueringsrapporterne fra år 2013 et godt sted at starte. Eller foreslå skolen at indkøbe nogle af de nyeste grundbøger til dansk som andetsprog og fremmedsprogsundervisning, som anbefales sidst i rapporten. Tilegnelsen af sprog sker gennem selv at arbejde aktivt med reception og produktion af sprog. Dvs. der skal abejdes med alle fire færdigheder: lytte, læse, tale og skrive. Dertil kommer at den senere forskning viser, at en elevs ordforråd på det sprog, som skal læres, har afgørende betydning for elevens samlede kommunikative kompetence og elevens muligheder for at lære sig nyt ordforråd. Dvs. for sproglæreren er en af de vigtigste opgaver i planlægningen af et undervisningsforløb at afgøre hvilket nyt ordfforråd, der skal introduceres og hvordan arbejdet med det skal foregå for, at eleverne selv kan bruge ordene i egen selvstændige kommunation. En elevs ordforråd kan forstås som mængden af forskellige ord, som eleven kender, samt hvor indgående et kendskab eleven har til det enkelte ord, samt i hvilken grad eleven kan optage det receptivt og selv bruge det produktivt. Dvs. både ordforrådets bredde, dybere og flydende brug har betydning og kan skabes via undervisning. Undervisning i ordforråd kan fx opdeles i fire forskellige tilgange: betydningsbaseret input, betydningsbaseret output, sprogfokuseret indlæring og fluency-udvikling. Tilegnelsen af nye ord kan fx ske implicit ved, at nye ord indgår i tekster eller samtaler/lytning, som eleven beskæftiger sig med betydningsbaseret input. Ved denne arbejdsmåde skal eleverne via konteksten, kendskab til emnet og genren kunne forstå indholdet af det nye ord. Det er ikke en super effektiv måde at tilegne sig nye ord, og af den årsag er det ikke hensigtsmæssigt kun at arbjde med ordforråd implicit på denne måde. For at eleverne skal kunne automatisere deres ordforråd generelt og de nye ord specifikt er det vigtigt, at de nye ord indgår i aktiviteter, som kræver et output produktion fra elevens side enten mundtligt eller skiftligt, dvs. fx som betydningsfokuseret output. I sådanne aktiviteter kan der være fokus på, at de nye ord bruges til at formidle svar/indhold mundtligt eller skriftligt, som er meningsfuldt ift. til det emne, som er undervisningens undersøgelsesfelt. Fx hvis en klasse i ældstetrinnet har arbejdet med `fritidsaktiviteter og fritidstilbud til unge i Grønland kunne et produkt have været at lave et forslag til kommunalbestyrelsen eller et indlæg i den lokale avis om nye tiltag og idéer ift. de aktiviteter, som tilbydes unge lokalt. Der kan også arbejdes med sprogfokuseret læring, hvor der arbejdes explicit med det nye ordforråd gennem aktiviteter som fx at lave begrebskort e.l., hvor karakteristika omkring det enkelte ord kan fastholdes. Det kan være aktiviteter, hvor forskellige dele af ordet betydning og brug kommer frem fx ordets over- og underbegreber, synonymer og antomyner eller ordfamilier, hvor grundstammen er at finde i flere ordklasser fx en afslutning (navneord), at afslutte (udsagnsord), afsluttet (tillægsord). Ift. brugen af Evalueringsrapport dansk 2016, side 9
ordene i forskellige situationer kan det være aktiviteter, hvor der arbejdes med elevernes oplevede afgrænsninger af, hvornår det er oplagt at anvende ordet. Kommunikative aktiviteter, hvor eleverne har brug for viden fra hinanden til at løse en opgave i fællesskab, er særdeles velegnede til at arbejdes eksplicit med ordforrådet, fordi eleverne oplever nødvendigheden af at kommunikere og de får prøvet ordene af i en autentisk situation, samt ofte med mange gentagelser, så der er mulighed for, at det sætter sig fast. En sidste måde at arbejde med ordforråd er opgavetyper, som har fokus på automatisering af de nye ord noget tid efter første introduktion fluency-udvikling. Eleven kan i mundtlige og skriftlige opgaver bruge de nye ord til meningsfuld kommunikation fx gennem rollespil, spørgeundersøgelser internt i klassen eller uden for, skrivning af bloginlæg, læserbreve e.l. Det er ikke alle nye ord, eleverne møder i tekster og emner i dansk undervisningen, som skal bearbejdes eksplicit med aktiviteter. Eleverne skal gennem deres skolegang opnå en flydende brug af de ca. 3000 mest hyppige ord på dansk for at forstå autentiske tekster på dansk, som implicit er niveauet, der kræves med formuleringen af fagformålet. Dvs. en vigtig afgørelse i planlægningen af undervisning er også at afgøre, hvilke ord er det hensigtsmæssigt, mine elever kommer til at arbejde i dybden med, og hvilke ord skal bare gloseres i teksten og ellers ikke direkte bearbejdes i undervisningen? Undervisningen skal gerne omfatte alle fire arbejdsmåder for ordforrådstilegnelse, da det netop muliggør, at eleverne stifter bekendskab med ordet på en tilstrækkelig varieret måde, at det bliver automatiseret som en del af elevens aktive ordforråd, som eleven efterfølgende kan anvende og bruge til at lære nye ord ud fra. Dvs. som lærere kan vi i planlægningen og udførelsen af undervisningen ikke først og fremmest have vores fokus på hvilke emner, materialer og arbejdsformer, som undervisningen skal omfatte, men i høj grad også have explicit fokus på, hvilke ord eleverne skal tilegne sig ved arbejdet med de besluttede emner og, hvordan de spiller sammen med det ordforråd, som eleverne tidligere har arbejdet med. Med et mere eksplicit arbejde med nyt ordforråd vil elever have mulighed for at opnå en mere kvalificieret forståelse af, hvordan de enkelte ord indgår i dansk sprogbrug helt generelt og explicitte ordforrådsaktiviteter vil give dem en større forståelse for de forskellige ordklassers betydning og funktion i kommunikation, hvilket vil have positiv indvirkning på eleverne samlede sproglige kompetence. Undervisningsdifferentiering i praksis i sprogundervisning Som tidligere omtalt er der i langt de fleste klasser stor forskel på elevernes sproglige kompetencer og hermed også stor forskel på elevernes faglige forudsætninger for at indgå i undervisningen. Hvordan kan vi møde den enkelte elev i undervisningen, så eleven oplever sig mødt, men stadig oplever sig som en del af et fællesskab? Undervisningsdifferentiering er et begreb, som udfoldes både teoretisk og i praksis på mange forskellige måder, og de kommende idéer er ikke tænkt som en samlet pakke eller i en bestemt teoretisk tilgang, men praksisidéer, vi som lærere kan medtænke, når vi vil planlægge en undervisning, hvor vi søger at møde vores elever, dér hvor de er fagligt, socialt og emotionelt. Et mål for ens egen undervisning kan være, at der arbejdes med forskellige variationer af undervisningsdifferentiering netop for at imødekomme den enkeltes og fællesskabets læring samt oplevelse af fællesskab og solidaritet. Evalueringsrapport dansk 2016, side 10
Undervisningsdifferentiering kan skabes gennem at differenterere i de forskellige dele, undervisningen består af: læringsmål, indhold, rammefaktorer, vurdering/evaluering, læreproces, læringsforudsætning. Elevdifferentering er udbredt i mange klasser, og princippet er, at eleverne er sammensat i mindre grupper ud fra faglige forudsætninger og ressourcer, og hvor indholdet af eller materialet til undervisningen er det, som differenteres. For at denne arbejdsform fungerer i praksis, er det nødvendigt, at eleverne er rimemlig selvkørende i grupperne med deres eget materiale, idet læreren ofte indtager en vejlederrolle og går rundt mellem grupperne og støtter og kvalificere det arbjede, som foregår i grupperne. Hvis klassen er opdelt i fire grupper, kan det i nogle tilfælde groft sagt være som at køre undervisning i 4 forskellige klasser på én gang, hvilket er lidt af en kunst. Dette forhold synliggør, at det som foregår, hvis det er normen i undervisningen, ikke er med til at skabe fællesskab eller fælles læring i hele klassen, men blot i grupperinger i klassen. Hvordan kan vi så alligevel skabe fællesskab med differentiering i materialet eller indholdet? Fx med elektroniske tekster er der mulighed for relativt enkelt at redigere i tekster og tilpasse tekster ved at omskrive komplekse tekstafsnit, sådan at der er forskellige versioner af samme tekst og hvor fx det fælles ordforråd, der skal bearbejdes i undervisningen, er intakt i alle elevtekster. I tillæg kan gloseark over for den fagligt svage elev ukendte ord være en mulighed. En anden måde at arbejde med forskellige tekster i forskellige sværhedsgrader er at arbejde med et fælles tema og et for klassen fælles produkt, hvor eleverne skal bidrage med hver deres del til det samlede produkt, ud fra deres interessefelt og udfra deres faglige udgangspunkt. Fx i mellemtrinnet kunne et tværfagligt forløb handle om dyr, hvor elever udfra tekster og medier tilegner sig informationer omkring et dyr, som de skal præsentere i en fælles zoologisk have, som eleverne bygger i fællesskab. Præsentationen kan være indtalt på en app eller skrives ned, så den kan læses akkurat som de korte beskrivelser, der findes ved hvert dyr i zoologiske haver. At elever bidrager med hver deres del i et fælles projekt for hele klassen, gør det muligt for alle elever at føle sig værdsat som en del af et fagligt og socialt fællesskab, hvilket er vigtigt for både fagligt svage og stærke elever. At undervisningsdifferentiere med læringsmål er også en mulighed. Det kan gøres ved at stille forskellige kriterier op for eleverne, for hvornår vi kan sige at en opgave er løst. Bliver vi ved det foreslåede tema omkring dyr i sidste afsnit, er det selvfølgelig oplagt, at vi af eleven, der har et sprog på modersmåls niveau kræver en mere nuanceret beskrivelse af dyret med brug af faglige begreber, som har med dyr at gøre, og hvor teksten på begyndende niveua følger de informerende teksters genrekonventioner. For den fagligt svage elev vil vi støtte eleven til at skabe en sammenhængende tekst, hvor fokus også lægger på anvendelse af de nye ord, eleven har lært at kende. For at arbjedet med forskellige læringsmål i klassen for alvor bliver meningsfuldt, er det vigtigt, at den enkelte elev forstår, hvad læringsmålet består i og hvilke kriterier, der er for, at opgaven kan siges at være løst. Det kræver, at den enkelte elevs læringsmål er formidlet så tydeligt og med et ordvalg, som eleverne forstår, og at de bliver konkretiserede ved, at der kan vises tegn på, at læringsmålet er nået. Rammeforudsætninger for eleverne kan fx være det/de steder eleverne arbejder, alt efter aktivitetetsformen. Elever kan have forskelligt behov ift. omgivelserne for optimal koncentration på en opgave. Nogle elever er meget genreret af støj eller ydre forstyrrelser, andre lader sig ikke så nemt påvirke. Her kan det være godt at tage eleverne med på råd, omkring hvornår den enkelte elev oplever at kunne fokusere godt på at løse en opgave. Men her igen må det påpeges at rammeforudsætningerne må varieres i tråd med de aktiviteter, som klassen udfolder. Ift. rammeforudsætninger kan vi også ind i mellem differentiere fx i organisationsform nogle arbejder i par, andre individuelt. I undervisningen giver pararbejde gode muligheder for at være mundtlig aktiv omkring et fagligt indhold, og der er støtte at finde i at drøfte det faglige stof sammen med en makker og i et samarbejde har eleverne en større sproglig kompetence at trække på i løsningen af en opgave. Evalueringsrapport dansk 2016, side 11
Som tidligere nævnt kan læringsforudsætningerne for eleverne i en klasse, være meget forskellige bl.a. på grund af deres faglige niveau. Dvs. nogle elever i klassen vil have svage forudsætninger for at kunne deltage og indgå i en læringsproces på samme vilkår, som en stærkere elev i klassen. At differentiere ift. læringsforudsætninger handler bl.a. om at atge højde elevernes forskellige forudsætninger for at indgå i den planlagte læringsproces på en hensigtsmæssig måde. Det kan fx gøres ved at differentiere i de materialer, som eleverne har til hjælp, når en opgave skal løses. Denne form for differentiering kan være hensigtsmæssig, når vi har fælles læringsmål i klassen. Her har eleverne brug for forskellig støtte alt efter, hvor de er i deres sproglige udvikling. Tages der igen udgangspunkt i temaet omkring dyr, kunne et fælles læringsmål godt være at skrive en informerende tekst omkring et dyr. Her kan eleverne arbejde på baggrund af en skabelontekst eller flere, og få kendskab til hvordan en informerende tekst kan se ud helt konkret. Eleven vil efterfølgende kunne bruge dem, som udgansgpunkt for det, som han/hun selv skal skrive. Eleverne kan som en før-aktivitet finde ord fra egne indenfor emnet læste tekster, som de mener, alle elever måske vil kunne bruge i en bekrivelse af et dyr fx næb, føde, at gå i hi. Dette er blot for at illustrere, at eleverne godt kan indgå i indsamlingen af gode ord, da det giver dem fokus på deres egen efterfølgende opgave, samtidig med at det giver eleverne erfaring med at dele relevant viden og idéer med andre og med selv at kunne få gavn af fælles indsamling. Hermed sagt, det er ikke altid, at læreren skal pålægge sig selv arbejde her at indsamle brugbare ord til den skriftlige opgave, men at der for eleverne faktisk kan ligge et læringspotentiale i som her en indsamlingsaktivitet, idet nye ord repiteres og der kan opstå overblik over, hvad eleven selv har læst. Hvis alle elever har mulighed for at bruge disse ord, er der ikke direkte tale om differentiering, men eleverne i klassen vil formodentlig her selv differentiere, idet fagligt stærke eleverne vil være knapt så afhængige af den hjælp, der er givet ved ordindsamlingen, og den fagligt svage elev vil have meget brug for ordene som en støtte til at skabe og formidle sit eget indhold til en informerende tekst. At undervisningsdifferentiere via selve læreprocessen, kan gøres ved at skabe rum for at opgaver kan løses på forskellige måder. Fx ved at anvende en problemløsende tilgang, er det muligt at skabe denne åbenhed for forskellige undersøgelsesmetoder og arbejdsformer. I temaet omkring zoologisk have kunne en åben opgave fx være, at elever i par eller små grupper skal invitere en bestemt klasse i yngstetrinnet til en præsentaion af deres Zoologiske Have. Her er det op til gruppen selv at vælge det medie, som skal bruges til formidlingen/invitationen, det kan fx være som en mundtlig invitation, som fortælles med en ipad, en skriftlig indbydelse, en direkte henvendelse (med stikordsark som forberedelse). I denne opgave er kriterier omkring start og sluttidpunkt for præsentationen det eneste, som er fælles for elevernes arbejde. Her er det eleverne selv, som differentierer efter præferencer i brug af medier og formidlingsmetode, og læreren går ind som vejleder og støtter undervejs med at kvalificerer læreprocessen og det udtryk, som eleverne skaber. Evaluering/vurderingsformer kan med godt udbytte differenteres, når det gælder elevernes egen evalueringer af eget og fælles arbejde. For nogle elever fungerer det bedst med fx mundtlige evalueringer, mens for andre oplever de større udbytte og forståelse ved at formulere sig skriftligt. Det vigtige her er bl.a., at eleverne til en evaluering af deres eget arbejde eller af et fællesprojekt, får nogle helt konkrete evalueringsmål at evaluere ud fra. Forinden kan klassen med læreren fx have formuleret, hvad der kan være forskellige tegn på, at det pågældende læringsmål er opnået. Disse formuleringer kan eleven bruge til at drøfte alene eller i fællesskab med andre om hvor vidt de er opnået eller ej. Som lærer i en klasse er det vigtigt, at man veksler mellem både summative og formative evalueringsformer, da de kan synliggøre forskellige side af elevernes faglige forcer og udfordringer, dog med særligt fokus på formativ evaluring, da den har fokus fremadrettet og på læringspotentialet i arbejdet. Der må Evalueringsrapport dansk 2016, side 12
også differentieres i måden, hvorpå den formative evaluering foregår, da vi derved imødekommer vores elevers forskelligheder, og da de kan synliggøre forskellige sider af eleverns faglige kundskaber. Fx er lærerfeedback i elevers processkrivning undervejs i processen meget mere virksom end som en afsluttende skriftlig vurdering, da vurderingen, selvom den måske er formativ med fokus på elevens læringspotentiale, kan være svær anvende direkte for eleven ift. en ny opgave, som har en anden kontekst. Noget, der kan være vigtigt under alle omstændighed er, at evalueringen fastholdes enten som lydfil eller som skriftligt notat, sådan at eleven og lærer kan bruge det fremadrettet, som nedslag og huske på det, som er væsentligt, da de små evalueringer til sammen giver et mere nuanceret af elevens udviklingspotentiale, arbejdsmåder og det forløb, eleven har været igennem i en given tidsperiode. Anbefalet undervisningsmateriale Generelt kan siges, at disse materialer er eksemplariske og aktiviteter og tilgange kan bruges på andre temaer og tekster, og alle tager udgangspunkt i en kommunikativ tilgang. - Aktiv læsning og skrivning i mellemtrinnet, Blogren B. Nielsen m.fl., Dansk Psykologisk Forlag, Vi borg, 2012 - Aktiv læsning og skrivning i overbygningen, Blogren B. Nielsen m.fl., Dansk Psykologisk Forlag, Vi borg, 2012 - Lad sproget bære genrepædagogik i praksis, Johansson B. m.fl., Akademisk Forlag, 2015. - Læs genre med CL Billedbøger, May. T., Gyldendal, 2014. - Læs genre med CL Digte, May. T., Gyldendal, 2012. - Læs genre med CL Kortprosa, May. T., Gyldendal, 2014. - Læs genre med CL Noveller, May. T., Gyldendal, 2012. - Sammen om at læselitteratur 6.-7. klasse grundbog, Qiust A, Gyldendal, 2013. - Sammen om at læselitteratur 8.-9. klasse grundbog, Qiust A, Gyldendal, 2011. - Skriv på mange måder et differentieret materiale til skritflig fremstillling (7.-9. klasse), Elevhæfte, Dafolo, 2013 Til stavning og grammatik: - Co operative Learning i dansk, Stavning på mellemtrinnet, Quist A, Alinea, 2013 Baggrundsmateriale til læreren i danskfaget: - Dansk som andetsprog Pædagogiske og didaktiske perspektiver, Holm, L., Dansklærerforeninens forlag, 1 udgave, 2010. - Sprogfag i forandring Pædagogik og praksis, (red.) Gregersen, A., Samfundslitteratur, 2. udgave, 2015. Evalueringsrapport dansk 2016, side 13