W E B 2. 0 I D A N S K

W E B 2. 0 I D A N S K D i d a k t i s k d e s i g n i l i t t e r a t u r u n d e r v i s n i n g e n Professionbachelorprojekt VIA University College, Læreruddannelsen i Aarhus Studerende: Steffen Munksgaard Jeppesen (187466) Vejledere: Jørgen Asmussen & Benedikte Vilslev Petersen Anslag: 80.369

Indholdsfortegnelse 1. Indledning...1 1.1 Problemformulering... 2 2. Metode og læsevejledning...2 3. Teori og begrebsafklaring...4 3.1 Fagdidaktik... 4 3.2 Litteraturundervisning... 6 3.3 Karakteristik af web 2.0... 7 3.4 Skolens opgave... 9 3.5 Videnssamfundet... 9 4. Empiri...10 4.1 Observationer...10 4.2 Elevtekster...11 4.3 Elevinterviews...11 4.4 Skriftligt interview...12 5. Skolens opgave i videnssamfundet...12 5.1 Kompetencer i videnssamfundet...12 5.2 De fire elevpositioner...15 6. Web 2.0 i litteraturundervisningen...16 6.1 Analyse af blogs og wiki i litteraturundervisningen...17 6.1.1 Motivation...18 6.1.2 Eleven som kritisk undersøger...20 6.1.3 Eleven som analyserende modtager...21 6.1.4 Eleven som målrettet og kreativ producent...22 6.1.5 Eleven som ansvarlig deltager...24 6.2 Opsummering af analyse...25 7. Didaktiske udfordringer...25 7.1 Didaktisk design...26 7.1.1 Eleven som didaktisk designer...27 7.1.2 Design for læring og design i læring...28 7.2 Didaktik 2.0 Planlægnings- og refleksionsmodel...30 7.3 Forslag til didaktisk overvejelsesmodel...34 8. Konklusion...36 9. Handleperspektiv...37 10. Perspektivering...38 11. Referencer...39

1. Indledning Grundet samfundets digitalisering stilles der større og større krav til at integrere it og digitale værktøjer i undervisningen. Der blev således afsat 500 millioner kr. til "øget anvendelse af it i folkeskolen" i perioden 2012-2015, og for nyligt blev denne indsats forlænget frem til udgangen af 2017. (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling). Det er regeringens mål, at de danske folkeskoleelever i 2020 skal være blandt de dygtigste i verden. Et vigtigt skridt på vejen er en øget digitalisering af undervisningen i folkeskolen. (Regeringen, 2011). Man har tidligere talt om mediernes parallelle skole, men sociale medier, blogs, wikier osv. er alle blevet en fast del af unges hverdag, og er ikke længere noget, der udelukkende hører til udenfor skolen. Udviklingen i samfundet fra industrisamfund til videnssamfund, har betydet, at folkeskolen er ved at gennemføre et paradigmeskifte, for at kunne matche videnssamfundets udfordringer og krav. På de skoler jeg har besøgt, enten som praktikant eller lærervikar, har jeg oplevet en tendens til, at it i undervisningen bruges som digitale hjælpemidler, fx til informationssøgning, tekstfremstilling osv. Man udnytter med andre ord ikke de mange muligheder og ressourcer, disse medier stiller til rådighed. Samtidig har jeg oplevet følgende kommentar fra min praktiklærer, da hun hørte, at jeg ville bruge it i min undervisning: Åh, det var dejligt, det ved jeg nemlig ikke ret meget om, så det bruger jeg helst ikke. Jeg fornemmer således en frygt, især fra den ældre generation af lærere, i forhold til at bruge it i undervisningen. Det er ukendt territorium for mange, og derfor undlader man blot at inddrage det i undervisningen. Igennem mine praktikker, har jeg fået øjnene op for brugen af it i undervisningen. Særligt web 2.0-medier fangede min interesse, og jeg forsøgte at integrere dem i min danskundervisning. Dette medførte en masse udfordringer, især i forhold til at tilrettelægge og styre undervisningen, så fokus stadig var på de faglige mål. Jeg oplevede dog også en række positive ting, især i forhold til elevernes motivation. 1

Men hvad er det it, og i særdeleshed web 2.0-medier, kan bidrage med i litteraturundervisningen i dansk? Hvilke kompetencer udvikles hos eleverne, som er relevante i vor tids videnssamfund? Hvad sker der med elevernes motivation? Hvilke krav stiller web 2.0 til lærerens rammesætning af undervisningen? Det er blandt andet spørgsmål som disse, der har ledt mig frem til følgende problemformulering. 1.1 Problemformulering Hvilke fagdidaktiske udfordringer står man overfor som lærer, hvis man ønsker at kvalificere litteraturundervisningen i dansk med udgangspunkt i web 2.0? Spørgsmålet diskuteres i lyset af skolens opgave i videnssamfundet. 2. Metode og læsevejledning I dette bachelorprojekt forsøger jeg først og fremmest at klargøre skolens opgave i videnssamfundet, for dernæst at finde svar på hvilke fagdidaktiske udfordringer der opstår, når man forsøger at inddrage web 2.0 i litteraturundervisningen. Da problemformuleringen fokuserer på fagdidaktiske udfordringer ved web 2.0, og dermed også fokuserer på mine egne erfaringer fra praktikken, er empirien indsamlet med udgangspunkt i kvalitative undersøgelser. Derfor består empirien af egne observationer og elevtekster, med det formål at belyse nogle af de fagdidaktiske problemstillinger. Denne empiri kan dog ikke stå alene, og derfor vil læseren opleve, at egne erfaringer hele tiden holdes op imod udvalgt teori. Projektet tager sit udgangspunkt i et undervisningsforløb omkring web 2.0 og ungdomsromanen Englekraft, som er gennemført i 8.F på Randers Realskole. Projektets elementer fra egen praksis har således sit udspring i dette undervisningsforløb. Projektet er overordnet set delt op i tre dele, en redegørende, en analyserende og en diskuterende del. I den redegørende del defineres skolens opgave i vindessamfundet med udgangspunkt i Lars Qvortrups definition af Det vidende samfund, som et samfund med behov for kom- 2

petencer. Til at belyse hvilke kompetencer videnssamfundet efterspørger, inddrages konklusioner fra den internationale rapport om kompetencer i det 21. århundrede Learning for the 21st Century. Da denne rapport fokuserer på generelle kompetencer i det 21. århundrede, inddrages det vejledende materiale It og medier vejledning fra EMU. Denne vejledning kombinerer videnssamfundets kompetencekrav med brugen af it og medier i skolen, hvilket udmønter sig i fire elevpositioner som et udtryk for forskellige digitale kompetencer, der alle indgår i elevernes arbejdsprocesser. I projektets analyserende del kommer projektets empiri i spil, da der foretages en analyse af potentialerne og udfordringerne ved at bruge wiki og blogs i undervisningen. Denne analyse baseres på egne observationer, elevudsagn og elevtekster samt udvalgt teori fra flere bøger om emnet. Disse observationer og teorier holdes igennem hele analysen op imod teorien om de fire elevpositioner, da der ønskes en vurdering af web 2.0 værktøjernes potentialer i forhold til udvikling af elevernes kompetencer. Den diskuterende del af dette projekt indledes med en definition af begrebet didaktisk design. Da begrebet synes noget tvetydigt, anvendes der i denne opgave tre definitioner, der hver især anskuer begrebet på forskellige måder. Karsten Gynthers definition giver anledning til diskussion om eleven som didaktisk designer. Som et modsvar på dette inddrages Selander & Kress definition af didaktisk design. I forsøget på at finde et svar i forhold til hvem der designer hvad i undervisningen, inddrages Erling Lars Dales teori om didaktisk rationalitet, da denne opererer med tre kompetenceniveauer, der har relevans for netop didaktisk design. Som afslutning på projektets diskuterende del laves en gennemgang af Karsten Gynthers planlægnings- og refleksionsmodel Didaktik 2.0, med henblik på at diskutere didaktiske udfordringer ved at inddrage web 2.0 i undervisningen, men også for at diskutere mulige didaktiske tiltag, der imødekommer disse udfordringer. Dette resulterer i mit eget forslag til en didaktisk overvejelsesmodel, som forhåbentlig kan bidrage til debatten om didaktisk planlægning af web 2.0 baseret undervisning. I konklusionen opsummeres undersøgelsens resultater i forhold til potentialerne ved at bruge web 2.0 i litteraturundervisningen. Her fokuseres især på de kompetencer, web 2.0- medieret læring potentielt understøtter. De fagdidaktiske udfordringer i forhold til lærerens 3

didaktiske design belyses, herunder elevens rolle som med-didaktiserende. I forlængelse af dette præsenteres mit bud på en didaktisk overvejelsesmodel. I projektets handleperspektiv påpeges behovet for en egentlig it-didaktik, som redskab til at implementere de ikke-didaktiserede web 2.0-værktøjer i undervisningen. Projektets afsluttende del, perspektiveringen, lægger op til en debat om hvorvidt it og de multimodale udtryk, udfordrer danskfaget som dannelsesfag. Skønlitteraturen skal stadig bidrage til eleverne identitetsskabelse, og det er måske vigtigere nu end nogensinde før. 3. Teori og begrebsafklaring I dette afsnit redegøres for teori og begreber med relevans for problemformuleringen. Indledningsvis afklares begrebet fagdidaktik, herunder hvilken fagdidaktisk tilgang der går forud for praktikforløbet. Derefter beskrives min tilgang til den konkrete litteraturundervisning i 8.F på Randers Realskole, og dermed også hvilket syn på litteraturundervisning, der ligger til grund for opgaven og dens empiri. Begrebet web 2.0 præciseres og karakteriseres, der bliver redegjort for skolens opgave, ligesom der afslutningsvis gives en definition af videnssamfundet. 3.1 Fagdidaktik Didaktik omhandler grundlæggende set undervisningens hvad, hvorfor og hvordan. Begrebet dækker over de refleksioner og vurderinger, der ligger til grund for planlægningen af undervisningen. Det vil ifølge Henningsen og Sørensen (2004) sige: ( ) fortolkningen af formål, diskussion af valg af indhold, selve tilrettelæggelsen af undervisningen og evalueringen (Henningsen & Sørensen, 2004, s.16). Henningsen og Sørensen definerer forskellen mellem almen didaktik og fagdidaktik således: ( ) mens de almendidaktiske teorier beskæftiger sig med formål, læring, organisationsformer og arbejdsformer ( ) men uafhængigt af et konkret indhold ( ) så er fagdidaktikken knyttet til et konkret fag, og ofte også til et specifikt indholdsområde inden for faget. Det betyder, at dette præcise ind- 4

holdsområde nødvendigvis må være det sted, hvor en række fagdidaktiske overvejelser tager sit udspring (ibid, 2004, s.24). I denne konkrete opgave tager fagdidaktikken udgangspunkt i et undervisningsforløb om ungdomsromanen Englekraft, gennemført i praktikken på 4. studieår. Fagdidaktikken fokuserer altså på litteraturundervisning og romananalyse. De fagdidaktiske overvejelser der ligger til grund for undervisningsforløbet, tager udgangspunkt i Relationsmodellen fra Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling. 1 Modellen tager sit udgangspunkt i en læringsmålstyret undervisning. Modellen består af fire indbyrdes afhængige faktorer; læringsmål, valg af undervisningsaktiviteter, tegn på læring og evaluering. Til at illustrere de fagdidaktiske overvejelser tager jeg udgangspunkt i førnævnte definition af didaktik som undervisningens hvad, hvorfor og hvordan. Her illustreres kun den del af forløbet, hvor eleverne var færdige med at læse romanen, da det primært var i denne del af forløbet, at web 2.0 medierne blev anvendt. Hvad: Litteraturundervisning med udgangspunkt i romanen Englekraft. Hvordan: Eleverne skriver en nyhedsartikel om en episode i bogen, hvor en af personerne bliver overfaldet. Eleverne skriver dagbogsblogs, hvor de udgiver sig for at være romanens hovedperson, der skriver på sin blog et halvt år efter romanens afslutning. Hvorfor: Eleven har viden om sproglig modalitet Eleven har viden om genretræk og multimodalitet Eleven kan fremstille sammenhængende tekster i forskellige genrer og stilarter Eleven har viden om genretræk 1 http://www.emu.dk/sites/default/files/l%c3%a6ringsm%c3%a5lstyret%20undervisning%20i%20 folkeskolen_vejledning.pdf 5

De forskellige analyser udarbejdes med udgangspunkt i elevernes egne notater, som er nedskrevet undervejs i læsningen af romanen. Eleven har viden om genrer, sprog, symbolik, forfatter, værk og fortæller Eleven kan forberede større multimodale produktioner Eleverne udarbejder i fællesskab deres egen wiki. Wikien skal indeholde elementer fra romananalysen, fx person- og miljøkarakteristik, handling, tematikker osv. Eleverne står selv for at strukturere arbejdet og fordele arbejdsopgaver imellem sig. Eleven kan fremstille større multimodale produktioner Eleven har viden om genretræk og multimodalitet Eleven kan disponere og layoute stof så det fremmer hensigten med produktet Eleven kan organisere samarbejde om fremstilling Eleven kan tilrettelægge proces fra ide til færdigt produkt Eleven kan registrere og korrigere egne og andres fejl Det samlede undervisningsforløb og de didaktiske overvejelser i forhold til dette kan evt. gennemgås til eksamen. Målene er hentet fra Fælles Mål for faget dansk. 3.2 Litteraturundervisning I undervisningsforløbet var tilgangen til litteraturundervisning inspireret af Thomas Illum Hansen (2004) og hans procesorienterede litteraturpædagogik. Der blev således arbejdet med førlæsnings- og forventningsopgaver, med det formål at aktivere elevernes forforståelse og forventninger til værket. Under selve læsningen skulle eleverne gå fænomenologisk til værks ved at skrive deres første og spontane indtryk ned i en læselog. Under- 6

vejs i læsningen indledtes hver lektion med en række identifikationsspørgsmål, for at vække elevernes interesse for værket, ligesom eleverne skulle skrive en nyhedsartikel om en episode i bogen, hvor en person bliver overfaldet. Eleverne skulle altså gå på jagt efter spor i teksten, for at kunne forfatte en artikel, der dækkede så meget af begivenheden som muligt. Da eleverne havde læst bogen brugte vi Tiki-Toki til at udarbejde et resumé for hvert kapitel. Derudover skulle eleverne lave en meddigtningsopgave, hvor de udgav sig for at være hovedpersonen, der skrev dagbogsblog et halvt år efter bogens afslutning. Herefter indledtes selve romananalysen, og først nu blev litteraturundervisning og web 2.0 for alvor kombineret. Eleverne skulle bruge deres hermeneutiske kompetencer til at udarbejde en fælles wiki, bestående af flere elementer fra den klassiske romananalyse. Wikien indeholdt fx resumé, forfatterportræt og person- og miljøkarakteristik. Undervejs i undervisningen har jeg ligeledes søgt inspiration hos Olga Dysthe (1997) og hendes teori om det flerstemmige og dialogiske klasserum. Mit ønske var en litteraturundervisning med udgangspunkt i en dialogisk litteratursamtale, hvor der er plads til at lade eleverne fordybe sig i teksten, men samtidig også mulighed for at udvikle deres refleksive bevidsthed i en åben dialog om teksten. 3.3 Karakteristik af web 2.0 Selve betegnelsen Web 2.0, blev opfundet af Tim O Reilly, som efter en konference skrev artiklen What is Web 2.0? 2. I artiklen beskriver O Reilly otte egenskaber, som er kendetegnende for web 2.0, og påpeger, at web 2.0 ikke adskiller sig fra web 1.0 som en teknologisk opdatering. Begrebet henviser i stedet til måder at tænke og bruge internettet på (O Reilly, 2005). Selvom navnet web 2.0 antyder, at der er tale om en efterfølger til web 1.0, så er det altså ikke præcist nok blot at karakterisere web 2.0 som ny teknologi, da betegnelsen i lige så høj grad dækker over en ændret måde at opfatte og bruge internettet på. Ændringen har 2 http://www.oreilly.com/pub/a/web2/archive/what- is- web- 20.html?page=1 7

betydet et skifte væk fra meget afsenderorienterede hjemmesider, til sociale websider, hvor brugerne selv bidrager til og udvikler websidernes indhold. Der er altså med web 2.0 ikke blot tale om et teknologisk skifte, men også et kulturelt skifte, hvor den teknologiske udvikling har gjort det muligt for brugerne at ændre kulturen og brugen af nettet. Nina Bonderup Dohn karakteriserer web 2.0 således: Betegnelsen web 2.0 anvendes typisk om websites og webmedierede aktiviteter, der er kendetegnet ved en høj grad af bruger-til-bruger-indholdsproduktion og- interaktion (Dohn, 2009, s.13). Overordnet set kan man, ifølge Dohn, bruge betegnelsen web 2.0 om websites og webmedierede aktiviteter, der i et eller andet omfang har følgende kendetegn: mange-til-mange kommunikation brugerne skaber selv indholdet nedefra og op flere skriver på samme indhold, enten i samarbejde eller distribueret åbenhed for andres redigering og genbrug af materiale, afsagt ejerskab stadig flow, skabelse, om-skabelse og re-mediering af materiale brug og genbrug af indhold og ressourcer på tværs af kontekster brugerne er aktive i udvælgelsen af indhold og ressourcer frem for passive modtagere af indhold udvalgt af andre man taler om et informations-pull i stedet for et informations-push (Dohn, 2011, s.36) Derudover påpeger Dohn, at web 2.0 har både en teknologisk og en handlings- og holdningsmæssig side (ibid, 2011, s.37-38). Teknologisk vil sige, at de pågældende websider på den ene side er åbne i forhold til produktion og redigering, altså at brugerne selv kan producere og redigere indhold. Den anden side af denne åbenhed handler om flytning og genanvendelse af data. Med andre ord skal websiderne understøtte, at indholdet, uden besvær, kan flyttes og genbruges i andre sammenhænge. Den handlings- og holdningsmæssige side ved web 2.0 drejer sig om, at mennesker handler og tænker på nye måder. Dohn henviser således til et ændret syn på ejendomsretten til tekster, billeder, musik og film. Dette har medført en ændret holdning til, om det at copy-paste andres produktioner ind i egne opgaver betragtes som snyd, eller i virkeligheden er en kompetence i sig selv. Dohn formulerer dette paradoks således: ( ) spørgsmålet om, 8

hvori viden og kompetencer består i evnen til med egne ord at kunne formulere sig om et emne (som andre tit ved mere om end en selv) eller i evnen til på smidig og elegant vis at kunne patchworke andres ord og billeder sammen i en ny anvendelse (ibid, 2011, s. 38). Dohn påpeger, at Web 2.0-medieret læring kan laves i traditionelle medier eller i web 1.0. Men den understøttes bedst i web 2.0-medier (ibid, 2011, s.74). Web 2.0-medieret læring behøver altså ikke nødvendigvis at finde sted i web 2.0-medier, der er således blot tale om læringsaktiviteter, der udviser førnævnte kendetegn. 3.4 Skolens opgave Til at definere skolens opgave tages udgangspunkt i folkeskolens formålsparagraf. Her står der, at folkeskolen i samarbejde med forældrene skal: ( ) give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere ( ) og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling (Bekendtgørelse af lov om folkeskolen, 1). Folkeskolen skal derfor ( ) udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse ( ) får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle (ibid, 1 stk. 2). Folkeskolen skal ligeledes forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. (ibid, 1 stk. 3). Det er altså skolens opgave at udvikle kompetencer hos eleverne, som forbereder dem til et liv som selvstændige, reflekterende og demokratiske borgere. 3.5 Videnssamfundet Lars Qvortrup (2004, s.15), konkluderer i sin bog Det vidende samfund, at samfundet er ved at skifte fra et industrisamfund til at være et vidende samfund. Et vidende samfund hvis grundfunktion er at håndtere kompleksitet ved hjælp af viden. Denne viden findes forskellige steder i samfundet, fx som kompetencer hos medarbejderne, eller i virksomheder og organisationer. Qvortrup karakteriserer aktiviteten i samfundets virksomheder og organisationer som vidensbaseret kompleksitetshåndtering frem for tidligere tiders arbejdsrela- 9

teret materialehåndtering. Svaret på denne voksende ydre kompleksitet er, ifølge Qvortrup, at udvikle en indre kompleksitet, eller med andre ord at udvikle kompetencer. Begrebet videnssamfund indikerer, ifølge Sørensen, Audon og Levinsen ( ) at alle dele af samfundets organisatoriske, institutionelle og professionelle aktiviteter er blevet vidensbaserede (Sørensen, Audon & Levinsen, 2010, s.19) Der påpeges desuden, at samfundet bevæger sig fra et industrisamfund med traditionelle produktionsformer, til et videnssamfund, hvor samfundsøkonomien er præget af viden- og servicevirksomheder, hvis produktionsform er karakteriseret ved udviklingsprocesser. Vidensdeling og samarbejde mellem medarbejdere er således centralt i sådanne virksomheder (ibid, 2010, s. 19). Opsummerende kan begrebet videnssamfund, altså karakteriseres som et samfund, hvor viden er den afgørende produktionskraft. I videnssamfundet handler det ikke, som i industrisamfundet, om hænder, men om hoveder, vel at mærke hoveder der ikke blot besidder viden, men også er i stand til at generere ny viden. 4. Empiri I dette afsnit beskrives empirien, der ligger til grund for projektet. Empirien er indsamlet i løbet af mine praktikker på 4. studieår. Empirien består af kvalitative undersøgelser i form af egne observationer, elevtekster og -interviews samt et kort skriftligt interview med Rasmus Fink Lorentzen, der har været så venlige at svare på nogle enkelte spørgsmål omkring web 2.0-mediers brug i danskundervisningen. 4.1 Observationer Denne del af empirien dækker over egne iagttagelser, nedskrevet under praktikforløbet efter hver lektion. Der er således tale om umiddelbare iagttagelser uden den store struktur. Disse iagttagelser suppleres af notater fra vejledningssamtaler med min praktiklærer, hvor vi dels har diskuteret mine iagttagelser, men også elementer fra undervisningen, som det på forhånd var aftalt, at der skulle fokuseres på. 10

Observationerne er foretaget mens jeg selv underviste, og nedskrevet i min logbog enten umiddelbart efter eller kort tid efter lektionens afslutning. Ifølge Gjøsund og Huseby (2000, s.34), kan man inddele observationer i fire typer. I dette tilfælde er der tale om usystematisk deltagende observationer, da jeg selv var en del af den observerede situation qua min rolle som underviser, og ikke på forhånd havde bestemt, hvad der skulle observeres. Udfordringen ved at bruge disse observationer er, at man i et eller andet omfang er selektiv i sine observationer, grundet de forskellige fokuspunkter man nu engang har. Der er desuden en overvejende risiko for, at man overser noget, når man selv er aktør i undervisningen, samtidig med man observerer. Derfor blev alle observationer gennemgået til vejledningssamtaler med min praktiklærer, for at få så mange vinkler på betragtningerne som muligt. 4.2 Elevtekster Undervejs i praktikforløbet har eleverne udarbejdet en række elevtekster med udgangspunkt i web 2.0-medier og ungdomsromanen Englekraft. Der er her tale om individuelle blogs samt en fælles wiki, der indeholder flere aspekter af romananalysen, fx forfatterportræt, person- og miljøkarakteristik, handling, osv. Disse elevtekster vil jeg bruge til at illustrere tegn på læring eller udvikling af kompetencer hos eleverne, i forhold til de mål der var opstillet for forløbet. Elevteksterne illustrerer, i et vist omfang, elevernes udbytte af undervisningen, og kan derfor bruges i en analyse af web 2.0-mediernes danskfaglige potentialer i litteraturundervisningen. 4.3 Elevinterviews Denne del af empirien omhandler fire interviews foretaget med elever på Randers Realskole. Eleverne blev interviewet i par. Interviewenes formål var at få elevernes syn på det at arbejde med web 2.0-medier i danskundervisningen. Hvad betyder det fx for deres motivation, når it inddrages i undervisningen, og de mere eller mindre selv står for at igangsætte og administrere deres arbejde? 11

Den største udfordring ved at bruge data fra disse interviews er, at de blev foretaget mere end to mdr. efter afslutningen på min praktik, og eleverne kan formentlig ikke huske det samme som for to mdr. siden. En anden udfordring er selve udformningen af spørgsmålene. Jeg forsøgte så vidt muligt at stille åbne spørgsmål og holde mig til interviewguiden, uden at være alt for fokuseret på mine fokusområder, men måske har jeg i enkelte tilfælde ledet eleverne hen mod det svar jeg søgte. Derfor forholder jeg mig også kritisk til denne del af min empiri. Min interviewguide med spørgsmålene til eleverne kan ses i Bilag 1. De fire interviews er afleveret som lydfiler i ekstramateriale på WISEflow. 4.4 Skriftligt interview Rasmus Fink Lorentzen har været så venlig at besvare nogle få spørgsmål omkring brugen af web 2.0-medier i danskundervisningen. Interviewet er foretaget via mail, og er vedlagt i Bilag 2. 5. Skolens opgave i videnssamfundet I dette afsnit redegøres for skolens opgave i videnssamfundet, altså hvilke kompetencer eleverne skal udvikle for at matche samfundets krav. Afsnittet indledes med en redegørelse for forskellige syn på videnssamfundets kompetencekrav, med udgangspunkt i Learning for the 21st Century, en international rapport om kompetencer i det 21. århundrede. Denne redegørelse følges op af en gennemgang af de fire elevpositioner, præsenteret i EMUs vejledning om it og medier. 5.1 Kompetencer i videnssamfundet Staten og kommunerne stiller større og større krav til samfundets borgere om at kunne begå sig i en digital offentlighed. Man kan således ikke begå sig i samfundet, hvis ikke man 12

kan betjene basale digitale løsninger. Flere og flere offentlige serviceydelser udvikles nu til digital betjening, fx skat, boligforhold, regninger i e-boks osv. I skolesammenhæng ses denne digitalisering også, det vil således være utænkeligt, at have et barn i folkeskolen uden at have adgang til forældreintra og lignende. Disse ændringer i samfundet hvor vi er gået fra et industrisamfund til et videnssamfund, har stor betydning for skolens indretning, da det netop er skolens opgave at forberede eleverne til at kunne begå sig i samfundet. Men hvilke kompetencer er det helt konkret, eleverne skal udvikle? I den internationale rapport Learning for the 21st century, gives et bud på hvilke kompetencer, såkaldte learning skills, man skal besidde, for at matche videnssamfundets behov for viden og kompetencer. Disse kompetencer kan løst oversættes til dansk således: Kompetence i at analysere, integrere, evaluere og producere i forskellige medier. Forstå mediers rolle i samfundet. Forstå, beherske og producere effektiv mundtlig og multimodal kommunikation i forskellig kontekst. Kritisk tænkning. Udøve sund fornuft og træffe komplekse beslutninger. Evnen til at formulere, analysere og løse problemer. Udvikle, implementere og kommunikere nye ideer til andre. Være åben og lydhør overfor forskellige perspektiver. Udvise teamwork og lederskab. Arbejde produktivt med andre. Udvise empati. Respektere forskellige perspektiver. Overvåge egen forståelse og læringsbehov. Udøve ansvarlighed og fleksibilitet i forskellige kontekster. Sætte og leve op til høje standarder for en selv og for andre. Opføre sig ansvarligt med samfundsinteresser for øje. Udvise etisk opførsel. (Partnership for 21st Century Skills, Learning for the 21st Century) 13

Jørgen Asmussen (2016), opsummerer disse færdigheder til: Kollaboration, IT og læring, videnskonstruktion, selvevaluering, problemløsning og innovation samt kompetent kommunikation. Rasmus Fink Lorentzen beskriver fokusområderne, som det 21. århundredes kompetencer har bragt ind i skolen som det ( ) at kunne arbejde kollaborativt, at kunne opbygge viden, at udvikle selvstyring, at være innovativ, at arbejde problembaseret, at arbejde med it-understøttende læringsformer samt at udvikle elevernes kommunikative kompetencer (Fink Lorentzen, 2014, s. 106-107). I vejledningen til det tværgående tema It og medier vejledning fra EMU, fokuseres der på it og mediernes indflydelse på samfund og skole. Den moderne forståelse af it og medier opsummeres således: Vidensproduktion og kreative og innovative løsninger får en stadig større andel af værdiskabelsen i samfundet. Inden for arbejdslivet ser man nye arbejdsformer blive understøttet og inspireret af digitale teknologier og tilhørende netværksmuligheder. Også for skolen indgår it og medier i en udvikling af skolens arbejdsformer og rum og er tilknyttet alle fag. It og medier er ikke længere kun redskaber for læring, men også læringsomgivelser. De fysiske rum og online rum integreres med formelle og uformelle læringskontekster til hybride rum (EMU, It og medier vejledning, afsnit 1.1). Det er således tydeligt, hvordan samfundets krav til eleverne har ændret sig i takt med, at it og medier efterhånden indgår i alle samfundets og skolens kontekster. Vil man skabe værdi i videnssamfundet må man være kreativ og innovativ. I vejledningen fra EMU står der endvidere, at i en digitaliseret og medialiseret kommunikation bliver it- og mediekompetencer stadig mere centrale i samfundet (ibid, afsnit 1.3). Men hvordan forholder man sig som lærer i skolen, til disse ændringer i samfundet, og dermed også de ændrede krav til elevernes kompetencer, især indenfor it og medier? Det undersøges nærmere i det kommende afsnit om de fire elevpositioner. 14

5.2 De fire elevpositioner I vejledningen It og medier vejledning fra EMU, gives et bud på, hvilke kompetencer eleverne skal udvikle, for som borgere at kunne tage aktiv del i et medialiseret og digitaliseret samfund. Her fremhæves it- og mediekompetencer, der defineres som evnen til at ( ) kunne kommunikere gennem medierne ved at finde og dele information digitalt, skabe indhold og deltage i sociale processer via it og medier. (ibid, afsnit 1.4). Eleverne må således ( ) kunne anvende it, når det er hensigtsmæssigt, og forstå medierne og deres indflydelse på samfundet for derigennem at opnå kompetence til at kunne reflektere over egen brug af de sociale medier og til at opnå egne og fælles mål ( ). (ibid, afsnit 1.3). It- og mediekompetencer rummer altså, i denne forståelse, flere aspekter. Eleverne skal således både kunne ( ) søge, analysere, producere og deltage i og ved hjælp af digitale medier. (ibid, afsnit 1.4). I forhold til at udvikle disse kompetencer opererer det vejledende materiale fra EMU med fire positioner, som eleverne kan indtage i forbindelse med arbejdet med it og medier i skolen. Disse fire elevpositioner udgør således det man vil kalde digital kompetence: Eleven som kritisk undersøger (1), eleven som analyserende modtager (2), eleven som målrettet og kreativ producent (3) og eleven som ansvarlig deltager (4). Elevernes øgede adgang til informationer, både i skole og i fritid, stiller krav om, at eleven lærer at bruge denne information målrettet. Eleven skal således lære at indsamle, sortere, udvælge og forholde sig kritisk til informationer, der har relevans i forhold til undervisningen. Eleven skal udvikle sine kompetencer som kritisk undersøger, så han/hun kan erkende eget behov for information, og på den baggrund udvælge og redigere information i henhold til formålet. Det omhandler derfor kompetencer i at målrette søgninger, sortere indsamlet information og vurdere informationen kildekritisk. (ibid, afsnit 3.1). Eleven skal udvikle sine kompetencer som analyserende modtager af digitale medieprodukter, i form af fx opslagsværker, wikier, blogs osv. Disse medieprodukter er produceret med en intention og er ofte rettet mod en bestemt målgruppe. Eleverne skal derfor kunne vurdere afsender- og modtagerintentioner, analysere retorik og æstetik, så de opnår bevidsthed om, at de bliver påvirket af disse kommunikationsmidler. Eleverne har fri adgang til et stort udbud af digitalt læringsmateriale, både didaktiseret og ikke-didaktiseret. Dette muliggør, at eleverne bliver med-didaktiserende omkring egne læ- 15

reprocesser, idet de selv kan udvælge information og værktøjer i undervisningen. (ibid, afsnit 3.2). De digitale teknologiers brugervenlighed har, i langt højere grad end tidligere, gjort det muligt for eleverne at producere og remediere egne medieprodukter. Eleverne skal således udvikle kompetencer som målrettet og kreativ producent, der via bevidste valg og fravalg kan indsamle data fra nettet i form af billeder, tekst og lyd, og sætte det sammen i nye produktioner. Eleven skal tilpasse disse produktioners budskab og formål i forhold til en bestemt målgruppe, og dermed være bevidst om forskellige modaliteters udtryksformer. (ibid, afsnit 3.3) Internettets mange muligheder for kommunikation og de mobile teknologier har eleverne hurtigt taget til sig, og i dag kan de sidde alene og alligevel kommunikere med andre. De bruger fx sociale medier til at diskutere opgaver og lignende. Dette stiller krav til eleven som ansvarlig deltager, da der kommer andre kommunikative kompetencer i spil end tidligere. Læreren har nemlig ikke længere indflydelse på og kontrol over, hvordan eleverne kommunikerer med hinanden online. Så for at kunne navigere hensigtsmæssigt på sociale fora må eleven tilegne sig kompetencer i at navigere etisk, selvbevidst og reflekteret. (ibid, afsnit 3.4) Alt dette betyder, ifølge Jørgen Asmussen, at eleverne skal udvikle ( ) viden om hensigtsmæssig kommunikation, videndeling, ophavsret og i bredere forstand om kollaborative samarbejdsformer i online fora (Asmussen, 2016). Min påstand er, at det netop er kompetencer som disse, web 2.0-medieret læring i litteraturundervisningen kan understøtte og udvikle. Dette undersøges nærmere i det følgende afsnit. 6. Web 2.0 i litteraturundervisningen I dette afsnit analyseres potentialer og didaktiske udfordringer ved brugen af web 2.0- medier i litteraturundervisningen. Analysen foretages med udgangspunkt i udvalgt teori samt indsamlet empiri i form af observationer, elevtekster og elevinterviews. 16

Indledningsvis identificeres nogle af potentialerne ved brugen af web 2.0, hvilket udmønter sig i en analyse af web 2.0-mediernes indflydelse på elevernes motivation. Derefter tages der udgangspunkt i de fire elevpositioner i en analyse af, hvorvidt brugen af wiki og blogs kan styrke elevernes udvikling af de kompetencer, de fire elevpositioner repræsenterer. Kompetencerne er, som nævnt tidligere: Eleven som kritisk undersøger (1), eleven som analyserende modtager (2), eleven som målrettet og kreativ producent (3) og eleven som ansvarlig deltager (4). Undervejs vil der blive vekslet mellem potentialer og udfordringer i håb om at nuancere analysen. 6.1 Analyse af blogs og wiki i litteraturundervisningen Blogs forbinder de fleste med en meget personlig stil, hvilket kan have betydning for elevernes forventninger til at arbejde med dem i undervisningen. Blogs er desuden kendetegnet ved den omvendte kronologi, hvor det nyeste står øverst. Disse to ting gør, ifølge Nina Bonderup Dohn, bloggen ( ) velegnet til diskussion, erfaringsudveksling og personlig stillingtagen ( ) (Dohn, 2009, s.59). I praktikken anvendtes blogs udelukkende til en meddigtningsopgave, hvor eleverne skulle udgive sig for at være romanens hovedperson, der skrev dagbogsblog et halvt år efter bogens afslutning. Blogs kan dog også bruges som fælles platform under arbejdet med romanen, hvor eleverne kan diskutere forskellige elementer af romananalysen, svare på spørgsmål fra læreren eller blot diskutere bogen indbyrdes. Eleverne kan således stille spørgsmål til bogen, og hjælpe hinanden med svarene. Bloggen kan også fungere som en logbog, hvor eleverne skriver deres notater imens de læser bogen. Dette kan inspirere de øvrige elever, som kan stille spørgsmål, eller starte en diskussion på baggrund af dette. Wikiens forbillede er leksikonet som vi kender det i bogform. Den mest kendte wiki er Wikipedia, der i stil minder om et opslagsværk, og denne opbygning har betydning for wikiens brug i undervisning. Wiki egner sig, på grund af sin emneopdeling, godt til vidensopbygning, informations- og vidensdelingsmål (ibid, 2009, s. 88). I praktikken anvendtes wiki som led i den afsluttende og opsamlende del af et forløb om ungdomsromanen Englekraft. Eleverne skulle i fællesskab oprette og udvikle en wiki omkring romanen, indeholdende forskellige elementer fra romananalysen, som fx forfatterportræt, handling, person- og miljøkarakteristik, tematikker osv. I henhold til Dohns teori om wikiers brug i undervisningen er der således tale om kollaborativ vidensopbygning og 17

konstruktion (ibid, 2009, s. 90). Eleverne valgte selv indholdet, og stod selv for at fordele arbejdsopgaverne imellem sig. Eleverne skulle samarbejde om at udvikle wikien, de skulle redigere i hinandens materiale, og på den måde videreudvikle og remediere indholdet i bedste web 2.0 stil. I de følgende afsnit analyseres potentialer og udfordringer ved at bruge blogs og wiki i undervisningen, med udgangspunkt i de kompetencer der er repræsenteret i de fire elevpositioner. 6.1.1 Motivation Hvordan kan inddragelsen af web 2.0-medier i undervisning være gunstigt for motivation og forudsætninger hos den lærende? Nina Bonderup Dohn konkluderer på baggrund af praksiserfaringer, at web 2.0-medieret læring kan virke motiverende og kan give det faglige indhold relevans for eleverne (Dohn, 2011, s.83). Dohn begrunder denne påstand med, at web 2.0-medieret læring ( ) bygger på elevernes egne frembringelser, på samarbejde mellem elever, på deltagerstyring og på elevernes ejerskab over processen. (ibid, 2011, s.83). Potentialet for at motivere eleverne bliver, ifølge Dohn, kun større, hvis man inddrager elevernes erfaringer fra andre sammenhænge. Min erfaring fra praktikken er netop, at arbejdet med web 2.0 kan være med til at øge motivationen hos eleverne. Dohn (2009) konkluderer, at motivation kan øges via samarbejde med andre lærende i produktionen, deltageraktivitet og ejerskab over aktiviteten. Nedenstående er et uddrag fra egen logbog. Eleverne havde fået til opgave at udarbejde en wiki indeholdende flere elementer af romananalysen. Dato: 11. december 2015 En større gruppe på 8 elever, har påtaget sig opgaven at udarbejde karakteristikker over bogens miljøer. Diskussionen er ivrig og engagerende, og de bliver enige om, at gå sammen to-og-to, og tildele 1 miljø til hver gruppe, som de så efterfølgende kan redigere i fællesskab. Dog går La, Læ og E sammen, hvilket er helt fint med de andre. Det er fedt at se, hvordan eleverne arbejder sammen, og diskuterer hvordan de bedst muligt løser opgaven. Inden de går ud i grupperne, laver de en fælles søgning, for at se om de kan finde noget 18

information på nettet, som de kan supplere med i forhold til bogen. Jeg fornemmer, at gruppen er meget motiverede. Dette var således et tydeligt eksempel på, hvordan deltagerstyring og elevernes ejerskab over processen kan være med til at motivere eleverne. Havde eleverne blot fået tildelt en opgave af mig, er det ikke sikkert, at motivationen havde været så stor. En af eleverne udtrykte det således: Det bedste var at vi alle sammen kom ud i nogle grupper, og så skulle ind og lave de her forskellige emner (dele af analysen red.), og så vi kunne kombinere det hele, så vi lavede et lille arbejde i hver gruppe, men et stort arbejde tilsammen (M, 8F, elevinterview). I en anden gruppe, er motivationen især høj hos en enkelt elev: Dato: 11. december 2015 V, M, E og T danner hurtigt en gruppe der skal producere et filmklip om det at arbejde med web 2.0 og Englekraft. De beslutter, at de vil filme resten af klassen mens de arbejder og diskuterer, samt optage interviews med klassekammerater og mig, omkring det at arbejde med web 2.0. Det er en fornøjelse at se V, være så motiveret for at komme i gang. Jeg har tidligere haft svært ved at motivere V, da vi skrev blogs om romanen, men det er tydeligt, at det motiverer V at arbejde med filmproduktion, som er hans helt store passion. V kommenter selv på dette i elevinterviewet: Vi kunne lave vores egen wikipedia, det var noget nyt, og vi måtte lægge en video ind, det var fedt. Adspurgt, hvad der var fedt ved det, svarede V: fordi det er noget jeg interesserer mig for (V, 8F, elevinterview). Her har vi altså et eksempel, på en elev der pludselig bliver motiveret, fordi det faglige indhold relaterer til noget han kender og i forvejen har stor passion for. Han oplever pludselig, at hans kompetencer indenfor videoproduktion er brugbare i andre sammenhænge. Netop det, at undervisningen vedkommer eleven og inddrager medier fra elevens hverdag, har også virket motiverende for M: Det er jo det vi læser når vi er derhjemme (blogs og 19

wiki red.), så det var sjovt at skulle beskæftige sig med selv ( ) alle virkede motiveret for at lave det her arbejde (M, 8F, elevinterview). 6.1.2 Eleven som kritisk undersøger De mange muligheder web 2.0-medieret læring giver, åbner også op for en række faldgruber. Enkelte elever begyndte således i deres arbejde med personkarakteristik til klassens wiki, som det første at lave en søgning på Google, for at finde en færdig personkarakteristik de kunne kopiere. Nina Bonderup Dohn (2009, s.30) nævner også denne problematik, når hun påpeger, at muligheden for at snyde er til stede, hvis aktiviteterne lægger op til brug og genbrug af materiale. Dohn påpeger derfor vigtigheden i, at man inden forløbet gør sig overvejelser om hvorvidt ( ) det primære mål er wiki-skrivningen som proces eller den færdige wiki som produkt (Dohn, 2011, s.50). I min logbog noterede jeg følgende: efter 20 min. arbejde, sidder N og S uroligt, og snakken går på alt andet end romanen. Jeg henvender mig til dem, og de viser mig stolt deres færdige personkarakteristik, som dog nærmere er en fiktiv fortælling om denne person. Der står således oplysninger i personkarakteristikken, som ikke kan findes i bogen. Jeg spørger lidt ind til den, og de indrømmer hurtigt, at noget af den, har de kopieret fra nettet. Denne episode fik mig til at overveje brugen af web 2.0-medier i en danskfaglig analyse. Dohn beskriver mine overvejelser meget nøjagtigt: Vil de lærende overhovedet kunne erhverve sig kompetencer i»dybere analyse«? Ser vi et fremtidigt skrækscenario i møde, hvor alle klippe-klistrer fra hinanden uden blik for eller interesse i at sikre logisk og pragmatisk konsistens? (Dohn, 2009, s. 30). Denne problemstilling, er hvad Karsten Gynther vil kalde for en web 2.0-trivialitet (Gynther: 2010, s. 59). Eleverne er i stand til at finde informationer på et øjeblik, og klippe det ind i det ønskede vidensprodukt, i dette tilfælde altså en wiki. Gynther anvender begrebet usamtidighed, til at forklare denne tendens (Ibid: s. 60). Han mener: at koblingen mellem traditionelle vidensprodukter og vores vante evalueringsmetoder simpelthen er usamtidige i den danske skole (Ibid: s. 60). I mine øjne handler det ikke udelukkende om måden vi evaluerer på i skolen, men i lige så høj grad hvordan undervisningen stilladseres. Eleverne skal vejledes i forhold til undervis- 20

ningens mål. I ovenstående tilfælde var målene måske ikke tydelige nok, idet der både var fokus på viden om genrer, sprog, symbolik, forfatter, værk og fortæller, men samtidig også på at kunne fremstille større multimodale produktioner. Man forstår derfor godt elevernes ide med at søge inspiration på nettet. Det havde været helt fint, hvis målet hovedsageligt havde været at fremstille større multimodale produktioner. Her var målet dog også, at udarbejde en personkarakteristik, og derfor burde eleverne have undersøgt det indsamlede materiale i henhold til målet, for at vurdere om de kunne bruge noget af det i deres analyse. Havde de gjort det, kunne man argumentere for, at denne søgen efter information og redigering i henhold til formålet, som i dette tilfælde var en wiki, kunne udvikle elevernes kompetencer som kritisk undersøger jf. de fire elevpositioner. Nina Bonderup Dohn beskriver også denne kompetence, når hun siger at web 2.0-aktiviteter giver ( ) mulighed for at udvikle evalueringskompetencer i forhold til kilder og information (Dohn, 2009, s.29) Arbejdet med web 2.0 kan således lære eleven, at indsamle, udvælge og forholde sig kritisk til information fundet på nettet, og på den baggrund redigere informationen i forhold til behovet. Dohn beskriver ligeledes, hvordan web 2.0-aktiviteter understøtter ( ) en måske mere kontroversiel form for kompetence, nemlig dét, man kan kalde en»remix«- kompetence. (ibid, 2009, s.29). Dohn mener altså, at det i sig selv kan være en kompetence, at copy-paste indhold, hvis man vel at mærke forstår at gøre det, så det passer i den ønskede kontekst. 6.1.3 Eleven som analyserende modtager Når eleverne arbejder med blogs og wiki, ligger der er stort potentiale i at udvikle deres kompetencer i at analysere disse medieprodukter. Eleverne kan arbejde med at vurdere afsender- og modtagerforhold samt vurdere budskab og intentioner ved produktet. Eleverne kan dermed udvikle en forståelse for, hvordan de bliver påvirket af kommunikationsmidler, men også hvordan de selv kan bruge disse midler i egne produktioner. I det konkrete undervisningsforløb, analyserede eleverne læserbreve og blogs, med udgangspunkt i Kommunikationsmodellen (Asmussen, 2011a) og Toulmins argumentationsmodel (Fregerslev, 2015). Målet var at arbejde med elevernes genrekendskab, så de på sigt udvikler forståelse for genretræk og affordans, og dermed kan producere autentiske tekster, der kan bruges i undervisningen. 21

Når web 2.0 inddrages i undervisningen giver det ideelle muligheder for at udvikle elevens kompetencer som analyserende modtager, da man får foræret en masse tekster eleverne kan analysere, endda ofte autentiske tekster som eleverne selv har produceret. Det store udvalg af digitalt læringsmateriale og elevens endeløse adgang til viden, åbner dog også op for en række udfordringer, især i forhold til lærerens didaktiske overvejelser. Eleverne får en mere aktiv rolle i forhold til at udvælge informationer og værktøjer i undervisningen, og de bliver dermed med-didaktiserende. Karsten Gynther (2010) argumenterer ligefrem for, at eleverne er blevet didaktiske designere. I praktikken oplevede jeg selv udfordringer i forhold til rammesætningen og gennemførelsen af undervisningen, også i forhold til elevernes ubegrænsede adgang til viden, og deres ofte ureflekterede brug af denne. 6.1.4 Eleven som målrettet og kreativ producent Dohn beskriver web 2.0-aktiviteter som værende ( ) centrerede omkring de lærendes produktion af materiale, redigering af egne og andres indlæg, anvendelse, genanvendelse og tilpasning af indhold på tværs af kontekster (Dohn, 2009, s.28). Hvis man sammenligner dette med eleven som målrettet og kreativ producent jf. de fire elevpositioner, så er der uden tvivl et stort potentiale i at lade eleverne producere og remediere egne medieprodukter på baggrund af bevidste valg og fravalg. Ser man på elevteksterne omkring miljøkarakteristikkerne, så er de et tydeligt tegn på elever der, som Dohn udtrykker det, er bevidste om ( ) brug og genbrug af indhold og ressourcer på tværs af kontekster (Dohn, 2011, s.36). Disse elever har formået at indsamle informationer, vurdere dem i forhold til formålet, og efterfølgende remediere dem, så de passer ind i konteksten. Web 2.0-medier og aktiviteter er, efter min overbevisning, oplagte i arbejdet med multimodalitet. Eleverne skal jf. Fælles Mål have viden om samt besidde en række kompetencer omhandlende multimodalitet. Jørgen Asmussen beskriver disse kompetencer således: Det betyder, at tekstens modaliteter er betydningsbærende og både personligt, socialt og kulturelt kommunikerende, og derfor skal eleverne lære at analysere modaliteter, deres affor- 22

dans (deres specifikke muligheder for at kommunikere betydning) og deres indbyrdes funktion. Desuden skal elevernes kompetence i forhold til at producere multimodale tekster trænes, så valg af modalitet ikke bliver et tilfældigt skud, men hviler på reflekteret viden om æstetiske og kommunikative aspekter af modaliteten og dens måde at repræsentere mening og betydning på ( ) (Asmussen, 2014, s.14). Også Rasmus Fink Lorentzen påpeger potentialerne ved at arbejde med multimodalitet. Han svarede følgende på spørgsmålet om brugen af web 2.0 i litteraturundervisningen: Der ligger derimod et potentiale, specielt tror jeg, ved at lade eleverne producere (filme, prezi, radio podcasts, blogs m.m.) fordi eleverne ifølge Gunther Kress foretager en transduktion. Dvs. De oversætter fra et medie til et andet, og da ethvert medie er kendetegnet ved sine særlige tegn (modaliteter) bliver det samlede multimodale udtryk altid forskelligt fra medie til medie. I den bevægelse alene kan der ligge megen læring (udvælgelse, refleksion, fortolkning) som kan styrke elevernes æstetiske og hermeneutiske kompetence og dermed bygge videre på en fænomenologisk læsning (Rasmus Fink Lorentzen, interview, Bilag 2). Asmussen og Lorentzen opfordrer altså til, at undervisningen bør bidrage til, at eleverne udvikler kompetencer indenfor multimodalitet. Min erfaring er ligeledes, at der findes et stort potentiale i at arbejde med web 2.0 og produktion af multimodale tekster. Klassens arbejde med nyhedsartikel, blogs og wiki har således betydet, at eleverne har arbejdet med at identificere genretræk, for senere selv at bruge disse modaliteters affordans i deres egen produktion, og senere i evaluering og diskussion af de andre elevers produktioner. Eleverne har således arbejdet med at analysere og producere multimodale tekster, og netop her besidder web 2.0 et stort potentiale, da man som Jørgen Asmussen (2011, s.10) påpeger får foræret en del i forhold til det receptive og det produktive i danskfaget, da eleven både er modtager og producent af autentiske tekster, en meget værdifuld ressource i den kollaborative læring. I arbejdet med blogs har eleverne produceret en række elevtekster, hvor man ser tydelige tegn på deres evne til at være kreativ producent, med øje for genretræk, modaliteter og æstetik. Her fremhæves især en elevtekst (se Bilag 3), hvor eleven viser stor forståelse for bloggens genretræk, der kendetegnes ved den personlige stil. Eleven har på fornem vis 23

inddraget romanens særlige udtryk i forhold til sprog og stil, og beviser, at hun forstår at remediere bogens indhold ind i hendes egen produktion. 6.1.5 Eleven som ansvarlig deltager Netop den kollaborative tilgang der finder sted ved web 2.0-medieret læring, har et stort potentiale i forhold til at udvikle elevernes evner i at kunne kommunikere ansvarligt og etisk online. Når man bruger fx sociale medier i undervisningen, er det således oplagt at indlede med en diskussion om, hvordan man færdes på disse medier. I praktikken erfarede jeg, at eleverne var meget optagede af, at andre skulle læse og redigere deres indlæg. De var således meget bevidste om, at de måtte være præcise og korrekte i deres formuleringer, så de ikke kunne misforstås. Dette medførte dog også nogle udfordringer, hvor nogle elever var meget fokuseret på sproglig korrekthed frem for analytisk indhold. Karsten Gynther henviser ligeledes til denne betragtning i sin undersøgelse: Flere elever gav udtryk for, at det betød mere, at de var mere fokuserede på sproglig og indholdsmæssig korrekthed, fordi der var en autentisk læser (Gynther: 2010, s. 134). I mit interview med eleverne fra Randers Realskole, gav E udtryk for denne bekymring, da hun blev adspurgt om den største udfordring ved at skulle udarbejde en wiki: man skulle tænke sig ekstra om, fordi man gad heller ikke at eleverne skulle rette alt for mange fejl (E, 8F, elevinterview). Adspurgt om det havde betydet noget, hvis deres wiki havde været tilgængelig for hele skolen, svarede selvsamme E: Ja det vil jeg nok sige. Fordi vi kiggede den i gennem 2 gange, men så ville jeg nok have kigget den igennem 10 gange (E, 8F, elevinterview). Det var altså en reel bekymring for eleverne, at deres kammerater skulle rette og redigere deres indlæg, men omvendt påpegede selvsamme elev, at der også var noget lærerigt ved at skulle redigere andres indlæg: Det var meget lærerigt at rette de andres fejl (E, 8F, elevinterview). Man kan diskutere, om det er godt eller skidt, at eleverne har fokus på sproglig korrekthed når de arbejder med wikier. Netop wikien som genre har rødder i leksikongenren, hvor sproget skal være korrekt, og derfor kan der være læring i at eleverne tilpasser deres indlæg til wikigenren. Igen må det i sidste ende handle om lærerens opstillede mål for forløbet. Min erfaring er, at disse mål ofte kommer i konflikt med hinanden, medmindre man tænker sig godt om og tilrettelægger undervisningen så der hele tiden er plads til at stilladsere eleverne og lede dem på rette vej. 24