Undervisningsassistenten som inklusionsmedarbejder Af Mette Molbæk, lektor Denne artikel er skrevet på baggrund af et igangværende projekt; Pædagogen i skolen fritidslærer eller skolepædagog?, som griber ind i spændingsfeltet mellem fritidspædagogik og skolepædagogik, og forholder sig undersøgende og udforskende i forhold til et område, der udmærker sig ved at være relativt velbeskrevet på, hvor ubeskrevet det er. I de 1½ år jeg har fulgt forsøgsprojektet med undervisningsassistenterne, er jeg blevet optaget af de muligheder og udfordringer, der er i lærerens og undervisningsassistentens samarbejde om den mere inkluderende skole 1. Specielt gennem mit andet år som evaluator på forsøget med undervisningsassistenter, hvor jeg med inspiration fra aktionslæring 2 har været rammesætter for skolernes egne delprojekter, er det blevet tydeligt, hvilken betydning kvaliteten af samarbejdet har for de børn, der er i vanskeligheder. Det bliver afgørende, om der hos ledere, lærere og undervisningsassistent(er) på skolerne er en bevidsthed om samarbejdets organisering, form og indhold. Mindst to gange i løbet af dette skoleår vil jeg og kommunens AKT-team deltage i samtaler på skolen, hvor vi som proceskonsulenter spørger til tiltagene og den betydning arbejdet har haft for den daglige praksis og forståelse af praksis. Yderligere taler vi om eventuelle nye fokusområder og tiltag. Samarbejdet om Magnus: Magnus er bl.a. et af de børn, jeg får kendskab til i en af de samtaler, jeg deltager i. 1 Jeg vælger at bruge Alenkærs formulering om den mere inkluderende skole for at pointere, at inklusion nok aldrig vil eller skal være 100%. Realistisk set vil det ikke være en farbar vej hverken for børn eller voksne. 2 Madsen, B. m.fl., 2010; Plaugborg, H. m.fl., 2007 35
Deres samarbejde betyder, at mange ting ikke får lov til at vokse sig store Mette Molbæk er lektor ved VIA, læreruddannelsen Skive samt videncentret for skole- og institutionsstudier I samarbejde med forældrene er skolens leder og lærere blevet enige om, at Magnus skal skifte fra 3. til 2. klasse efter sommerferien. Et skift, alle er bevidste om, kan føre til yderligere eksklusion, hvis det ikke lykkes. Det bliver aftalt bl.a. på baggrund af ønske fra Magnus forældrene at skolens undervisningsassistent, Rikke, følger med Magnus ind i den nye klasse og de nye relationer. Rikke kender Magnus fra sit arbejde på skolen og kender ham bl.a. fra frikvartererne og lektiecafeen. Rikke er med i klassen fra skoleårets begyndelse og derfor opleves det ikke som en stigmatisering af Magnus, at hun er der. Rikke støtter både ham og andre børn i klassen, men har en særlig opmærksomhed på Magnus og hans trivsel. Rikke siger selv, at: Jeg var der for ham, havde tiden og kunne snakke med ham, når jeg kunne se, at der var noget under optræk. Jeg læste med ham hver morgen. Havde der været konflikter i frikvarteret, så tog jeg en snak med ham og havde tiden, indtil han var kølet ned igen. Han vidste, at selvom han lavede noget dumt, så var jeg der for ham. Jeg gav ikke op. Allerede efter cirka to måneder vurderer alle, at Rikke kan frigøres til andet arbejdet. Magnus har forinden flere gange selv sagt til Rikke at hvis du skal noget andet i dag, må du godt det. Rikke og Magnus har stadig løbende kontakt, og Rikke har fortalt Magnus, at han altid kan komme, og de tager stadigvæk en lille snak om, hvordan det går. Rikke er ligeledes stadig opmærksom på Magnus i frikvartererne, og indtil videre ser det ud til, at Magnus trives fagligt, social og personligt. Forebygger og foregriber I samtalen på skolen fortæller Rikke og læreren mig, at deres samarbejde betyder, at mange ting ikke får lov til at vokse sig store. Rikke er sammen med eleverne i mange forskellige sammenhænge og har ofte kendskab til andre forhold, der kan spille ind på elevens trivsel. Klasselærerens faglige, pædagogiske og psykologiske viden kombineret med Rikkes oplevelse af barnet i mange situationer og mulighed for i længere tid at koncentrere sig om Magnus, ser ud til at facilitere inklusionen af Magnus. I samtalen blev vi enige om, at Rikke og læreren taler med Magnus og Magnus forældre og nuværende klasselærer for også at få deres mening og perspektiv på aktionen. Da jeg afsluttende i vores samtale spørger, hvad der mon er sket, når jeg kommer til næste samtale, siger Rikke, at hun nok har haft flere af sådanne små projekter og læreren tilføjer, at det netop er det, der sker: lærer og undervisningsassistent arbejder sammen om små inklusionsprojekter, der ikke når at blive større og sværere at håndtere, fordi de ses og tages i opløbet. Rikkes arbejde på skolen er derfor i høj grad af forebyggende og foregribende karakter. Samarbejdet skal kvalificeres Ovenstående case er eksemplarisk for undervisningsassistentens og lærerens samarbejde om 36
Det er vigtigt at sikre, at samarbejdet løbende kvalificeres og evalueres inklusion. Der er naturligvis også forløb, der ikke går så gnidningsfrit enten pga. vanskelighedernes art, mangel på klare positioner mellem de forskellige parter i arbejdet og /eller mangel på tid og lyst til i fællesskab at målsætte og planlægge sådanne forløb. Gennem mine observationer og samtaler på forskellige skoler, er det min erfaring, at der på mange skoler bevidst arbejdes på at få alle elever til at udvikle sig fagligt, socialt og personligt, og at undervisningsassistenten i høj grad kan være med til at nå visionen om en mere inkluderende skole. Det er dog vigtigt at sikre, at samarbejdet løbende kvalificeres og evalueres, og at samarbejdet om eleverne rammesættes på bedst mulig vis. Fælles refleksion som vigtigt omdrejningspunkt Hvis undervisningsassistentens tilstedeværelse og støtte til både eleverne og læreren skal facilitere en mere inkluderende skole, bliver det centralt at sikre undervisningsassistenten og læreren/ lærerne tid og rum til fælles refleksioner og planlægning. Det er gennem projektet blevet tydeligt, at på skoler hvor både leder, lærere og undervisningsassistent i fællesskab arbejder sammen om at skabe en mere inkluderende skole, letter det alle parters arbejde. Det kræver tid, overskud og bevidst ledelsesmæssig prioritering at igangsætte og løbende fastholde sådanne samtaler og projekter, der i en travl hverdag kan blive nedprioriteret 3. I den travle skolehverdag (for)bliver vi ofte i handlingens domæne og får eller tager os ikke tid til at flytte kommunikationen til refleksionens domæne, hvor vi i højere grad diskuterer og undersøger mulige forklaringer og tilgange til vores praksis 4. Rammerne for og forventningerne til kommunikationen og samarbejdet er således afgørende for i hvor høj grad det lykkes at støtte elevens læring og udvikling. Hvis samarbejdet hviler på antagelser om, hvordan vi sikrer elevens deltagelse og udvikling i det faglige og sociale fællesskab og ikke på, hvordan vi kan kompensere for dette eller hint, kan vi i højere grad sikre, at undervisningsassistentens tilstedeværelse vil betyde reel inklusion og ikke integration og/eller eksklusion ved at undervisningsassistenten for eksempel hele tiden sidder hos én bestemt elev eller tager eleven med ud af klassen - en reel problemstilling som er set i anden forskning om undervisningsassistenter 5. Fra individ til relationer Hvis man jævnligt giver sig tid til i fællesskab at igangsætte og afprøve små inklusionsprojekter og løbende gøre status og reflektere over processen, er det min vurdering, det kan også kan mindske afmagtsfølelsen hos alle parter. På sådanne møder og gennem samtaler kan vi hjælpe hinanden med at gå fra et individfokus til et relationelt fokus, hvor vi oplever muligheder for at handle og aktivt deltage i udviklingen af en mere inkluderende skole. Ofte kan man høre og læse, at voksne omkring barnet mere eller mindre bevidst vælger at fokusere på barnets vanskeligheder i stedet for vi voksnes betydning for barnets udvikling, da det er lettest at skubbe ansvaret væk. Jeg vælger at se det fra en anden vinkel - hvis vi kun 3 I data (fokusgruppeinterviews og observationer) fra forsøgets første år, så vi bl.a. flere skole, der ikke havde afsat tid til, at undervisningsassistenten kunne deltage i møder. Dette har dog ændret sig i forsøgets andet år, hvor der i højere grad er prioriteret og planlagt tid til teammøderog/ eller samtaler med lærere og leder. 4 Jf. Maturanas domæneteori se evt. en god og konkret gennemgang af de forskellige domæners betydning i en professionel sammenhæng i Hermansen, M. m.fl, 2004, s. 117 5 Alborz, A. m.fl., 2009 37
Undervisningsassistenten og læreren skal have tid og rum til fælles refleksioner og planlægning fokuserer på individet, indsnævres vores handlemuligheder, hvilket kan medføre en opgivenhed og afmagtsfølelse, der påvirker elevens udviklingsmuligheder. Når vi til gengæld mødes om en fælles sag, hvor vi udforsker og afprøver tiltag i praksis, er vi sammen om et fælles arbejde og ansvar, hvilket medfører motivation og arbejdsglæde. Ledelsen skal sætte rammen Arbejdet viser, at undervisningsassistenten kan være med til at løfte den opgave, det er at skabe en mere inkluderende skole. Samarbejdet med skolens lærere og ledere er dog et vigtigt omdrejningspunkt, og hvis samarbejdet skal lykkes bedst muligt, er der flere forhold, der skal medtænkes. Som nævnt er ledelse(n) central. Prioritering og rammesætning af faste fora for løbende planlægning, evaluering og udvikling af undervisningsassistentens arbejde er afgørende. Det kan være en fordel at sikre løbende forstyrrelser ude fra enten via ekstern supervision, kurser og/ eller forløb som blandt andet kunne være inspireret af aktionslæring og ideen om fælles mødesteder mellem profession og professionsuddannelser. Accept af åbenhed og forstyrrelser I forlængelse af ovenstående er det nødvendigt de implicerede parter tør byde forandring og forstyrrelser velkommen som i igangsætter af udvikling af praksis. De fleste lærere oplever da også forsøgsprojektet og undervisningsas- 38
Det kræver tid, overskud og bevidst ledelsesmæssig prioritering at fastholde samtaler og projekter sistentens tilstedeværelse som stor hjælp og en positiv forstyrrelse. Lærerne føler det ikke som en deprofessionalisering, at en anden faggruppe er med i undervisningen. Det skyldes måske det forhold, at alle fra begyndelse har været meget bevidste om, at lærerens og undervisningsassistentens positioner og viden er asymmetriske, men at samarbejdet skal bygge på en ligeværdig relation. Sidst skal det nævnes, at skolen her bestyrelsen og lærerne inden en ansættelse af en eller flere undervisningsassistenter bør give sig tid til at diskutere, hvordan de forestiller sig samarbejdet organiseret, og hvilken viden og profil netop deres undervisningsassistent skal have for at være med til at udvikle skolen hen mod de mål og værdier, der er kendetegnende for deres skole. Litteratur: Alborz, A m.fl. (2009) The impact of adult support staff on pupils and mainstream schools. EPPI- Centre report no. 1702T. SSRU, University of London Alenkær, Rasmus (2008) Den inkluderende skole en grundbog. Frydenlund Dinesen, M. S og C. Kølsen De Wit (2010) Innovativ evaluering. Dansk Psykologisk Forlag Plaugborg, H. m.fl. (2007) Aktionslæring. Hans Reitzels Forlag Hermansen, M. m.fl. (2004) Kommunikation og samarbejde i professionelle relationer. Alinea Madsen, B. m.fl.. (2010) Aktionslæringens DNA. VIAsystime Persson, S. (2009) Research circles a guide. Centre for Diversity in Education Økonomiske fordele Nye beregninger viser, at det kan betale sig at sætte ind med en tidlig socialpædagogisk indsats over for socialt udsatte børn og familier 6. Måske kan samarbejdet med undervisningsassistenterne være en del af denne indsats? På en skole, hvor det selvvalgte delprojekt handler om undervisningsassistentens og lærerens observation af undervisningen som udgangspunkt for drøftelse af elevernes faglige udbytte og trivsel, kaldte lederen deres undervisningsassistent for vores levende marte meo. En sjov men også tankevækkende bemærkning. Tænk hvis undervisningsassistenterne kan være med til i højere grad at se og skabe en udviklingsstøttende skolegang, der kan betyde, at flere børn oplever sig som en del af det faglige og sociale fællesskab. 39