UDDANNELSE I MILITÆRE OPERATIONER

Transkript

1 FORSVARSAKADEMIET Fakultet for Strategi og Militære Operationer VUT-II/L STK 2005/06 Kaptajn Jens Chr. Rytterager APRIL 2006 UDDANNELSE I MILITÆRE OPERATIONER UKLASSIFICERET

2 FORSVARSAKADEMIET Fakultet for Strategi og Militære Operationer VUT-II/L STK 2005/06 Kaptajn Jens Chr. Rytterager APRIL 2006 UDDANNELSE I MILITÆRE OPERATIONER Hvilke kompetencer skal Forsvarets personel besidde for at kunne løse de fremtidige internationale opgaver, der lægges op til med forsvarsforliget ? Hvordan kan disse kompetencer udvikles i Forsvaret? UKLASSIFICERET

3 INDHOLDSFORTEGNELSE TITELBLAD INDHOLDSFORTEGNELSE...2 RESUMÉ KAPITEL OPGAVEDISKUSSION, PROBLEMFORMULERING OG METODE Indledning Problemdiskussion Problemformulering Mål og målgruppe Metode Undersøgelsesmetode Specialets opbygning Skematisk opstilling af opgavens struktur Afgrænsning Valg af teori Valg af empiri Beskrivelse af centrale begreber KAPITEL KOMPETENCE OG LÆRING Indledning Kompetencebegrebet Kompetenceudvikling Analysefasen Gennemførelsesfasen Evaluering Læringsteori Læringsprocessen Læringsmiljøet Læringsteoriens betydning i relation til kompetenceudviklingen af officerer Sammenfatning KAPITEL ANALYSE AF BEHOV FOR KOMPETENCER Indledning Bruun-rapporten og forligsteksten Indsættelse uden for Danmarks grænser Samarbejde med andre nationer Det udvidede opgavespektrum Samtænkning Delkonklusion Erfaringer fra Irak Uddannelsesmæssige mangler Operationer som DANBN har deltaget i Støtte til genopbygning herunder samtænkning Delkonklusion Sammenfattende delkonklusion...36 UKLASSIFICERET

4 4. KAPITEL UDVIKLING AF KOMPETENCER Indledning Arbejdspladsbaseret kompetenceudvikling Redegørelse for Hærens basisuddannelse (HBU) Hærens reaktionsstyrkeuddannelse (HRU) Stående reaktionsstyrkeuddannelse (SRSU) Analyse af muligheder for udvikling ved den arbejdspladsbaserede kompetenceudvikling Konkret oplevelse Refleksion Abstrakt begrebsliggørelse Aktiv eksperimenteren Tryghed Passende forstyrrelse Tid til refleksion Delkonklusion Kompetenceudvikling gennem uddannelse Redegørelse for OGU Redegørelse for VUT-I/L Analyse af muligheder for udvikling af kompetencer under uddannelse ved HO Oplevelse i forhold til de aktuelle kompetencer Refleksion Abstrakt begrebsliggørelse Aktiv eksperimenteren Passende forstyrrelse Tryghed Tid til refleksion Delkonklusion Sammenfattende delkonklusion KAPITEL KONKLUSION Indledning Besvarelse af problemformuleringen Besvarelse af spørgsmål Besvarelse af spørgsmål Tillæg A: Bilag 1: Bibliografi. Oversigt over det fulde opgavespektrum. UKLASSIFICERET

5 RESUMÉ Emnet for dette speciale er: Uddannelse i militære operationer Forsvaret står i disse år står overfor store ændringer. Den aktuelle sikkerhedspolitiske situation betyder, at Forsvarets fokus rettes mod deltagelse i internationale opgaver. Med det nuværende forsvarsforlig skal Forsvarets enheder kunne indsættes globalt med kort varsel i et bredt spektrum af opgaver. Denne udvidelse af Forsvarets rolle som sikkerhedspolitisk instrument stiller store krav ikke mindst til det personel, der skal løse opgaverne. På denne baggrund udledes specialets problemformulering: 1. Hvilke kompetencer skal Forsvarets personel besidde for at kunne løse de fremtidige internationale opgaver, der lægges op til med forsvarsforliget ? 2. Hvordan kan disse kompetencer udvikles i Forsvaret? Det teoretiske udgangspunkt for specialet er kompetence- og kompetenceudviklingsteori samt læringsteori. I diskussionen af kompetence og kompetenceudvikling defineres kompetencebegrebet og de to grundlæggende metoder til udvikling af kompetencer: Den arbejdspladsbaserede kompetenceudvikling og kompetenceudvikling gennem uddannelse. I den efterfølgende diskussion af læringsteorien fastslås det, med baggrund i D.A. Kolbs læringscirkel, at den bedste læring opnås ved at gennemgå følgende fire faser: konkret oplevelse, refleksion, abstrakt begrebsliggørelse og aktiv eksperimenteren. Desuden fastlægges nogle krav til læringsmiljøet med udgangspunkt i H. Maturanas forudsætninger for læring. Disse er: Et trygt læringsrum, passende forstyrrelse og tid til refleksion. Analysen gennemføres i to dele: en analyse af behovet for kompetencer og en analyse af hvordan de kan udvikles i Forsvaret. Den første tager udgangspunkt i forligsteksten for forsvarsforliget , Bruun-rapporten erfaringer fra missionen i Irak. Den anden tager udgangspunkt i mulighederne for den arbejdspladsbaserede kompetenceudvikling, der foregår i den operative struktur og kompetenceudvikling gennem uddannelse, der foregår ved uddannelserne på Hærens Officersskole. På baggrund af analyserne konkluderes det, at Forsvarets officerer har behov for kompetencer i relation til at kunne agere i fremmede miljøer sammen med styrker fra andre nationer inden for det fulde opgavespektrum. Desuden er der behov for at besidde kompetencer, der kan håndtere de meget komplekse vilkår og trusler, der vil kendetegne fremtidens internationale missioner. Endelig er der behov for kompetencer i relation til støtte til genopbygningen af et samfund. Det konkluderes ligeledes, at de udledte kompetencer kan udvikles i den nuværende struktur. Ved kompetenceudvikling i den operative struktur kan udviklingen gennemføres ved at skabe konkrete oplevelser under øvelser. Refleksion og udvikling af nye handlemuligheder sikres ved at afsætte tid til dette med faste intervaller samt tilrettelægge uddannelsesaktiviteterne, så der er mulighed for at afprøve de nye handlemuligheder. Ved kompetenceudvikling gennem uddannelse på Hærens Officersskole kan udviklingen skabes ved at inddrage oplevelser i form af casearbejde, rollespil mv. refleksion og udvikling af handlemuligheder sikres ved at afsætte lektioner til dette formål. Afprøvningen af handle- UKLASSIFICERET 4

6 muligheder kan foregå ved at skabe rum for handlingsbaserede aktiviteter i undervisningen. Analysen konkluderer desuden at rammerne for læringen kan forbedres ved at skabe en kultur, hvor det i læringssituationen er tilladt at fejle. UKLASSIFICERET 5

7 1. KAPITEL OPGAVEDISKUSSION, PROBLEMFORMULERING OG METODE 1.1. Indledning. Dansk forsvar har gennem mange år gennemført uddannelse i militære operationer. Frem til den kolde krigs afslutning har de militære operationer fokuseret på forsvaret af Danmarks grænser. Efter den kolde krigs afslutning er der gradvist sket et paradigmeskifte, og Forsvaret har siden begyndelsen af 1990 erne har været anvendt i en stadig mere aktiv rolle eksempelvis på Balkan, i mellemøsten og Afghanistan. Det nuværende forsvarsforlig cementerer dette sikkerhedspolitiske paradigmeskifte, og der lægges op til et yderligere internationalt engagement med flere udsendte styrker end tidligere. Med den sikkerhedspolitiske udvikling og et uforudsigeligt trusselsbillede lægger det nuværende forlig op til, at danske enheder skal kunne indsættes over alt i verden med kort varsel. 1 Forsvarsforliget lægger desuden op til, at danske enheder i højere grad end tidligere skal være i stand til at deltage i fredsstøttende opgaver, herunder konfliktforebyggende, fredsbevarende, fredsskabende, humanitære og andre lignende opgaver med kort varsel. 2 Samlet set skal Forsvaret fremover gennemføre mere komplekse militære operationer over alt i verden med kort varsel. Dette stiller store krav til det personel, der skal gennemføre disse operationer. Derved skærpes kravene til uddannelsen i militære operationer, hvilket vil blive behandlet i dette speciale Problemdiskussion. Forsvaret udgør et væsentligt virkemiddel i en aktiv dansk udenrigs- og sikkerhedspolitik med henblik på en fredelig udvikling i verden med fremme af demokrati, frihed og menneskerettigheder. 3 Ovenstående er indledningen til forligsteksten for forsvarsforliget Med denne indledning lægges der op til en forsat aktiv anvendelse af forsvaret som et sikkerhedspolitisk redskab. Af forligsteksten fremgår desuden, at den sikkerhedspolitiske udvikling har medført, at truslen mod Danmark ikke længere er en konventionel militær trussel. Terrorangrebene 11. september 2001 og efterfølgende terroraktioner har vist, at truslerne mod Danmark er asymmetriske og uforudsigelige trusler i form af international terrorisme og spredning af masseødelæggelsesvåben. 4 Truslen mod Danmark behøver ikke at udspringe af Danmarks geografiske nærområde. 5 Den sikkerhedspolitiske vægt bør derfor være rettet mod at kunne imødegå truslerne, hvor de opstår. 1 Forligstekst af 10, juni 2004, p Forligstekst af 10. juni 2004, p Forligstekst af 10. juni 2004, p Forligstekst af 10. juni 2004, p Forligstekst af 10. juni 2004, p. 2. UKLASSIFICERET 6

8 Den sikkerhedspolitiske udvikling har betydet, at mobiliseringsforsvaret med det nuværende forlig er nedlagt og at dansk forsvar omstruktureres til et kapacitetsbaseret forsvar. Det kapacitetsbaserede forsvar skal på grund af truslernes uforudsigelighed kunne indsætte en bred vifte af kapaciteter med kort varsel, hvor der er behov. 6 Det nuværende forsvarsforlig skærper således kravene til Forsvarets enheder og dermed personel. Med den igangværende omstrukturering er fokus nu primært på deltagelse i internationale missioner mod en asymmetrisk og uforudsigelig trussel. Der stilles således krav om, at danske soldater fremadrettet kan agere i væsentlig mere komplekse miljøer end tidligere. I relation til internationale missioner er det ikke blot miljøet, der er blevet mere komplekst. Der ses også en øget kompleksitet i forhold til de opgaver der løses. Danske styrker har traditionelt deltaget i de bløde missioner, hvor parterne i en konflikt har accepteret styrkens tilstedeværelse. Med det nuværende forlig lægges der op til, at Forsvaret, sammen med allierede, skal kunne virke effektivt i operationer med høj intensitet under ofte vanskelige og omskiftelige vilkår, så forudsætningerne for stabilisering af givne konfliktområder tilvejebringes, og styrkerne skal kunne udsendes hurtigt. Forsvaret skal i væsentlig højere grad end hidtil være i stand til at deltage i fredsstøttende opgaver, herunder konfliktforebyggende, fredsbevarende, fredsskabende, humanitære og andre lignende opgaver. Den militære indsats skal endvidere samtænkes med øvrige danske indsatser. 7 Forsvarets rolle som et sikkerhedspolitisk instrument til at skabe en fredelig udvikling i verden med fremme af demokrati, frihed og menneskerettigheder, peger på en ændret rolle for dansk forsvar. De danske styrker skal holde parterne adskilt i en konflikt, og samtidig fremme demokrati, frihed og menneskerettigheder. Hermed ses endnu en drejning af Forsvarets rolle under deltagelse i internationale missioner, hvor vestlige værdier skal udbredes i konfliktområdet. Sammenfattende kan det udledes, at der med det nuværende forlig lægges op til et øget internationalt engagement for dansk forsvar, der skal kunne indsættes over det meste af verden i meget komplekse og højintensive konflikter. Dermed er der sket en væsentlig skærpelse af Forsvarets rolle, der uværgeligt også vil have indflydelse på Forsvarets personel. Med forliget stilles der krav om, at personellet skal kunne agere i fremmede miljøer, hvor både det fysiske miljø og kulturen kan være meget forskellig fra det, der tidligere er oplevet. Personellet skal kunne fungere under høj intensitet i komplekse situationer, hvor opgaven løses samtidig med, at der skal skabes grobund for udvikling af vestlige værdier. Alt i alt vil fremtidens forsvar kræve, at personellet besidder en bredere vifte af kompetencer end i dag. Dette rejser spørgsmålene: Hvilke kompetencer skal Forsvarets personel besidde for at kunne løse de fremtidige internationale opgaver, der lægges op til med forsvarsforliget ? Hvordan kan kompetencerne udvikles i Forsvaret? 6 Forligstekst af 10. juni 2004, p Forligstekst af 10. juni 2004, p. 4. UKLASSIFICERET 7

9 1.3. Problemformulering. Problemdiskussionens to hovedspørgsmål, udgør problemformuleringen for dette speciale: 1. Hvilke kompetencer skal Forsvarets personel besidde for at kunne løse de fremtidige internationale opgaver, der lægges op til med forsvarsforliget ? 2. Hvordan kan disse kompetencer udvikles i Forsvaret? 1.4. Mål og målgruppe. Målet med dette speciale er: At kaste lys over nogle af de kompetencer, der vil være behov i fremtidige militære operationer Pege på mulighederne for en systematisk udvikling af kompetencerne i Forsvaret under anvendelse af den valgte teori Målgruppen for specialet er personer i Forsvaret, der beskæftiger sig med uddannelse og kompetenceudvikling uden særlige pædagogiske kompetencer. Specialet kan i den forbindelse anvendes som inspiration til tilrettelæggelse af fremtidig kompetenceudvikling Metode Undersøgelsesmetode. Som undersøgelsesmetode er valgt den kvalitative, hvor empirien udgøres af rapporter, direktiver og interview. Baggrunden for valg at en kvalitativ undersøgelsesmetode er, at der er tale om et samspil mellem krav, teori og erfaringer, hvor den kvalitative metode vurderes at give den bedste mulighed for at komme i dybden. En svaghed ved den kvalitative metode er, at data tolkes og bearbejdes ud fra forfatterens forståelse Specialets opbygning. Specialet er bygget op med et indledende kapitel, et teorikapitel, to analyse kapitler og en konklusion. (En skematisk opbygning af specialet fremgår af afsnit ) Kapitel 2 Her opsættes den teoretiske ramme for de to analyser. Der redegøres for og gennemføres en diskussion af kompetencebegrebet og metoder/modeller for kompetenceudvikling. Derefter redegøres for relevante dele af læringsteorien, der derefter diskuteres med henblik på at fastslå teoriens efterfølgende anvendelse. Kapitel 3 I dette kapitlet udledes de kompetencer, som Forsvarets medarbejdere skal besidde for at kunne løse de fremtidige internationale opgaver, som er resultatet af forsvarsforliget. Der gennemføres to mindre analyser i kapitlet: En analyse af forligsteksten, Bruunrapporten og en analyse af end-of-tour rapporterne for Irak hold 4 og 5. Disse analyser vil blive anvendt til at undersøge, hvilke kompetencer der kræves for at løse militære operationer inden for det nuværende forsvarsforlig. Kompetencebegrebet vil her udgøre det teoretiske grundlag for beskrivelse af de udledte kompetencer. UKLASSIFICERET 8

10 Kapitel 4 Formålet med kapitlet er at undersøge, hvordan de kompetencer, som på baggrund af analysen i kapitel 3 er fundet nødvendige for at løse Forsvarets fremtidige opgaver, kan udvikles. Kapitlet er delt op i to mindre analyser. Først en analyse af den arbejdspladsbaserede kompetenceudvikling og derefter en analyse af kompetenceudvikling gennem uddannelse for at pege på mulighederne for udvikling af kompetencerne. Kompetenceudviklingsteorien anvendes som referenceramme til at definere arbejdspladsbaserede kompetenceudvikling og kompetenceudvikling gennem uddannelse. Kolbs læringscirkel anvendes efterfølgende til at undersøge, hvordan kompetenceudviklingen kan gennemføres. Til sidst inddrages Maturanas forudsætninger for læring. Kapitel 5 Kapitlet fastslår resultatet af undersøgelsen og besvarer spørgsmålene i problemformuleringen. UKLASSIFICERET 9

11 Skematisk opstilling af opgavens struktur. Kapitel 1 Problemdiskussion Problemformulering Metode Kapitel 2 Redegørelse for og diskussion af: Kompetence- og kompetenceudviklingsteori Læringsteori Kapitel 3 Analyse af det fremtidige kompetencebehov Kapitel 4 Analyse af mulighederne for udviklingen af kompetencerne i Forsvaret Kapitel 5 Konklusion Besvarelse af problemformuleringen Figur 1. Skematisk opstilling af specialet. UKLASSIFICERET 10

12 1.6. Afgrænsning. Det ændrede fokus for Forsvaret vil få betydning for alle tre værn. Fokus i dette speciale vil være hæren, da det umiddelbart synes at være det værn, hvor det ændrede fokus vil få størst betydning. Dette set i lyset af, at hæren er det værn, skal udsende flest personer til internationale missioner. 8 De øgede krav og den stigende kompleksitet vil berøre personel på alle niveauer i hæren. De største udfordringer synes dog at ligge ved førerne, da de knytter sig til såvel planlægning som gennemførelse. Herunder er der en ekstra udfordring i at skulle lede/føre personel i forhold til de ændrede og mere komplekse opgaver. Specialet vil derfor fokusere på kravene til kompetencer og udviklingen af disse gennem uddannelsen og specielt udviklingen af officerer. Da specialet tager udgangspunkt i hæren vil niveauet være til og med kaptajnsniveauet, idet uddannelsen herefter foregår i en værnsfælles ramme. Bruun-rapporten angiver to centrale områder, hvor Danmark skal styrke sine kapaciteter: Totalforsvaret og de internationalt deployerbare militære kapaciteter. 9 For at begrænse antallet af kompetencer og dermed give mulighed for at komme i dybden vil specialet fokusere på de internationalt deployerbare militære kapaciteter. Det er ikke muligt at gå i dybden med de mange specialfunktioner, der er ved gennemførelse af militære operationer, men det er også et spændende område, der bør undersøges nærmere for at løse fremtidens opgaver. Netværksbaserede operationer vil påvirke fremtidens militære operationer og vil som sådan være relevant at inddrage i analysen af behovet for kompetencer. Det er dog ikke muligt i dette speciale. Specialets mål er at udlede det kompetencebehov, som Forsvarets ændrede opgaver giver anledning til samt pege på hvordan disse kan udvikles. Det vil være nærliggende i denne sammenhæng at inddrage de kompetencer, som indgår i Forsvarets kommende kompetenceudviklings- og bedømmelsessystem (FOKUS). En inddragelse af disse vil dog indebære en risiko for, at diskussionerne tager en drejning i retning af, om det nu er de rigtige kompetencer, Forsvaret har valgt at definere som sine strategiske kompetencer. Dette er ikke er en del af specialets problemstilling og FOKUS kompetencerne vil derfor ikke blive inddraget. Det er en relevant problemstilling som bør undersøges nærmere hvis, der er uoverensstemmelse mellem FOKUS kompetencerne og de kompetencer, der udledes i dette speciale. I analysen af hvorledes de krævede kompetencer kan udvikles i Forsvaret, vil der ikke blive foretaget en analyse og vurdering af, hvorvidt den eksisterende uddannelsesstruktur er tilfredsstillende eller hvorvidt kompetencerne allerede udvikles i dag. Denne del af specialet vil fokusere på den nuværende uddannelsesstruktur som en ramme for systematisk udvikling af de aktuelle kompetencer under anvendelse af den valgte teori Valg af teori. Specialets problemformulering vil blive behandlet ud fra to teoretiske vinkler: Kompetenceog kompetenceudviklingsteori samt læringsteori. 8 Forligstekst af 10. juni 2004, p Bruun-rapporten (2003), p. 22. UKLASSIFICERET 11

13 Det teoretiske felt inden for kompetenceudvikling er meget bredt. Specialet vil tage udgangspunkt i Henrik Holt Larsen og Pia Brammings bog kompetenceudvikling en nøgle til konkurrence evne. Baggrunden for valget af denne bog er, at den inddrager elementer fra mange teoretiske retninger og har en praktisk tilgang til emnet. For ikke at blive for ensidig vil bogen blive suppleret med anden litteratur inden for kompetence og kompetenceudvikling. Udgangspunktet for læringsteorierne er David A. Kolbs læringscirkel og Humberto Maturanas forudsætninger for læring. Kolbs læringscirkel er valgt, fordi den med sin faseopdeling er god til at systematisere udvikling af kompetencer. Faseinddelingen gør desuden, at den er let at operationalisere. En svaghed ved Kolbs læringscirkel er, at den ser læring som en individuel proces og ikke et samspil med omgivelserne. Som supplement til Kolb inddrages Maturanas forudsætninger for læring. Maturana behandler læring som samspil med omgivelserne og fastslår nogle krav, der er en forudsætning for at individet kan lære. De to teorier supplerer således hinanden og kan derved give et mere dækkende billede af læreprocessen Valg af empiri. Det empiriske grundlag for at udlede krav til kommende kompetencer udgøres af forligsteksten for forsvarsforliget af 10. juni 2004, Bruun-rapporten samt erfaringer fra Irak hold 4 og 5. Baggrunden for netop disse er, at forligsteksten og Bruun-rapporten beskriver de opgaver, som Forsvaret fremadrettet skal løse, herunder de vilkår som de skal løses under. De aktuelle kilder er valgt, fordi de til sammen vurderes at danne et tilfredsstillende grundlag for at udlede de kompetencer, der fremadrettet er behov i Forsvaret. Empirien er suppleret med erfaringer i form af end-of-tour rapporter fra den danske bataljon (DANBN) i Irak hold 4 og 5 for at sikre en forankring i virkeligheden. Det empiriske grundlag for analysen af udviklingen af kompetencerne er Hærens Operative Kommandos uddannelsesdirektiver. Det er uddannelsesdirektiver for 1. og 2. brigade samt panserbataljonen under 1. brigade. Endvidere anvendes uddannelsesplaner for henholdsvis officersgrunduddannelsen og videreuddannelsestrin 1 for militære leder ved Hærens Officersskole. Der er desuden foretaget to telefoninterviews med henholdsvis chefen for en hærens basisuddannelsesenhed og chefen for reaktionsstyrkeuddannelsesenhed for at undersøge den praktiske gennemførelse af de to uddannelser herunder officerernes rolle og opgaver Beskrivelse af centrale begreber. Uddannelse. Begrebet uddannelse vil i specialet tage udgangspunkt i definitionen i Forsvarets grundbog i Ledelse og Uddannelse: Indlæring med sigte på kvalificering inden for et givent område. 10 Læring. Begrebet læring vil specialet blive defineret som varige ændringer i adfærdsmuligheder som følge af personlig erfaring Forsvarskommandoen (1998), p Forsvarskommandoen (1998), p UKLASSIFICERET 12

14 Militære operationer. Begrebet militære operationer tager udgangspunkt i en bred tolkning, og vil dække over opgaver, som løses af militært personel i forbindelse med indsættelse af militære enheder. UKLASSIFICERET 13

15 2. KAPITEL KOMPETENCE OG LÆRING 2.1. Indledning. Dette kapitel redegør for den teori, der danner grundlag for analysen som gennemføres i kapitel 3 og 4. Kapitlet fremhæver og diskuterer de områder, der er centrale for problemstillingen i denne opgave Kompetencebegrebet. Dette afsnit diskuterer kompetencebegrebet for at sætte rammen for den videre anvendelse af begrebet i dette speciale. Begrebet kompetence har gennem de sidste ti år været et af de mest anvendte ord i forbindelse med uddannelse og udvikling af mennesker. Dette sker i daginstitutionernes læreplaner, i skolen og sidst men ikke mindst arbejdslivet, hvor livslang læring er et centralt begreb. I forbindelse med kompetenceudvikling tales der om, hvilke kompetencer der skal udvikles. Der tales om faglige, personlige og sociale kompetencer, som skal sikre, at det enkelte menneske kan begå sig i samfundet og på arbejdsmarkedet. Begrebet bliver flittigt diskuteret i såvel forskerverdenen som blandt lægfolk og andre, der kommer i kontakt med begrebet. Det er dog et spørgsmål om, der overhovedet kan eller skal findes en entydig forklaring på dette abstrakte begreb. 12 De fleste diskussioner og definitioner tager afsæt i begrebet kvalifikation, men finder at kompetence er mere end dette. Kvalifikationer er det grundlæggende, som en person skal kunne for at løse en specifik opgave, mens kompetencebegrebet også indeholder evnen og viljen til at anvende kvalifikationerne. Kompetencer kan i den forbindelse ses som udøvelsen af kvalifikationer, hvor det ikke er nok blot at besidde de rette kvalifikationer for et løse en specifik opgave. 13 Den enkelte skal også kunne bruge kvalifikationen i den rette sammenhæng. Denne dimension er væsentlig, når man skal vurdere om en person skal tildeles en opgave. Det er således ikke nok, at vedkommende har kvalifikationerne. Man bliver også nødt til at se på, om han/hun kan og vil omsætte dem og dermed blive i stand til at løse opgaven. Kompetencebegrebet kan defineres mere eller mindre bredt. Bramming og Larsen påpeger at definitionen kan deles op i to retninger. 14 Den ene retning fokuserer på arbejdssituationen, og ser på de kvalifikationer og evner, der skal til for at løse en specifik opgave. Denne retning fokuserer alene på evner og færdigheder i forhold til anvendelse af kvalifikationer. Den anden retning tager udgangspunkt i individet og ser på de muligheder, evner og forudsætninger, som individet har for at løse en specifik arbejdsopgave. Denne inddrager de mere personlige forhold som motivation og personlighedsrelaterede kendetegn og ser 12 Bramming og Larsen (1995), p Bramming og Larsen (1995), p Bramming og Larsen (1995), p. 16. UKLASSIFICERET 14

16 kompetence som summen af arbejdsrelateret viden, evner, motiver, karaktertræk, aspekter af selvopfattelse og social rolle. 15 De to retninger adskiller sig ved niveauet af inddragelse af personlige faktorer som f.eks. engagement og motivation. Den først nævnte retning anerkender motivationens indflydelse på udøvelsen af kvalifikationer, men det ligger uden for begrebet. Dette vil naturligvis have indflydelse på den måde, som kompetencerne skal udvikles på, idet der er flere aspekter, der skal tages højde for, når karaktertræk, social rolle mv. inddrages. Dette speciale tager udgangspunkt i førstnævnte retning og dennes fokus på den enkeltes kvalifikationer og evner for at løse en specifik opgave, fordi fokus er de kvalifikationer og evner, der kræves for at løse de fremtidige internationale opgaver. Udgangspunktet er således opgaverne og ikke individet. I diskussionerne af kompetencebegrebet indgår en skelnen mellem formelle og uformelle kompetencer. De formelle kompetencer er generelt det samme som kvalifikationer og ses som de kompetencer, der kan dokumenteres i form af eksamens- og uddannelsesbeviser. Disse kompetencer udvikles oftest gennem kurser og andre formelle uddannelser. De uformelle kompetencer er derimod de kompetencer, som den enkelte udvikler i dagligdagen f.eks. gennem den daglige opgaveløsning, hvor den enkelte gennem erfaringer bliver bedre til at løse opgaver uden at denne kompetenceudvikling medfører en formel registrering. Mange af de kompetencer der udvikles i Forsvaret udvikles i den organisatoriske ramme, dvs. i de funktioner den enkelte bestrider gennem et karriereforløb. Der kan således ikke alene ses på formelle kompetencer, når kompetencebehovet og udviklingen af disse skal diskuteres i analysen. Kompetencebegrebet i analysen er defineret som kvalifikationer samt evne og vilje til at anvende kvalifikationerne til at løse en given opgave. Der vil under fastlæggelsen af kompetencebehov og kompetenceudvikling ikke blive skelnet imellem formelle og uformelle kompetencer, idet det vil være behovet for den enkelte kompetence og den bedste læring af denne, der vil afgøre, om der vil være tale om en formel kompetence eller uformel kompetence Kompetenceudvikling. I det foregående afsnit blev kompetencebegrebet diskuteret og anvendelsen af begrebet i specialet fastlagt. Et fokusområde i opgaven er hvordan kompetencer udvikles. Dette afsnit præsenterer og diskuterer derfor nogle af de grundlæggende kompetenceudviklingsmetoder for at kunne pege på, hvilke der vil være relevante at inddrage i analysen af udviklingen af kompetencerne i Forsvaret. Traditionelt har uddannelse af kortere eller længere varighed været den fortrukne måde at sikre, at en organisation har det rette personale med de rette kvalifikationer til løsning af organisationens opgaver. De seneste år er der dog sket en forskydning af fokus, så det nu i højere grad foregår i den organisatoriske ramme. 16 Disse tilgange udgør grundlæggende to forskellige måder at se på udvikling af medarbejdere. Det spørgsmål der kan stilles i denne sammenhæng er, om den ene er bedre end den anden? 15 Bramming og Larsen (1995), p Larsen og Svabo (2002), p.167. UKLASSIFICERET 15

17 Umiddelbart findes der ikke noget entydigt svar på dette, selvom tendensen peger i retning af, at den kompetenceudvikling der foregår på arbejdspladsen bliver mere og mere udbredt. Desuden gennemfører organisationer i højere og højere grad interne udvikling og uddannelsesprogrammer, hvor den enkelte medarbejder gennemgår en læreproces i virksomheden, der øger vedkommendes kompetence. Både kompetenceudvikling gennem uddannelse og den arbejdspladsbaserede kompetenceudvikling har fordele og ulemper. For at se på fordele og ulemper ved de forskellige tilgange er det nødvendigt indledningsvis at kigge på de elementer, der indgår i en kompetenceudviklingsproces. Processen kan groft opdeles i tre overordnede faser; en analysefase, en gennemførelsesfase og en evalueringsfase Analysefasen. Analysefasen består af tre grundlæggende dele: En analyse af de krav til kompetencer som de nuværende og kommende arbejdsopgaver kræver Afdækning/analyse af de kompetencer den enkelte medarbejder allerede besidder Sammenstilling af kravet til kompetencer med de eksisterende kompetencer også kaldet kompetencegabet. Herved vurderes det aktuelle kompetenceudviklingsbehov, der skal gøre medarbejderen i stand til at løse sine arbejdsopgaver. Det er vanskeligt og et stort arbejde at få analyseret de nuværende arbejdsopgaver helt til bunds for at afdække kompetencekravet. Mange organisationer, herunder Forsvaret, anvender jobbeskrivelser til dette formål. En typisk jobbeskrivelse indeholder ud over nogle administrative data, en kort beskrivelse af de arbejdsopgaver, der knytter sig til stillingen og de heraf udledte krav til medarbejderens kompetencer. En endnu større udfordring er, at få afdækket det fremtidige kompetencebehov, fordi det er vanskeligt at forudse arbejdssituationen blot fem til ti år frem i tiden. Inden for den tid kan der ske væsentlige forandringer i forhold til såvel målet med arbejdsopgaverne, som de metoder, der kan anvendes til løsning af disse. Dette understreges blandt andet af den teknologiske udvikling, der er foregået gennem de seneste årtier, hvor særligt IT med dets mange muligheder har ændret mange arbejdsprocedurer. Dette er også sket i Forsvaret både i den daglige drift ved indførelsen af DeMap/DeMars, men også i det operative miljø. Anden del af analysefasen har til formål at afdække medarbejderens nuværende kompetencer. Dette sker oftest er ved en personalebedømmelse, gennem medarbejderudviklingssamtaler eller ved en kombination af disse. Ved personalebedømmelser, der også anvendes i Forsvaret, vurderes den enkelte medarbejder i forhold til nogle veldefinerede kompetencer, som organisationens ledelse vurderer som væsentlige i forhold til organisationens mål og arbejdsopgaver. Bedømmelsen er traditionelt blevet foretaget af den enkelte medarbejders nærmeste leder. I de seneste år er det dog blevet mere almindeligt at inddrage såvel den enkelte medarbejder selv ligesom sidestillede kollegers vurdering også inddrages. Ledere bliver desuden også vurderet af deres undergivne medarbejdere. På den måde opnås en 360 graders bedømmelse, hvilket kan give et mere nuanceret billede af personens kompetencer. 17 Guldbrandsen (2003), p. 38. UKLASSIFICERET 16

18 Gennemførelsesfasen. Efter analysen af organisationens kompetencebehov på såvel kort som lang sigt, er næste fase gennemførelsen af kompetenceudviklingen. Der foretages vurdering af hvilken metode, der er bedst egnet til at udvikle den ønskede kompetence. Der tages stilling til om kompetenceudviklingen skal ske gennem uddannelse eller som arbejdspladsbaseret kompetenceudvikling (jf. afsnit 2.3.). Uddannelse som metode til kompetenceudvikling dækker over interne eller eksterne kurser af forskellig varighed, med varierende indhold og gennemført ved anvendelse af en bred vifte af undervisningsformer. Disse er eksempelvis traditionel dialogbaseret klasseundervisning, forelæsninger, casearbejde, øvelser, rollespil, opgaveløsning. Feltet har generelt ikke udviklet sig ret meget de seneste år ud over forskellige elektroniske hjælpemidler. 18 Kritikken af uddannelse som metode til kompetenceudvikling går blandt andet på den lærebogsbaserede tankpassermodel 19, der udøves. Her formidler en underviser et stof, der er defineret af andre og som det forventes, at eleverne kan, når kurset er overstået. Det betyder, at stoffet ikke er lige relevant for alle deltagere, hvilket påvirker motivationen og dermed det læringsmæssige resultat af uddannelsen. Kritikken går således både på indholdet og metoden, som anvendes i uddannelsen. Der er dog også fordele ved uddannelse som metode til kompetenceudvikling. Disse er blandt andet, at det er en måde at give mange mennesker en fælles grundlæggende viden eller færdigheder inden for bestemte områder, der efterfølgende kan bygges videre på. Eksempler på dette, er, de mange grunduddannelser, heriblandt folkeskolen, hvor man lærer nogle basale ting, der kan bygges videre på i det senere karriereforløb. En anden fordel ved uddannelse, er, at den enkelte medarbejder tages væk fra det daglige arbejdspres og dermed gives tid til fordybelse og til, at der kan fokuseres alene på at tilegne sig den fornødne viden. Ved at tage medarbejderen væk fra det daglige arbejde opnås også den fordel, at den enkelte i højere grad kan tillade sig at eksperimentere med den nye viden, da det vil være gratis at fejle i modsætning til i dagligdagen, hvor fejltagelser ofte kun i begrænset omfang tillades, fordi de kan få store omkostninger for organisationen. Arbejdspladsbaseret kompetenceudvikling dækker over den læring, der foregår gennem de erfaringer, der gøres i forbindelse med den daglige opgaveløsning. Den arbejdspladsbaserede kompetenceudvikling kan blandt andet foregå gennem en ændring af det konkrete jobindhold, jobrotation, projektarbejde, specialopgaver, sidemandsoplæring eller erfaringsgrupper. 20 Kritikken af den arbejdspladsbaserede kompetenceudvikling er, at selvom det kan være en meget effektiv læringsform, sikrer den ikke, at der sker læring eller, at det er det rigtige, der læres. 21 Et andet kritikpunkt er, at det kan være vanskeligt at finde den rette balance mellem arbejdet og læringen. Er fokus for meget på læringen, bliver arbejdsopgaverne ikke løst, og omvendt, hvis der er for meget fokus på arbejdet, går det udover muligheden for den refleksion, der er en væsentlig del af læreprocessen. 22 Der kan endvidere stilles spørgsmål til forudsætningerne for og evnen til at reflektere, når der ses på medarbejdere på alle niveauer, eller om det er en særskilt kvalifikation, der skal udvikles inden. 23 Dette skal ses i lyset af, at refleksion er en væsentlig forudsætning for at kunne omsætte erfaringer til læring. (jf. afsnit ) Fordelene ved den arbejdspladsbase- 18 Bramming og Larsen (1995), p Larsen og Svabo (2002), p Bramming og Larsen (1995), p Baming og Larsen (1995), p Bramming og Larsen (1995), p Larsen og Svabo (2002), p UKLASSIFICERET 17

19 rede kompetenceudvikling er, at den foregår i den organisatoriske kontekst med reelle arbejdsopgaver, og læringen er derfor let at overføre til det daglige arbejde. 24 Metoden er desuden ofte billig og let at udmønte i handling, da mulighederne for at iværksætte en eller flere af de nævnte måder i mange organisationer er gode. Den arbejdspladsbaserede kompetenceudvikling vinder mere og mere indpas i organisationer (jf. afsnit 2.3.). Dette skyldes primært, at den er nærværende for såvel den enkelte medarbejder som organisationen. Den arbejdspladsbaserede kompetenceudvikling er en relevant metode at anvende til kompetenceudvikling i Forsvaret, fordi den har en nær relation til den aktuelle opgaveløsning. Der er således både fordele og ulemper ved begge de grundlæggende metoder til kompetenceudvikling, også i relation til deres anvendelse i Forsvaret. Omvendt komplementerer metoderne hinanden, hvorfor begge indgangsvinkler inddrages i analysen af hvordan kompetencerne kan udvikles Evaluering. Som opfølgning på udviklingen af medarbejdernes kompetencer gennemføres en evaluering. Evalueringen kan gå på både produkt og proces. Det vil således være relevant for en organisation at se på om de omkostninger, der er forbundet med kompetenceudviklingen, bærer frugt. Metoderne til evaluering er mange og vil kun i begrænset omfang være en del af denne opgave, her skal således blot nævnes nogle få. Resultatet af kompetenceudviklingen kan måles ved at gennemføre test inden for det enkelte kompetencefelt for at se, om den pågældende medarbejder har forbedret sig i forhold til inden kompetenceudviklingen. Dette kan også vurderes ved at lade den pågældendes leder vurdere, om der er sket en forbedring i opgaveløsningen. Endelig kan evalueringen gennemføres ved en medarbejdersamtale, hvor under processen ligeledes kan evalueres ved at begge parter giver udtryk for deres opfattelse af forløbet. Dette afsnit har præsenteret faserne i kompetenceudviklingen, herunder de to grundlæggende metoder for gennemførelsen af denne samt diskuteret fordele og ulemper ved metoderne. Der vil altid være nogle områder, hvor den arbejdspladsbaserede kompetenceudvikling vil være at foretrække og nogle områder, hvor kompetenceudvikling gennem uddannelse vil være den bedste. Fordele og ulemper ved de to metoder ophæver på mange områder hinanden, hvilket peger på, at ingen af de to metoder kan stå alene, det bedste resultat opnås ved at anvende både traditionel uddannelse og den arbejdspladsbaserede kompetenceudvikling Læringsteori. Dette afsnit redegør for og diskuterer læringsteori i relation til kompetence og kompetenceudvikling. Formålet er at sætte en læringsteoretisk ramme for analysen af udviklingen af de kompetencer, der udledes i kapitel 3. Afsnittet vil fokusere på læringsprocessen og læringsmiljøet, da det ses som de to væsentligste faktorer, når kompetenceudvikling skal planlægges og gennemføres Læringsprocessen. Det teoretiske udgangspunkt for læringsprocessen er David Kolbs læringscirkel, der er udviklet med baggrund i hhv. Lewin, Dewey og Piagets erfaringsbaserede læringsteorier Bramming og Larsen (1995), p Illeris (1999), p. 34. UKLASSIFICERET 18

20 Kolb har med udgangspunkt i disse teorier udviklet en model, der angiver læring som en cirkulær proces, hvor der indgår fire faser fra konkret oplevelse over reflekterende observation og abstrakt begrebsliggørelse til aktiv eksperimenteren og herfra igen til en ny konkret oplevelse. 26 Konkret oplevelse Begribelse via opfattelse Aktiv eksperimenteren Omdannelse via ekspansion Omdannelse via meningstilskrivelse Reflekterende observation Begribelse via forståelse Abstrakt begrebsliggørelse Figur 2. Kolbs læringscirkel. Kilde: Kolb (1984), p. 42. De danske betegnelser er hentet fra Illeris (1999), p. 36. I argumentationen for udviklingen af læringscirkelen påpeger Kolb, at læringsprocessen indeholder to dimensioner: En begribelsesdimension og en omdannelsesdimension. 27 Begribelsesdimensionen handler om, hvordan vi begriber verden omkring os. I den ene ende af dimensionen er forståelse og i den anden er opfattelse. Opfattelse defineres som de impulser individer hele tiden modtager og ubevidst/ureflekteret oversætter til helheder, uden dog egentlig at kunne sætte ord på det, man har oplevet. Forståelse, dækker over en reflekteret bearbejdning af impulserne. Forståelse er således en højere grad af bevidsthed omkring konkrete ting og deres sammenhæng. Et af de kriterier Kolb opstiller for forståelse er, at det umiddelbart kan italesættes og forklares til andre. 28 Omdannelsesdimensionen handler om, hvordan vi omdanner impulserne fra begribelsesdimensionen til allerede eksisterende viden, færdigheder og holdninger for derigennem at udvikle ny viden, færdigheder og holdninger. I den ene ende af denne dimension står ekspansion og i den anden meningstilskrivelse. Ekspansion handler om en udadvendt omdannelse, hvor indtrykkene bearbejdes og omsættes til ny viden gennem en aktiv eksperimentering med disse. Modsat ekspansion er meningstilskrivelse, hvor omdannelsen foregår gennem refleksion over indtrykkene og derigennem forholdes de nye indtryk til den eksisterende viden, og der dannes nye handlemønstre. Begge dimensioner er, en forudsætning for, at der kan foregå læring. I læringscirklen kombineres de to dimensioner og angiver derved, at de er indbydes forbundne. Dimensionerne er tidsmæssigt adskilt. Den tidsmæssige adskillelse betyder, at begribelsen altid vil blive efterfulgt af en omdannelse. Dimensionernes forhold betyder, at der er fire grund- 26 Illeris (1999), p Kolb (1984), p Kolb (1984), p. 43. UKLASSIFICERET 19

21 læggende måder at lære på. 29 Disse måder hænger sammen med, hvorledes man begriber og herefter omdanner begribelsen. Ifølge Kolb er læringsprocessen ikke ens for alle individer. 30 Hvert enkelt individ har en præference inden for de fire faser (konkret oplevelse, reflekterende observation, abstrakt begrebsliggørelse og aktiv eksperimenteren) i forhold til at generere ny viden. Som følge heraf vil man foretage en vægtning af de fire faser i læringsprocessen, der er et udtryk for den foretrukne læringsstil. De fire læringsstile kan kort karakteriseres således: 31 En refleksion over egne eller andres erfaringer (opfattelse meningstilskrivelse) Udtænkning af egne teorier/fysiske love (forståelse meningstilskrivelse) Eksperimenteren med teoretiske udgangspunkter (forståelse ekspansion) At gøre sig erfaringer ved at prøve sig frem (fornemmelse ekspansion) Kolb understreger, at læringsstilene enkeltvis er ukomplette. Der kan opnås læring ved at anvende læringsstilene isoleret, men læringen vil forøges ved en kombination af de forskellige stile. Ved at kombinere alle fire elementer i læringscirklen vil man opnå den højeste grad af læring. 32 Et optimalt læringsforløb vil således indeholde en observation af en konkret begivenhed, en refleksion over denne, hvorved der dannes egne teorier om sammenhængene. På baggrund heraf opstilles hypoteser, der prøves af gennem aktiv eksperimenteren og dermed giver nye erfaringer Læringsmiljøet. Kolb s læringsteori fokuserer primært på den måde, som det enkelte individ lærer på, og beskæftiger sig stort set ikke med samspillet med omgivelserne og de forudsætninger, der skal være tilstede for at processen kan forløbe optimalt. Dette afsnit ser nærmere på rammerne for læringsprocessen læringsmiljøet. Det teoretiske udgangspunkt for læringsmiljøet er de tre forudsætninger for læring og udvikling, som den chilenske biolog Humberto Maturana angiver som fundamentale betingelser for udvikling og læring. 33 For at forstå Maturana er det væsentligt at være opmærksom på, at hans udgangspunkt er socialkonstruktivistisk, og at han ser mennesket som et selvrefererende system. Med dette forstås, at det vi observerer og erkender, bliver bearbejdet og forstået i forhold til den viden og de erfaringer som det enkelte individ har opbygget i løbet af livet. Der eksisterer således ikke én objektiv virkelighed, men virkeligheden skabes af det eller de individer, der konstruerer den. Maturanas tre fundamentale betingelser er: 34 Kærlighed Forstyrrelse udefra Den lærende organisme skal være alene i en periode. Kærlighed skal her forstås som den respekt, omsorg og anerkendelse af den lærende som person. 35 Det er således ikke befordrende for læringen, hvis atmosfæren er kritisk og ikke 29 Kolb (1984), p Kolb (1984), p Kolb (1984), p Kolb (1984), p Lund-Jacobsen og Wermer, p Lund-Jacobsen og Wermer, p Lund-Jacobsen og Wermer, p. 4. UKLASSIFICERET 20

22 anerkendende Dette vil medføre, at den lærende ofte vil gå i forsvarsposition og dermed blokere for læringen. Derfor er et trygt læringsrum vigtigt for læringsprocessen. Forstyrrelse udefra udfordrer den lærendes opfattelse af virkeligheden og sætter på denne måde gang i en ny opfattelse, og dermed forståelse, af virkeligheden. Forstyrrelsen skal være af passende størrelse, hvilket vil sige, at den skal være stor nok til, at den enkelte stiller spørgsmål ved sin hidtidige praksis og derved danner grobund for ændring af denne. Forstyrrelsen må dog heller ikke være for stor, idet det kan betyde, at den enkelte ikke kan forholde sig til sin hidtidige praksis, og derfor vil afvise den og holde fast i det bestående. En passende forstyrrelse er derfor nødvendig for at igangsætte læringsprocessen At den lærende organisme skal være alene i en periode handler om, at der skal være tid til at fordøje, reflektere og integrere forstyrrelsen udefra. 36 Derved understreges vigtigheden af muligheden for den refleksion som, (jf. afsnit 2.4.1) er væsentlig i forhold til omdannelse af den begribelse, der i Maturanas tilfælde ses som den passende forstyrrelse. Tid til refleksion er derved vigtig for læringsprocessen Læringsteoriens betydning i relation til kompetenceudviklingen af officerer. Som der fremgik af afsnit supplerer de to læringsteorier hinanden. Samspillet mellem de to teorier fremgår af figur 3. Trygt læringsrum Oplevelse/ Erfaring Handling Refleksion Passende forstyrrelse Abstrakt begrebsliggørelse Tid til refleksion Figur 3. Samspil mellem Kolb og Maturana. Kilde: Faggruppe Ledelse Hærens Officersskole (baseret på D. Kolb og H. Maturana), Betegnelserne er tilpasset dem, der anvendes i dette speciale. Med udgangspunkt i de to læringsteorier kan der udledes flere væsentlige ting i forhold til udvikling af kompetencer hos officerer. Den ene er bevidstheden om, at læringsprocessen indeholder både en begribelsesdimension og en omdannelsesdimension og at tilrettelæggelsen af et læringsforløb derfor skal inddrage begge. Endvidere bør der være mulighed for at kombinere de forskellige faser inden for de fire læringsstile og gerne alle fire elementer i læringscirklen. Ved at gøre dette sikres det, at alle de lærendes foretrukne læringsstil tilgodeses samtidig med, at der skabes den størst mulige dybde i læringen. 36 Lund-Jacobsen og Wermer, p. 5. UKLASSIFICERET 21

23 Begribelsesdimensionen kan inddrages ved at give den lærende nogle oplevelser, der får den vedkommende til at stille spørgsmål ved den viden og de erfaringer, som den enkelte besidder i forvejen. Derigennem skabes forudsætning for refleksion over sammenhængen mellem det forventede og det reelle resultat. Desuden skabes der også mulighed for at facilitere omdannelsesdimensionen. Den anden del af begribelsesdimensionen kan inddrages ved at udfordre de eksisterende handlemønstre ved at stille opgaver, der ikke umiddelbart kan løses gennem anvendelse af de regler og systemer den lærende normalt anvender. Det er i den forbindelse vigtigt, at udfordringerne bliver en passende forstyrrelse. Dette kræver kendskab til den lærendes forudsætninger, hvorfor det er væsentligt at foresatte eller undervisere gør sig målgruppens forudsætninger klart, for kun derved kan man sikre, at forstyrrelsen bliver passende. Endvidere er det væsentligt at være opmærksom på, at der inden for selv en snæver målgruppe kan være forskellige faglige forudsætninger. Der er derfor nogle, der skal have mere støtte end andre for at opnå målet. Denne støtte kan blandt andet være hjælp fra lærere eller kollegaer, men det kan også være mere tid eller flere gentagelser af f.eks. løsning af de opgaver, der fører til læring. Omdannelsesdimensionen inddrages blandt andet ved at skabe mulighed for refleksion og/eller aktiv eksperimenteren. Refleksionen skal gennemføres på baggrund af ovennævnte oplevelse og give mulighed for, at den lærende kan opstille nye handlingsmønstre for sin fremtidige opgaveløsning. Der er to væsentlige forudsætninger for at refleksionen bliver vellykket. Der skal være tilstrækkelig med tid til rådighed og oplevelsen skal skabe en mental uorden der gør, at den lærende oplever et problem eller en uklarhed, der skal bearbejdes. Tid til refleksion hænger således sammen med den passende forstyrrelse. Såfremt der ikke gives tid til at reflektere over forstyrrelserne jævnligt, vil det kunne føles som en stor forstyrrelse, der til sidst bliver for stor. Det er således vigtigt, at alle former for udvikling tilrettelægges således, at der er tid til at den lærende kan stoppe op og tænke over den aktuelle forstyrrelse og derved omsætte det til læring. Mulighed for aktiv eksperimenteren kan gives ved at lade den lærende arbejde med de nye handlingsmuligheder og derved prøve sig frem. Her er det vigtigt, at det foregår i det trygge læringsrum som Maturana omtaler, da det ellers kan lægge en barriere for den lærendes mod til at forsøge sig. Der skal således i lærings øjemed skabes nogle trygge rammer, hvor det er acceptabelt at fejle. De trygge rammer skal desuden omfatte åbenhed og ærlighed og accept af, at der forskellige måder at gøre ting på og alligevel nå frem til et godt resultat. Populært sagt er der flere veje til målet, og den vej, der vælges, afhænger af den enkeltes forforståelse. I forhold til kompetencebegrebet ses Kolbs læringscirkel at have den styrke, at såfremt der arbejdes hele cirklen rundt vil den lærende også komme ud i praksisfeltet. Det vil således være muligt at vurdere om den lærende besidder evne og vilje til at anvende det lærte, eller om der blot er tale om en formel kvalifikation. Dette understreger således vigtigheden af at komme hele cirklen rundt i forhold til uddannelsen af officerer i militære operationer. Der er nogle tilrettelæggelsesmæssige udfordringer ved kompetenceudvikling ud fra Kolb og Maturanas læringsteorier. Det kan være vanskeligt at skabe mulighed for refleksion i den arbejdspladsbaserede kompetenceudvikling. Jf. afsnit er der et skisma mellem arbejde og læring. Der kan komme så meget fokus på, at der også skal præsteres, at der ikke levnes den fornødne tid til refleksion. En anden problemstilling i relation til den arbejdspladsbaserede kompetenceudvikling er den aktive eksperimenteren. I en organisationskultur, hvor det ikke er acceptabelt at fejle, vil dette ofte lægge en barriere ind i forhold til at eksperimentere. I en organisationskultur der accepterer, at der bliver begået fejl og der læres af disse, så vil denne del af omdannelsesdimensionen have gode vilkår. UKLASSIFICERET 22