LÆRING PÅ ARBEJDSPLADSEN

FORSVARSAKADEMIET Fakultet for Strategi og Militære Operationer VUT-II/L-STK 2006/2007 Kaptajn Kim Broberg APRIL 2007 LÆRING PÅ ARBEJDSPLADSEN Antal ord: 16.052 1

RESUMÉ Dette speciale omhandler læring på arbejdspladsen. Et område, der i den senere tid, har fået stor opmærksomhed i det civile erhvervsliv, henset til samfundets krav til virksomhederne om bl.a. fleksibilitet, medarbejdernes tilpasnings evner, samt en nyttiggørelse af medarbejderressourcer. Dette fokus afspejler sig også i Forsvaret. Samtidig har Forsvaret gennemgået en meget stor forandring dels i struktur og organisation, men i særdeleshed også i opgaver. Dette har bevirket dels et større antal afgange af officerer, men i høj grad også en større belastning og seriøsitet i f.m. opgaveløsning. Således skal Forsvaret løse nogle stadig mere komplekse opgaver, og i visse tilfælde med mindre personel til rådighed. Det store faremoment ved læring på arbejdspladsen er, at kravene til den mere produktionsorienterede del af virksomheden vil blive prioriteret, når der er travlt, og derved er der en fare for at fokus imod udvikling og læring på arbejdspladsen glemmes eller bevidst bortprioriteres. Dette har været motivationen til at undersøge, hvorledes vilkårene for læring på arbejdspladsen er for en enhed, der netop beskæftiger sig med uddannelse, klargøring, udsendelse samt servicering af soldater udsendt i internationale missioner. På denne baggrund fremkommer specialets problemformulering: Hvorledes tilgodeses læringsprocesserne i en operativ enhed. Det teoretiske udgangspunkt for analysen skal findes med baggrund i læringens to overordnede processer. Dels er det samspillet imellem individet, og de omgivelser som individet befinder sig i, og dels er det den individuelle mentale bearbejdelses- og tilegnelsesproces, der sker af de impulser og påvirkninger, som samspillet medfører. For at finde frem til hvordan omgivelserne stiller de bedste betingelser for læring er der taget udgangspunkt i den chilenske biolog H. Maturana forudsætninger for læring, som består af en passende forstyrrelse, tid til refleksion samt et trygt læringsrum. Til brug for at finde de bedste betingelser for den individuelle mentale bearbejdelses- og tilegnelses proces er David A. Kolbs cirkulære læringsproces valgt. Den foreskriver et forløb der tager udgangspunkt i en konkret oplevelse, en refleksion, en abstrakt begrebsliggørelse samt en aktiv eksperimenteren. Undersøgelsen blev gennemført ud fra tre kvalitative interviews af officerer i en operativ enhed, og analysen viste, at læringsprocesserne i høj grad bliver tilgodeset i den undersøgte enhed. Især trygheden var meget fremtrædende og konklusionen viser at denne tryghed i høj grad er medvirkende til at skabe forudsætningerne for et læringsmiljø der motiverer medarbejderne til en udvikling og læring. Den store mangel i f.m. omgivelserne var tid til refleksion, hvorfor dette speciales perspektivering endelig anbefaler nogle tiltag til at forbedre denne proces. 2

Indholdsfortegnelse RESUMÉ...2 Indholdsfortegnelse...3 1. KAPITEL...5 Opgavediskussion, problemformulering og metode...5 1.1 Indledning...5 1.2 Problemdiskussion...7 1.3 Problemformulering...8 1.4 Afgrænsninger...8 1.5 Valg af teori...9 1.6 Begreber...10 1.7 Metode...11 1.7.1 Valg af metode....11 1.7.1.1 Den kvalitative metode...11 1.7.1.2 Tematisering...11 1.7.1.3 Design...12 1.7.1.4 Interview...12 1.7.1.5 Transskribering...12 1.7.1.6 Analyse...12 1.7.1.7 Verificering... 13 1.7.1.8 Reliabilitet... 13 1.7.1.9 Validitet...13 1.7.1.10 Rapportering...13 1.7.2 Opbygning af specialet...14 1.7.3 Skematisk opstilling af specialet...15 2. KAPITEL...16 Teorikapitel...16 2.1 Indledning...16 2.2 Samspilsprocessen....16 2.2.1 Generelt...16 2.2.2 Forstyrrelse...17 2.2.3 Tid til refleksion...19 2.2.4 Kærlighed...19 2.3 Tilegnelses- og bearbejdningsprocessen...20 2.3.1 Generelt...20 2.3.2 Konkret oplevelse...21 2.3.3 Refleksion...21 2.3.4 Abstrakt begrebsliggørelse...22 2.3.5 Aktiv eksperimenteren...22 2.3.6 Begribelsesdimensionen...22 2.3.7 Omdannelsesdimensionen...22 2.3.8 Erkendelserne...22 Side 3

2.4 Sammenfatning...23 3. KAPITEL...24 Analyse...24 3.1 Indledning...24 3.2 Omgivelserne...24 3.2.1 Forstyrrelse...24 3.2.2 Tid til refleksion...29 3.2.3 Tryghed....30 3.3 Individets læring...33 3.3.1 Konkret oplevelse...33 3.3.2 Refleksion...34 3.3.3 Abstrakt begrebsliggørelse...35 3.3.4 Aktiv eksperimenteren...37 4. KAPITEL...39 Konklusion og metodekritik...39 4.1 Konklusion...39 4.2 Omgivelserne...39 4.3 Individets læring...40 4.4 Sammenfatning...41 4.5 Vurdering af metode m.m...42 5. KAPITEL...43 Perspektivering...43 Tillæg A: Bilag 1: Bilag 2: Bilag 3: Bibliografi Præsentation af empiri Organisationsskema for 5 Logistikstøtte Bataljon Interviewguide 4

1. KAPITEL Opgavediskussion, problemformulering og metode. 1.1 Indledning Læring er et omfattende og kompliceret begreb, som i sidste ende drejer sig om, at mennesket skal være i stand til, at kunne klare tilværelsen og dens udfordringer 1. Læring beskrives som et begreb, der er omfattet af to overordnede processer. Dels er der samspillet imellem individet, og de omgivelser som individet befinder sig i, og dels er der den individuelle mentale bearbejdelses- og tilegnelsesproces, der sker af de impulser og påvirkninger, som samspillet medfører 2. Læring blev tidligere oftest sat i relation til skolegang og klasseundervisning, som blev gennemført på diverse uddannelsesinstitutioner, eller som blev gennemført som en formaliseret oplæring på en arbejdsplads. Vægten var således lagt på en udvidelse af anvendelsen af teori og derigennem en almen og bred kvalificering, som gjorde medarbejderen i stand til, at varetage sit arbejde efterfølgende. Der er derimod opstået en erkendelse af, at læring ikke kun foregår gennem institutionaliseret uddannelse i form af undervisning på skolebænken, men at læringen finder sted hele tiden og i mange forskellige relationer, også uden at der er et egentlig tilsigtet mål med læringen. Denne form for læring kaldes hverdagslæring. Det er ofte en uformaliseret og tilfældig læring, som foregår i dagligdagen, uden at individet er målrettet efter at lære noget 3. Således foregår der også en læring på selve arbejdspladsen. En læring, som i de senere år, har vundet indpas i det civile erhvervsliv, idet det i høj grad tilgodeser virksomhedernes krav om at bibeholde medarbejderen for derved stadig, at kunne trække på dennes ressourcer, selvom medarbejderen er i en læringssituation. Således har virksomhedsledelsen påtaget sig et ansvar for læringen, idet rammerne i form af tid, rum og ressourcer skal være optimale, for at læringen har gode vilkår. En af årsagerne til denne udvikling i læring i arbejdslivet, kan skyldes udviklingen i samfundet, der stadigt stiller krav til, at medarbejderen lærer mere og hurtigere. Det er ikke længere tilstrækkeligt kun at besidde den nødvendige viden og kunnen. Medarbejderen skal til stadighed også være parat til at omstille sig og klare nye udfordringer. Det er altså ikke kun viden, der er prioriteret, men derimod medarbejderens kompetencer, som anses for at være en afgørende ressource og konkurrenceparameter 4. Kompetencer, som er tæt knyttet sammen med personlige egenskaber bl.a. fleksibilitet, kreativitet, selvstændighed, samarbejdsevne, og omstillingsparathed 5. Derudover er der en tendens til, at samfundets omskiftelighed foregår i en sådan hast, at det ikke er muligt for uddannelsesinstitutionerne at følge med. Dette medfører, at det kan være forbundet med store vanskeligheder, at anvende det lærte på den efterfølgende arbejdsplads. Derudover giver læring på selve arbejdspladsen mulighed for, at kunne anvende det indlærte umiddelbart og derudaf opnå erfaringer med det indlærte, hvilket i høj grad påvirker medarbejderens motivation for læring 6. 1 Illeris, 2006, p. 14 2 Ibid p. 35 3 Ibid p. 225 4 Ibid p. 231 5 Illeris & samarbejdspartnere p. 15 6 Vibeke Andersen, Bruno Clematide og Steen Høyrup, p. 9-10 5

Koblingen imellem den skolebaserede læring og den efterfølgende arbejdspladsbaserede læring, er ligeledes en vigtig faktor. En kobling, hvor medarbejderen i mere eller mindre udstrakt grad skal anvende det, som er blevet indlært under det skolebaserede uddannelsesforløb. Såfremt dette samspil ikke er til stede, vil den formaliserede skoleuddannelse synes ubrugelig og medarbejderens motivation for læring vil ligeledes være begrænset 7. Samtidig skal de rette betingelser være til stede for, at der sker en overførelse af det indlærte. Betingelser, der er i relation til læringssituationens karakter, den lærendes forudsætninger, motivation og interesser, hvad det er der skal overføres, hvordan det skal anvendes og i hvilke sammenhænge 8. Diskussionen om arbejdspladsbaseret læring foregår også i Forsvaret. Forsvaret bruger i vid udstrækning formel uddannelse til at uddanne og videreuddanne forsvarets officerer. Således har en officer fra Hæren, der har gennemgået Videreuddannelsestrin II (VUT-II) sammenlagt gennemgået et næsten seks årigt uddannelsesforløb med en formel uddannelsesform 9. Uddannelsesforløbet kan deles op i en ca. tre årig grunduddannelse (OGU) på Hærens Officersskole i København, med en efterfølgende udnævnelse til premierløjtnant. Dernæst følger en elleve måneder lang videreuddannelse (VUT I) ligeledes på Hærens Officersskole og en udnævnelse til kaptajn. Slutteligt skal en otte måneder lang videreuddannelse på operativt føringskursus efterfulgt af et elleve måneder langt stabskursus (VUT II) på Forsvarsakademiet på Svanemøllen Kaserne, gennemføres med henblik på udnævnelse til major. Det er den uddannelsesteknologiske model, der ligger til grund for forsvarets opbygning af uddannelse, og den består i en planlægningsfase, en tilrettelæggelsesfase, en gennemførelsesfase og en kontrolfase 10. Hærens Officersskole har de seneste to år satset massivt på udviklingen af officersuddannelsen, hvor ikke kun faglige kvalifikationer udvikles, men også de mere personlige og sociale lederskabskompetencer har været i fokus 11. Denne udvikling har også præget uddannelsen på stabskursus, hvor der er fastsat en række kompetencer, der udvikles under selve skoleuddannelsen. Derudover har et udvalg, bestående af kompetencepersoner fra forsvaret, fremkommet med forslag til den fremtidige personel- og uddannelsesstruktur. Disse arbejdsgrupper har bl.a. opgjort behovet for nødvendige kompetencer i en række funktioner, som er defineret af de operative kommandoer og Hjemmeværnet, som værende typiske funktioner på hvert funktionsniveau. Her er hoved- og delopgaver defineret, og kompetencer, svarende til disse opgaver, er derefter fastlagt. Der er altså tale om fastsættelse af en række brugerkrav til det produkt, som forsvarets uddannelsesinstitutioner skal levere 12. Det kan synes, at forsvaret er meget bevidst om uddannelsen af medarbejderne, og at udviklingen af uddannelse følger i tæt tilknytning til de behov, der er på Forsvarets arbejdspladser. 7 Illeris & samarbejdspartnere p. 159 8 Ibid, p. 165 9 For officerer, der ikke har gennemført operativt føringskursus forud for stabskursus, er perioden 5 år 10 FKOPUB PS. 180-6 p. 235 11 Danske Officerer nr. 5, juni 2006 p. 10-13 (www.hod.dk/danske_officerer/årgang_2006) 12 Ibid s. 14-15 6

En lignende modernisering af udviklingen af medarbejderne på arbejdspladsen, er tilsvarende undervejs bl.a. til brug for udvikling af medarbejdernes kompetencer udenfor det skolebaserede militære uddannelsessystem. Således vil forsvaret fra primo 2007 indfører et nyt kompetenceudviklings- og bedømmelsessystem FOKUS, som vil erstatte det gamle bedømmelsessystem FORPUBS. FOKUS vil dermed blive et meget vigtigt redskab til brug for udvikling af medarbejdernes kompetencer, og det vil være den på stedet værende chef, som ud fra et centralt udarbejdet katalog over muligheder for udvikling af medarbejderens kompetencer, der er ansvarlig for, at kompetencerne udvikles under hensyntagen til såvel medarbejderens egne, som Forsvarets behov 13. Således er målsætningen, at den gennemførte uddannelse på forsvarets uddannelsesinstitutioner, er bedst muligt tilpasset det aktuelle behov, og de krav som Forsvarets opgaver stiller til sine officerer. Samtidig er der taget det første skridt imod, at den enkelte medarbejders kompetencer bliver udviklet bedst muligt i overensstemmelse med Forsvarets behov. 1.2 Problemdiskussion Men hvorledes forholder det sig reelt med læring på arbejdspladserne i Forsvaret? Forsvaret har inden for de sidste år, undergået en meget stor forandring, hvor såvel struktur, opgaver og geografiske placeringer er ændret markant. Dette fremstår med stor tydelighed i Forsvarets organisation i dag, efter forsvarsforliget i 2004 om forsvarets ordning 2005 2009 14. Forsvaret er blevet slankere og i den forbindelse er der sket en lang række ændringer i Forsvarets organisation. Dette har medført lukning eller flytninger af tjenestesteder m.v. som i høj grad har påvirket de ansatte i Forsvaret. Et andet aspekt der i høj grad kan tænkes, at påvirke dagligdagen for medarbejderne i Forsvaret, er den afgang af fastansatte, der i øjeblikket sker fra Forsvaret. Således var der i 2006 sket en fordobling af afgang af officerer, i forhold til det antal der normalt forlader forsvaret i løbet af et år 15. Årsagerne hertil kan bl.a. findes i, dels højkonjunktur på det private arbejdsmarked, men også det hyppige antal udsendelser til internationale missioner er en faktor, der får medarbejdere til at finde andre arbejdspladser 16. Et tredje aspekt, der i høj grad påvirker arbejdsforholdene for de ansatte i Forsvaret, er støtten til de udsendte enheder i internationalt regi. Dette gælder det personel, der hjemme fra Danmark, skal arbejde med uddannelse, servicering samt varetagelse af diverse opgaver i f.m. udsendelserne. Arbejdet er i høj grad præget af en alvor og seriøsitet, og der er ikke tid eller plads til fejl og mangler i støtten til de udsendte soldater, da det i sidste ende kan få en meget alvorlig konsekvens, for det personale der arbejder i internationale missioner. Disse eksempler er nogle af de situationer i Forsvaret, der vurderes at have en væsentlig indflydelse på det arbejde, der udføres i Forsvaret, og dermed også har en påvirkning på den læring, der sker på arbejdspladserne. Et af de fundamentale problemer med læring på 13 FPT NYT nr. 2, december 2006 p. 2 (http://forsvaret.dk/fpt/nyt+og+presse/nyhedsbrevet/) 14 Forligsteksten 10. juni 2004 p. 5 15 Dansk Officerer nr. 1 p. 20-21 16 Ibid nr. 2 p. 5 7

arbejdspladsen er netop, at virksomhedens fokus er rettet imod den vare virksomheden producerer, og at læringen derfor let kan blive nedprioriteret, når der opstår en presset situation 17. 5. Logistiske Støttebataljon (5 LSBTN) ved Det Danske Internationale Logistik Center (DANILOG), er en af de arbejdspladser i Forsvaret, der netop beskæftiger sig med nævnte opgaver. Det er Hærens største bataljon med en ca. 1000 mand stor styrke 18 og bataljonen har et opgavekatalog, der spænder fra at støtte internationale operationer, især i etableringsog hjemtagelsesfasen, med at udsende enheder og enkeltpersoner til de eksisterende internationale missioner, som Hæren deltager i. Derudover forestår bataljonen Hærens Basisuddannelse (HBU) ved DANILOG for ca. 600 værnepligtige om året. I bataljonen indgår en stab, som består af 9 personer. Disse 9 personer er overordnet ansvarlige for at bataljonens opgaver løses med et tilfredsstillende resultat. Opgaverne spænder lige fra alle de administrative opgaver i enheden bl.a. registrering, hvervning og administrativ behandling af soldaterne, til at forestå tilrettelæggelse, planlægning, gennemførelse og kontrol af uddannelse i bataljonen. En analyse af læringens to processer i staben i denne operative enhed, der varetager selve uddannelsen og serviceringen af enheder udsendt i missioner, kan derfor være interessant. Først og fremmest fordi læring på arbejdspladsen er meget vigtig, ikke kun for individet i forhold til et opgaveløsnings-, udviklings-, og læringsperspektiv, men også for selve arbejdspladsen. Derudover er bataljonens fokus rettet mod selve løsningen af forsvarets hovedopgaver udad til, og derfor er der en fare for at opmærksomheden ikke er rettet imod læringen. Med viden om, at der altid foregår læring i større eller mindre omfang, bevidst såvel som ubevidst, og at læring består af to overordnede processer, dukker spørgsmålet op om, hvorledes læringsprocesserne, herunder omgivelserne og den individuelle mentale tilegnelses- og bearbejdelsesproces, tilgodeses i netop 5 LSBTN. Dette er den observation, der har fremkaldt problemformuleringen i dette speciale. 1.3 Problemformulering På baggrund af ovenstående problemdiskussion fremkommer følgende problemformulering.: Hvorledes tilgodeses læringsprocesserne i en operativ enhed. 1.4 Afgrænsninger Følgende gennemføres en afgrænsning af området, hvor undersøgelsen ønskes foretaget. Specialet vil udelukkende beskæftige sig med den læring, der foregår internt i enheden. Kursusvirksomhed og anden skolebaseret uddannelse, som medlemmerne af staben deltager i, vil derfor ikke indgå som element i analysen. 17 Illeris p. 232 18 Se bilag 2 8

Undersøgelsen er en analyse af, hvorledes læringsprocesserne tilgodeses i en operativ enhed. Det er derfor ikke formålet med analysen at undersøge, i hvilket omfang medarbejderne reelt lærer noget. Derimod er undersøgelsen forarbejdet til en analyse af, hvilke muligheder omgivelserne i organisationen stiller, for at der kan ske læring. Analyse af den individ baserede tilegnelses- og bearbejdelsesproces vil have fokus rettet imod om medarbejderne har berøring med de 4 faser i Kolbs teori. Ikke nødvendigvis i den rækkefølge i hvilken Kolb beskriver sin læringsteori, men derimod om alle 4 faser bliver berørt i medarbejdernes dagligdag. 1.5 Valg af teori Da læring finder sted imellem to typer af processer nemlig samspilsprocessen imellem individ og arbejdsplads, samt den interne tilegnelses- og bearbejdelsesproces 19, fordrer det, at der i specialet anvendes en eller flere teorier, der behandler disse emner. Niels Warring og Christian Helms Jørgensen har udviklet en trekantsteori, der sammenfatter de to processer i én teori 20. Da teorien dækker begge begreber, ville valget af denne teori til specialet være indlysende. Men ved en nærmere gennemgang af modellen, fandt jeg, at den interne tilegnelsesproces- og bearbejdningsproces i modellen ikke dækkede de aspekter af den individ baserede læring, som jeg vil undersøge. Modellen angiver denne proces som medarbejderens læringsforløb. Dette læringsforløb indeholder bl.a. medarbejderens livsforløb og lægger sig mere i relation til at kigge på medarbejderens personlighed som ressource. Jeg er dog ikke uenig i vigtigheden af individets personlighed, som en vigtig bestanddel i mange af de nye ledelsesteorier, men da jeg er mere interesseret i at undersøge faserne for individets læring, har jeg derfor valgt at anvende en kombination af to modeller i stedet. En model der indkredser omgivelserne, hvori læring foregår, samt en mere individ baseret teori, der omhandler individets måde at lære på. Til gengæld er beskrivelsen i Warring & Jørgensens model, i relation til forholdet imellem individ og omgivelser, meget detaljeret, hvorfor nogle af disse punkter er meddraget som en uddybelse af den model, der anvendes til at analysere på forholdet imellem individ og omgivelser. (Se kapitel 2 pkt. 2.2.2. og 2.2.4.) For at gennemføre en analyse af læringsprocesserne, der finder sted på arbejdspladsen, er det nødvendigt, at finde frem til læringsmiljøet, som er af helt fundamental betydning for omfang og karakter af læringen 21. Her findes der også flere indgangsvinkler til en analysemodel. Den chilenske biolog Maturana opstiller nogle krav til omgivelserne, som skal være opfyldt, for at der er tale om, at individet har opnået udvikling og læring. (Se afsnit 2.2.) Disse krav kan sammensættes til en model for læring og udvikling, hvilket bl.a. Hærens Officersskole har gjort i relation til undervisningen af kadetter samt elever på videreuddannelses trin I. Modellen indeholder tre områder, som alle sættes i forbindelse med omgivelserne, og en af årsagerne til, at Maturanas model for menneskelig udvikling og læring vælges til dette speciale er, at den bl.a. sammensætter graden af forstyrrelser med graden af motivation for læring. Dette vil blive behandlet yderligere i kapitel 2 19 Illeris p. 43 20 Illeris & samarbejdspartnere p. 30 21 Ibid p. 84 9

For at få et så nuanceret billede af læringen på arbejdspladsen, er det også nødvendigt at kigge på den menneskelige læringsproces. Altså hvordan det enkelte menneske opnår læring. Dette har Kolb beskrevet med sin cirkulære model for erfaringsbaseret læring. (Se afsnit 2.3.) Kolbs model er altså et helt internt anliggende, og relaterer sig til den kognitive side af læringen, og den omhandler ikke læring i relation til hele den mangfoldighed i virkelighedens verden, hvori læring foregår 22. Et glimrende alternativ til Kolb, ville være den engelske læringsforsker Peter Jarvis, der har videreudviklet Kolbs model for læring 23, og har tilføjet den et socialt perspektiv i læringsmodellen. Jarvis anser motivation gennem forstyrrelser som udgangspunktet for al læring 24. Alligevel vælges Kolbs model, da den systematiserer lærerprocesserne på en god og overskuelig måde, hvilket tilgodeser brugbarheden som en analytisk model, og derudover dækkes det sociale aspekt i Maturanas model for krav til omgivelserne. Kolbs læringscirkel vil således også blive behandlet yderligere i kapitel 2. Tilsammen synes de to modeller, at supplere hinanden på en god måde, således at der gives et så omfattende billede af læreprocessen som muligt, både i forbindelse med forholdet imellem individ og omgivelser, samt for den individbaserede læring. 1.6 Begreber For at skabe en fælles forståelse for begreber anvendt i specialet, defineres nogle af de mest anvendte begreber. Læring: Læring er defineret på mange forskellige måder, afhængigt af hvilken teoretiker eller lærebog, man søger definitionen hos. Illeris har defineret læring som enhver proces der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring 25. Illeris har således en meget bred tilgang til læringsbegrebet. I denne opgave defineres læring som en helhedsproces, der dels består af en samspilsproces mellem individ og dets omgivelser, samt en indre mental tilegnelses- og bearbejdelsesproces, hvorigennem impulserne fra samspillet integreres med resultaterne af tidligere læring 26. Refleksion: Refleksion er mere eller mindre bevidste og mere eller mindre omfattende overvejelser over sammenhængen mellem vore handlinger og deres konsekvenser 27 Operativ enhed: Begrebet operativ enhed dækker over et meget bredt spekter af enheder i Forsvaret. I dette speciale vil begrebet operativ enhed referere til staben i en enhed, der dagligt arbejder med uddannelse af enheder til internationale missioner. 22 Illeris p. 68 23 Bjarne Wahlgren, Steen Høyrup, Kim Pedersen, Pernille Rattleff p. 143 24 Illeris p. 102 25 Ibid p. 15 26 Ibid p. 43 27 Bjarne Wahlgren, Steen Høyrup, Kim Pedersen, Pernille Rattleff, 2002, p. 17 10

1.7 Metode 1.7.1 Valg af metode. For at finde frem til en besvarelse af problemformuleringen er der behov for at indhente beskrivelser af den dagligdag eller livs verden, som medarbejderne på den arbejdsplads jeg vil undersøge, har, og herefter analysere disse svar. Dette gøres ved kvalitative forskningsinterview 28. Disse interviews eller samtaler, udgør dette speciales empiri. Steiner Kvale definerer interview som en måde at indhente beskrivelser af den interviewedes livs verden således, at man kan fortolke betydningen af de beskrevne fænomener, og på den måde opnå en bredere forståelse for den livs verden, som informanten befinder sig i. 1.7.1.1 Den kvalitative metode Jf. Kvale kan den kvalitative undersøgelse indeholde, syv niveauer 29 som efterfølgende vil blive diskuteret i relation til denne opgave.: 1. Tematisering 2. Design 3. Interview 4. Transskribering 5. Analyse 6. Verifikation 7. Rapportering 1.7.1.2 Tematisering Formålet med specialet er, at gennemføre en temperaturmåling på, hvilken betydning, lærerprocesserne har for læringen i en operativ enhed. Den teoretiske tilgang til opgaven er dels Maturanas begrundelse af krav til omgivelserne omkring menneskelig udvikling og læring og dels anvendes Kolb og hans cirkulære læringsteori for at belyse den individbaserede læring. Disse modeller supplerer hinanden på en sådan måde, at samspilsog bearbejdningsprocesserne er dækket ind i f.m. analysen. Teorierne vil blive behandlet mere uddybende i 2. kapitel. Interviewene skal således klarlægge, hvilken betydning omgivelserne har for mulighederne for læring og i hvilken betydning individets egen læring har, i forhold til dagligdagen på arbejdspladsen. Dette er således temaerne for opgaven. På baggrund af ovennævnte temaer, samt de i 2. kapitel behandlede teorier er flg. overordnede forskningsspørgsmål udviklet.: 1. Hvorledes påvirker samspillet mellem medarbejderne og omgivelserne den læring, der finder sted på arbejdspladsen? a. Hvilke forstyrrelser fra omgivelserne påvirker læringen? b. Hvorledes påvirker tiden til refleksion læringen på arbejdspladsen? c. I hvilken grad påvirker et trygt læringsmiljø læringen på arbejdspladsen? 28 Kvale p. 129 29 Kvale p. 95 11

2. Hvilke vilkår er der for den individ baserede læring i enheden? a. Hvorledes reagerer individet på konkrete oplevelser på arbejdspladsen? b. I hvilket omfang er læringen påvirket af individets tanker og refleksion? c. Hvordan påvirker individets nye tanker til opstilling af nye handlemuligheder? d. Hvordan påvirker eksperimenteren med nye handlemuligheder, individets læring? 1.7.1.3 Design Undersøgelsen gennemføres ved hjælp af interviews, der har til formål, at informanterne forklarer deres holdninger, oplevelser og meninger. Informanternes forklaringer fremkommer på baggrund af en række spørgsmål, dels forskningsspørgsmålene som er de overordnede spørgsmål, og så selve de spørgsmål der er tiltænkt stillet til informanterne. Det er således vigtigt, at svarene er så fyldestgørende som muligt, så de kan anvendes i den videre analyse. I de tilfælde hvor svarene falder udenfor emnet, vil der blive fulgt op med uddybende spørgsmål, der giver så informative svar som muligt, og ikke bare ja eller nej svar. 1.7.1.4 Interview Interviewene blev gennemført d. 09 marts 2007 og omfattede 3 officerer, der alle arbejder i den operative enhed, der undersøges. Informanterne er udvalgt med øje for, at de har arbejdet i enheden i en periode på over et halvt år. Samtidig er informanterne udvalgt på en sådan måde, at informanterne bestrider væsens forskellige stillinger i enheden, Slutteligt er informanterne ikke fremmede for mig. Jeg har i løbet af min tid i forsvaret stiftet bekendtskab med informanterne, og på den baggrund kan forholdet beskrives som et trygt, professionelt tillidsforhold. Således synes forudsætningerne for at informanternes svar er så fyldestgørende som muligt. Interviewene er gennemført som enkeltinterviews og er gennemført som delvis strukturerede og de blev gennemført i enhedens mødelokale for derved at skabe et, så naturligt miljø som muligt. Det viste sig også efterfølgende, at informanterne var meget informative og tillægsspørgsmål kun var nødvendige i meget begrænset omfang. 1.7.1.5 Transskribering Alle interviews er optaget elektronisk, og derefter transskriberet. De gennemførte interviews er ikke vedlagt skriftligt til denne opgave, men vil kunne fremsendes som lydfil, såfremt dette er ønskeligt. Dette gælder ligeledes for de transskriberede interviews. 1.7.1.6 Analyse Selve analysen af de gennemførte interviews vil fremgå af 3. kapitel. I bilag 1 vil informanternes svarrække blive præsenteret. På baggrund af denne kondensering, gennemføres analysen i det efterfølgende kapitel. I dette kapitel, vil de givne svar blive holdt op imod de i 2. kapitel gennemgåede teorier. Der er indhentet tilladelse hos vejleder til, at kondenseringen af de tre interviews vedhæftes dette speciale som bilag (bilag 1), til trods for at det maksimale tilladte antal sider (15 sider) bliver overskredet. 12

1.7.1.7 Verificering Jf. Steiner Kvale indeholder verificering en treenighed bestående af generaliserbarhed, reliabilitet og validitet 30. Generaliserbarheden af denne undersøgelse vurderes ikke at være nævneværdig. Resultatet af analysen forventes at fremkomme med indikationer på forhold, der enten fremmer eller forhindre/modvirker læring i organisationen i form af mangler i omgivelserne eller ved den individ baserede læringscyklus. Disse indikationer er fremkommet af et ganske begrænset antal informanter, hvorfor det primært er den undersøgte enhed, der kan anvende resultatet af analysen. Det skal dog ikke afvises, at andre enheder kan bruge resultatet som inspiration til at iværksætte en undersøgelse i egen enhed. 1.7.1.8 Reliabilitet Reliabilitet omhandler undersøgelsens konsistens. Med andre ord, hvor præcist og hvor sikkert bliver enheden undersøgt. Her er ledende spørgsmål, kategorisering af informanternes svar, transskriberingen nogle af de nøgleområder, hvor jeg har forsøgt at være så objektiv som muligt. Således er ledende spørgsmål forsøgt undgået, kategorisering af informanternes svar er fastholdt så tæt på deres udtalelser som muligt, transskriberingen er gennemført med såvel Øhh som tænkepauser for her, at kunne vise informantens grundlæggende tanker bag svaret. 1.7.1.9 Validitet Validitet drejer sig om hvorvidt en metode undersøger det, den har til formål at undersøge 31. De gennemførte interviews er foregået i en god stemning, hvor informanterne har haft god mulighed for at være ærlige og åbne. De har således også fået muligheden for at fremstå anonyme, hvorfor informanterne i opgaven er kaldt Informant A C. Området, der undersøges, er ikke omgæret af mystik og indgår ej heller som et tabu emne, men er derimod et felt, der er vigtigt, idet det berører alle medarbejdere og deres arbejdssituation. Derfor synes forudsætningerne til stede for, at svarene er ærlige, uden omsvøb eller givet med bagtanker for egen karriere. Alle interviewpersonerne har efter transskribering af deres interviews, gennemlæst disse med henblik på godkendelse af deres besvarelser, for dermed at undgå at forskeren sætter et forkert fingeraftryk på de givne svar. Således vurderer jeg, at empirien er fuld anvendelig i forhold til at belyse specialets problemstilling. 1.7.1.10 Rapportering Alle informanter har fået tilbud om at fremtræde anonymt efter ønske. Dette er der dog ingen af informanterne, der har ønsket. Chefen for den enhed, som er blevet undersøgt, har tilkendegivet en positiv tilgang, og han er bekendt med, at opgaven kan blive tilgængelig for offentligheden, såfremt den opnår tal karakteren 7 eller derover. 30 Kvale p. 225 31 Kvale. 233 13

1.7.2 Opbygning af specialet Specialet består af 5 kapitler som udover nedenstående forklaring, er grafisk opstillet jf. pkt. 1.7.3 Kapitel 1: Det første kapitel er selve indledningen indeholdende problemformulering, afgrænsning, teorivalg m.v. Kapitel 2: Kapitlet er et teorikapitel, hvor de anvendte teorier beskrives nærmere. Her redegøres for Maturanas krav til omgivelserne for menneskelig udvikling og læring, og hvordan de enkelte punkter anvendes i det videre forløb. Derudover gennemføres en redegørelse for Kolbs læringsteoretiske cirkel for her, at klarlægge for den individbaserede læring. Kapitel 3: I dette kapitel analyseres de gennemførte interviews med henblik på at fremkomme med delkonklusioner på, hvorledes læringsprocesserne tilgodeses i den valgte operative enhed Kapitel 4: Kapitel 4 er specialets konklusion, hvor svaret på specialets problemformulering fremgår. Kapitel 5: Sluttelig vil der være en perspektivering, der på baggrund af konklusionerne i 5. kapitel, fremkommer med eventuelle tiltag, der kan fremme læringsprocesserne på arbejdspladsen. 14

1.7.3 Skematisk opstilling af specialet Læringens 2 processer jf. Illeris Samspilsprocessen Individ Omgivelser Tilegnelse og bearbejdelsesprocessen KAP 2 TEORI Konkret oplevelse Forstyrrelse Kolb Begribelse Maturana Aktiv eksperimenteren OMDAN- NELSE OMDAN- NELSE Refleksion Begribelse Tryghed Tid til refleksion Abstrakt begrebsliggørelse KAP 3 ANALYSE Mangler i samspilsprocessen LÆRING Mangler i Tilegnelse og bearbejdelsesprocessen KAP 4 KONKLUSION KAP 5 PERSPEKTIVERING 15

2. KAPITEL Teorikapitel 2.1 Indledning I dette kapitel klarlægges dels den del af det teoretiske begrebsapparat, der anvendes i analysen, som gennemføres i 3. kapitel, herunder afdækkes elementerne fra Maturanas model for menneskelig udvikling og læring, og dels faserne i Kolbs læringscirkel. Maturanas teori skal i den forbindelse bruges til at analysere samspillet imellem individet på arbejdspladsen og omgivelserne, samt i hvilket omfang omgivelserne er medvirkende til at facilitere læring på den valgte arbejdsplads. Kolbs lærings teori vil blive anvendt i relation til tilegnelses- og bearbejdelsesprocessen, altså den individbaserede læring. 2.2 Samspilsprocessen. 2.2.1 Generelt Som indgangsvinkel til en undersøgelse af læringsmiljøet har jeg valgt at bruge den chilenske biolog Humberto Maturanas teori om menneskelig udvikling og læring. Maturana har indledningsvist et biologisk udgangspunkt til emnet, men har senere bevæget sig over i en mere tværvidenskabelig retning 32. En bredere forståelse for Maturanas teori skal findes i hans socialkonstruktivistiske tilgang, der lig strømningerne indenfor samfundsvidenskaberne, arbejder med de processer, hvorigennem mennesket konstruerer den sociale verden som virkelig gennem deres beskrivelser og forklaringer 33. Maturana har beskrevet den menneskelige erkendelsesproces på baggrund af en forståelse af nervesystemet som et cirkulært lukket system. Et system, hvis tilstand udelukkende bestemmes af dets egne indre operationer 34. Nervesystemets rolle er derfor ikke, at fastlægge den virkelighed som vi befinder os i, men derimod er individets virkelighedsopfattelse afhængig af samspillet og forståelsen af de omgivelser, som vi er i. Vores måde at opfatte verden på, kan aldrig blive objektiv, men vil altid være påvirket af, hvordan det enkelte individ opfatter virkeligheden, i den kontekst individet befinder sig i. Denne virkelighedsforståelse er altså afhængig af, hvordan vores nervesystem er organiseret og konstrueret. Maturana beskriver tre fundamentale elementer, der skal være til stede, for at der kan ske en læring eller en social udvikling hos individet.: (Figur 2) 1. Forstyrrelse (perturbation) 2. Eftertanke (refleksion) 3. Kærlighed For at få en bedre forståelse af de tre begreber sat i sammenhæng med dette speciale, vil de tre begreber efterfølgende blive diskuteret. 32 Maturana p. 11 33 Ibid p. 23 34 Ibid p. 15 16

Perturbation Kærlighed Læring og udvikling Tid til refleksion Figur 2: Maturanas model for læring og udvikling Kilde: Hærens Officersskole 2.2.2 Forstyrrelse Maturana anvender begrebet perturbation som en forstyrrelse uden negativ bibetydning 35. Individet har som udgangspunkt en opfattelse af omverdenen. Forstyrrelsen udfordrer denne opfattelse, som får individet til at bearbejde sin nuværende virkelighedsopfattelse, hvilket vil medføre en fornyet virkelighedsopfattelse. Ændringen kan tage form af nye tanker og handlinger, som så danner grundlag for individets nye opfattelse af virkeligheden. Ved at modtage disse forstyrrelser kontinuerligt og herefter bearbejde dem ud fra den eksisterende virkelighedsopfattelse, bliver individet i stand til at følge en stadig dynamisk og foranderlig omverdenen. Forstyrrelsen kædes altså sammen med de oplevelser individet har, og vil derefter lede til en efterfølgende refleksion. Det er dog vigtigt, at forstyrrelsen har et passende leje. Bliver forstyrrelsen for stor, så den ikke kan kædes sammen med den eksisterende opfattelse, vil individet ikke kunne rumme forstyrrelsen, og der vil være en oplagt tendens til, at individet vil afvise forstyrrelsen. Er forstyrrelsen derimod for lille og for tæt på den eksisterende opfattelse, vil der være en fare for, at individet ignorerer eller overser forstyrrelsen, og dermed ikke oplever, lærer eller ændrer sig. Med andre ord så leder forstyrrelsen ikke videre til en refleksion. Det er derfor nødvendigt, at forstyrrelsen er af en passende størrelse for, at der finder en ændring/læring sted. Denne opfattelse deles af canadieren Daniel Berlynes, der i sin teori om nysgerrighed som læringsmotivation, beskriver et misforhold mellem en allerede eksisterende viden eller forventning, og en opdukkende situation, der vil vække en arousal eller motivation 36. Her gælder det ligeledes, at den opdukkende udfordring eller forstyrrelse skal udgøre en passende størrelse og således, hverken må være for lille eller for stor. I denne opgave anvendes begrebet en passende forstyrrelse i relation til de oplevelser, som omgivelserne stiller individet, og som hverken må være for store eller for små. 35 Maturana p. 87 36 Illeris p. 102 17

For at indsnævre dette meget brede begreb, og for at kunne anvende begrebet En passende forstyrrelse senere i en analyse, er det formålstjenesteligt at få defineret, hvilke emner der, i analysen, er omfattet af en passende forstyrrelse indenfor samspillet imellem individet og omgivelserne. Her er det relevant at kigge på den læringstrekant, som er udviklet af Niels Warring og Christian Helms Jørgensen som beskrevet i 1 kapitel pkt. 1.5. Modellen er gennemgået i detaljer af Illeris 37, og her beskrives samspillet imellem medarbejderens læringsforløb, det sociale læringsmiljø og det teknisk-organisatoriske læringsmiljø, hvor imellem læring finder sted. (Se figur 3) Modellens underpunkter for det sociale læringsmiljø og det teknisk-organisatoriske læringsmiljø vil blive diskuteret efterfølgende og vil i analysen blive anvendt som en uddybning af Maturanas krav til læringsmiljøet. Jørgensen og Warrings model kunne, som før nævnt, være et glimrende alternativ til de, i denne opgave, anvendte teorier. Det Teknisk-organisatoriske læringsmiljø: - Arbejdsdeling og indhold - Autonomi og kvalifikationsanvendelse - Social interaktion - Belastninger Medarbejderens læringsforløb: - Arbejdserfaring - Uddannelse - Social baggrung Læring på arbejdspladsen Det Sociale læringsmiljø: - Arbejdsfællesskaber - Kulturelle fællesskaber - Politiske fællesskaber Figur 3: Læring på arbejdspladsen Kilde: Knud Illeris & Samarbejdspartnere p. 30 De forstyrrelser omgivelserne stiller til individet ses, at skal findes indenfor det tekniskorganisatoriske læringsmiljø. Arbejdets indhold kan i høj grad være en forstyrrelse såfremt indholdet ikke matcher individets ideer om et meningsfyldt arbejde. Samtidig kan indholdet virke som en uhensigtsmæssig forstyrrelse, hvis arbejdsopgaverne ikke passer til det enkelte individs behov for enten rutine opgaver, eller nye opdukkende opgaver. Graden af autonomi og anvendelse af kvalifikation, vil også kunne argumenteres, at være en forstyrrelse. Er autonomien og anvendelsen af kvalifikationer ikke afstemt med det enkelte individs behov og ønsker, vil det kunne gøre en læringssituation mindre udbytterig. Eksempelvis såfremt en person midlertidigt bestrider en stilling, der kræver en højere grad, eller bestrider en stilling, hvor vedkommendes kvalifikationer slet ikke udfordres. Her vil kvalifikationerne ikke passe til det enkelte job, og overfor de opgaver der stilles. Derudover vil en arbejdsplads uden frihed for medarbejderne til at træffe beslutninger eller have ansvar, også kunne være en forstyrrelse, der ikke passer til den enkelte medarbejder. Begge områder vil i givet fald påvirke læringsmulighederne. Slutteligt finder jeg det også passende, 37 Illeris & samarbejdspartnere p. 29-47 18

at tage belastninger med ind under begrebet forstyrrelser. Det vil være en forstyrrelse, både hvis belastningerne er for store, men også såfremt de er for små. På den ene side vil medarbejderen opleve en meget stresset og belastende arbejdsdag, men vil også kunne opleve stres såfremt, der ikke er noget at give sig til. 2.2.3 Tid til refleksion Udover forstyrrelse behandler Maturana et andet område, der skal være dækket, for at der kan finde læring/udvikling sted. Dette område er, jf. Maturana, det vigtigste punkt i relation til at skabe en social forandring 38. Muligheden for, at have tid for sig selv, for derved, at kunne reflektere og bedømme systemet. I relation til de før omtalte forstyrrelser er det her individets mulighed for at træde et skridt tilbage for, at sammenholde forstyrrelsen med den eksisterende opfattelse. I den øvrige læringsteori er begreberne læring og refleksion også meget tæt forbundet, og selvom der findes læreprocesser, der ikke er omfattet af refleksion, vil der i de tilfælde, hvor der indgår refleksion, være tale om en kvalificeret læring 39. I dette speciale vil begrebet derfor blive anvendt i relation til samspillet, og i hvor høj grad omgivelserne giver den fornødne tid til, at der kan foregå refleksion. 2.2.4 Kærlighed En tredie kilde til social forandring og læring, er den Maturana beskriver som kærlighed. Kærlighed i relation til accepten overfor en anden person ved siden af os selv i det daglige liv 40. Maturana beskriver kærligheden som et biologisk fænomen og en forankret tendens til en vedvarende interaktion. Uden kærlighed er der ingen social proces, og uden en social proces er der ingen menneskelig udvikling. Begrebet kærlighed ville, i dette speciales sammenhæng, virke en smule malplaceret henset til den normale fortolkning af begrebet kærlighed. Derfor sammenstilles kærlighedsbegrebet med tryghed, idet tryghed her skal forbindes med accept og anerkendelse af individet. I et læringsrum uden accept og anerkendelse af individet, vil individet forsøge at beskytte sig imod blottelser eller fejl, og resultatet vil derfor være en blokering imod læring. I en uddannelsesmæssig sammenhæng, er blokering, eller forsvar imod læring, ifølge Illeris, den psykiske mekanisme, der har den største indflydelse på manglende læring, eller på en anderledes læring end den, der oprindelig var tilsigtet 41. Dette skyldes, at individet til enhver tid vil forsøge at forsvare sit eget selvværd og sin identitet. Kun via tryghed og motivation kan dette forsvar overvindes, hvilket Illeris beskriver som en helt central faktor for den læring, der er medvirkende til en faglig og personlig udvikling af individet. I denne opgave vil det trygge læringsrum være en del af læringsmiljøet, som indgår i analysen. Ligesom for begrebet forstyrrelse ønskes her at få udspecificeret hvad tryghed omfatter, m.h.p. den videre analyse. Igen tages udgangspunkt i Jørgensen og Warrings model for læring på arbejdspladsen. Her vil jeg kigge på såvel det teknisk-organisatoriske læringsmiljø som det sociale læringsmiljø. Arbejdsdeling defineres i modellen som forholdet imellem ledere og medarbejdere. Ved et godt forhold til chefen eller sine medarbejdere, vil trygheden 38 Maturana p. 19 39 Bjarne Wahlgren, Steen Høyrup, Kim Pedersen og Pernille Rattleff, p. 17 40 Maturana p. 223 41 Illeris p. 169 19

også være til stede på arbejdspladsen. Skulle det modsatte være tilfældet, vil den manglende tryghed være medvirkende til en ringere grad af læring, da individet vil forsøge at skjule sin fejl eller manglende evner overfor såvel chef som kolleger. Derudover findes sociale interaktioner relevante at medinddrage under tryghed, idet det henfører til at medarbejderne diskuterer arbejdsrelaterede udfordringer indbyrdes, samt udveksler erfaringer og ideer med hinanden. Dette fordrer, at medarbejderne er trygge ved hinanden. Sidst fremdrages det arbejdsmæssige fællesskab. Dette fællesskab kan ligeledes være medvirkende til en generel tryghed på arbejdspladsen, da det er opstår en enhedsopfattelse og en fornemmelse af, at individet ikke er alene, men har allierede i arbejdsmæssige sammenhænge. Således er passende forstyrrelse, tid til refleksion og tryghed på arbejdspladsen defineret og uddybet og vil herefter kunne anvendes i en efterfølgende analyse af samspilsprocessens betydning for læringen på den valgte arbejdsplads. 2.3 Tilegnelses- og bearbejdningsprocessen 2.3.1 Generelt Som teori til at analysere selve læringsprocessen har jeg valgt, at anvende David A. Kolbs læringscirkel. Teorien bygger på, at al væsentlig læring er baseret på erfaringer, og den knytter sig tæt til Deweys, Piaget og Lewins tidligere arbejder 42. Hos Deweys henter Kolb inspiration i, hvordan læring omsættes til handling via følelser og konkrete erfaringers impulser. Ved Piaget er det mere stadieteorien 43 der beskriver erkendelsesudviklingen fra fødsel til pubertet, og endeligt er det Lewins model 44 for aktionsforskning, læring og udvikling som har været inspirationskilde til Kolbs cirkulære model for læring. Teorien, som bygger på en cirkulær proces, tager sit udgangspunkt i en konkret oplevelse, som videreføres i en reflekterende observation, til en abstrakt begrebsliggørelse, mundene ud i en aktiv eksperimenteren, som efterfølgende giver en konkret oplevelse og så fremdeles. Det faktum, at processen er cirkulær og fremstiller læringsprocesserne meget systematisk, har fået andre teoretikere til at kritisere modellen, da de mener, at læring ikke sker efter et sæt logiske systematikker 45. Alligevel har modellen vundet en del anerkendelse, da Kolb har formået at samle essensen af tre tidligere, meget forskellige lærings teorier. Udover de fire faser omfatter Kolbs teori også to dimensioner. En begribelsesdimension og en omdannelsesdimension, som er indeholdende i læringsprocessen. 46 Sluttelig beskriver Kolb fire typer af erkendelse som lægger sig op af de forskellige faser i læringscirklen. 42 Illeris p. 66 43 Ibid p. 49 44 Ibid p.67 45 Ibid p. 68 46 Kolb p. 41 20

Figur 3.: Kolbs læringscirkel Kilde: Kolb p. 42 (De danske betegnelser er hentet fra Illeris p. 69) 2.3.2 Konkret oplevelse Den konkrete oplevelse refererer til de handlinger som individet har/får igennem dagligdagen. Disse handlinger giver individet nogle konkrete oplevelser eller erfaringer. Det kan være reelle oplevelser eller ny viden, som tilsammen har bevirket, at individet har gjort sig nogle erfaringer. Oplevelserne kan være noget individet selv har oplevet, eller noget som individet har observeret hos andre. 2.3.3 Refleksion Hos Kolb er refleksion en uadskillelig del af læringsprocessen, og Kolb mener, at det ikke er nok bare at opleve. Individet skal også bruge erfaringerne fra oplevelsen til noget. Via refleksionen, som skrevet i punkt 1.2.3 der er en proces, hvor den konkrete oplevelse bearbejdes i tankerne hos individet, lærer individet selve meningen og betydningen af oplevelserne og kan sætte dem i relation til sig selv og sine omgivelser. Til dette bruger individet bl.a. sin erfaring, som er opnået på tidligere tidspunkter, og derved opnås et større handlingsberedskab næste gang individet kommer i en lignende situation. Illeris omtaler to former for refleksion. Den ene kan sammenstilles med eftertanke, hvor individet tænker eller reflekterer nærmere over noget. Det kan være en handling, en oplevelse eller viden, som gennem en eller anden konsekvens bliver emne for en eftertanke. Her er der ikke tale om nye impulser fra samspillet imellem omgivelserne, men derimod noget ufuldendt eller ikke færdigbearbejdet, som individet tænker tilbage på i en ledig stund. Den anden form for refleksion, som Illeris beskriver, er nærmere en spejling af sine oplevelser eller forståelse, af noget i sit eget selv eller i en andens reaktion 47. Her er der tale om, at individet vurderer den givne ting op imod sin egen selvforståelse. 47 Illeris p. 78-79 21

2.3.4 Abstrakt begrebsliggørelse I denne fase af kolbs teori tager individet alle de tanker og nye ideer, som er opstået i refleksionsfasen, og sammensætter disse med sine erfaringer fra tidligere. Her udvikles så et ide katalog til nogle fremtidige måder at handle og reagere på. 2.3.5 Aktiv eksperimenteren I denne sidste fase vil individet i praksis forsøge sig frem med, de i den foregående fase fremkomne begreber og handlemåder, som er sammensat eller udviklet til en ny handlemåde. Denne nye handlemåde vil efterfølgende give individet en konkret oplevelse. 2.3.6 Begribelsesdimensionen Udover de fire stadier beskriver Kolb, at i al læring indgår der to dimensioner. En begribelsesdimension og en omdannelsesdimension 48. En oplevelse skal således både kunne begribes eller opfattes, men også kunne omdannes eller bearbejdes for, at der finder læring sted. Begribelsesdimensionen spænder sig i en lodret akse i Kolbs læringscirkel imellem den konkrete oplevelse til den abstrakte begrebsliggørelse, og defineres som den måde, hvorpå individet begriber omverdenen. Ud fra den konkrete oplevelse foregår der en opfattelse, der består af alle de impulser og indtryk, som individet er udsat for. I den modsatte ende er en forståelse af disse indtryk og impulser, der er bearbejdet og reflekteret, som peger ud imod en abstrakt begrebsliggørelse. 2.3.7 Omdannelsesdimensionen Omdannelsesdimensionen retter sig derimod mere mod måden, hvorpå individet bearbejder eller omdanner de indtryk og impulser, som er modtaget fra begribelsesdimensionen. I den ene ende af aksen er en meningstilskrivelse eller hensigt, der via en refleksion omdannes til nye måder at se tingene på, i forhold til det eksisterende billede. I den anden ende er der en udvidelse eller ekspansion, der peger imod en aktiv eksperimenteren. Her omdannes de nye indtryk til ny viden via individets eksperimenteren med denne nye viden. 2.3.8 Erkendelserne Endelig tilføjer Kolb i sin model for individets læring, fire erkendelsesformer. Den divergente, den assimilative, den konvergente og den akkomodative erkendelse 49. Den divergente erkendelse er en åben tænkning præget af fleksibilitet og originalitet, altså en kreativ proces. Den assimilative erkendelse består i, at tilpasse nye indtryk i allerede etablerede ideer. Den konvergente erkendelse omhandler det individet drager som en logisk slutning ud fra en bestemt situation og bruger den i en anden sammenhæng. Slutteligt er der den akkomodative erkendelse som består i, at opgive allerede etablerede processer til fordel for nogle nye. Dette kræver dels, at der ligger en individuel motivation for at nedbryde og genopbygge processerne, men i høj grad at der også er tryghed til stede 50. 48 Kolb p. 41 49 Ibid p. 42 50 Illeris p. 57 22